多元智能教與學的策略范文

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智能的催化效應認為，一種“催化劑式”的或“橋梁式”的智能，可能激發或改變另一種智能，或修改它的運作方式。因此，智能之間是相互聯系、相互影響的，生物實驗教學中可以通過多個智能通道來實現對學生肢體動覺智能的培養。

Linda Campbell等人在《多元智能教與學的策略》一書中列舉了肢體動覺智能的主要特征，其中靈活、精確、協調、敏銳是與生物學實驗相關的四個特征。而這些特征的形成又與語言智能、數理邏輯智能等多個智能有著密切的聯系。因此，筆者在華南師范大學附屬中學高二實驗選修課上，對不同智能在肢體動覺智能特征形成過程中的影響進行探究，進而分析不同智能在肢體動覺智能培養中的作用。

1 語言智能、數理邏輯智能是準確操作的重要前提

精準操作的前提是關注步驟描述中的各個細節，理解每一步操作背后的實驗原理。前者與語言智能息息相關，后者則離不開學生的數理邏輯智能。因此，教師在實驗教學中可以通過調動學生以上兩種智能來實現精準操作，提高學生的肢體動覺智能。以“泡菜中亞硝酸鹽含量的測定實驗”為例，亞硝酸鹽標準曲線的繪制以及泡菜樣品的處理與測定涉及復雜的實驗程序，曲線的擬合以及測量值的可信度很大程度上取決于學生的精準操作。

語言智能的調動可以通過聽、說、讀、寫四種學習通道去實現，在課堂上的具體表現為有效傾聽、模仿講解、選擇閱讀以及課堂記錄四個方面。生動形象的描述、抑揚頓挫的講解能夠促進學生對泡菜處理步驟的有效傾聽。另外，在投影與板書中對重氮化反應的相關試劑進行標記、提醒學生記錄分光光度計的操作也是調動語言智能的重要方式。在測定吸光值時，教師可讓學生模仿老師的描述對小組成員進行講解，以此實現學生對實驗操作的準確認識。

數理邏輯智能在精準操作中主要體現在對數字的敏感度以及實驗原理的理解上。泡菜樣品的稱量、曲線繪制中亞硝酸鈉的用量、重氮化反應時間的把握等方面教師應有所強調，才能保證量化實驗的結果與真實值無明顯的偏差。而理清實驗步驟之間的邏輯關系、了解步驟背后的原理則有助學生區分亞硝酸鈉及硼砂等用量對精準程度的不同要求。了解公式推導的過程以及參數對應的生物學意義后，學生也能根據實驗需要適當增加泡菜的用量，調整亞硝酸鈉的含量來調整標準曲線的范圍。

通過調動以上兩種智能，學生在繪制標準曲線時各點都能基本落在同一直線上，而測出的泡菜亞硝酸鹽含量也與教師預實驗測得的數值基本吻合。這說明語言智能以及數學智能可以提高操作的準確性，提升學生的肢體動覺智能。

2 靈活操作需要學生具備良好的空間智能與自然觀察智能

能夠靈活操作的學生往往對空間位置以及色彩、形狀有較強的覺察能力，同時他們可以分辨出不同物體之間的相似性與差異性。也就是說，空間智能與自然觀察智能是靈活操作的重要影響因素。

以“果酒、泡菜的制作”為例，在泡菜、葡萄等實驗材料的選擇時，學生需要通過色彩、性狀對材料品質進行判斷，同時在材料切片時也要對下刀的位置以及切片的厚度、形狀進行思考。因此教師應強調材料選擇以及材料處理的相關要點，在調動學生空間智能的過程中，學生就能夠相對靈活地完成相應的實驗操作。

自然觀察智能在此則主要體現在辨別各種配料的相似性與差異性上。由于學生普遍缺乏一些與烹飪有關的生活經驗，因此泡菜中花椒、八角等各種配料對于學生來說是十分陌生的。如果學生無法區分它們之間的差異，在操作過程中很容易就會因為不知什么時候加哪一種配料而顯得“笨手笨腳”。因此教師在學生操作前應強調花椒、八角等各種配料的特征，讓學生了解不同配料之間的差異。

在調動學生的空間智能以及自然觀察智能后，學生基本都能選擇較為優質的實驗材料進行實驗，同時也能靈活地對材料以及配料進行處理，較好地實現了肢體動覺智能的培養。

3 實驗小組的協調操作取決于組員的人際交往智能

生物實驗課堂上往往以小組為單位組織學生開展相對大型或復雜的生物學實驗。在這些實驗當中，學生相當于是每個人完成實驗步驟中部分操作。那么操作與操作之間的相互協調顯得尤為重要，而這又離不開組內的合理分工，此時人際交往智能就是協調的關鍵。

以“食用菌的栽培實驗”為例，在制作栽培袋的過程中，只有學生對配置溶液、稱量藥品等各項操作有相對明確的分工，才可能高效地完成前面培養料的準備工作，為后面的滅菌以及接種操作預留足夠的時間。因此，教師在操作前應引導組長明確小組成員的分工與個人的任務，通過人際交往智能實現肢體動覺智能對操作協調性的要求。最后在教師的指引下，學生基本都能在規定時間內與小組成員有序地完成實驗任務。

4 敏銳的操作離不開實驗反思，內省智能有助于形成有益的經驗

反思有利于學生發現實驗過程中存在的問題，實現操作的優化和改進，下次做類似實驗時能夠迅速地作出判斷反應。而反思的過程其實就是調用內省智能的過程。因此，教師應讓學生養成實驗反思的習慣。

以“果酒中維生素C含量的測定實驗”為例，在測定VC含量前學生已經通過亞硝酸鹽含量的測定對分光光度計的使用有了初步的體驗。那么在測定亞硝酸鹽含量后，教師可引導學生總結分光光度計使用過程中的一些錯誤操作，為VC的測定奠定基礎。另外在測定VC含量時，教師應結合兩種測定對光源以及比色皿的不同要求來引發學生對分光光度計的使用做更深入的思考，充分調動學生的內省智能。在刺激學生的內省智能后，學生在操作時的規范性大大提高，對實驗操作的反應更為迅速、敏銳。

通過智能而教以及為智能而教是多元智能理論的兩種應用。目前開展的研究往往只是針對其中一種，在兩種應用之間劃以明確的界限。而上文則通過智能互作的關系將這兩種應用聯系起來，以智能影響智能，智能帶動智能發展。智能在這里既是工具，又是我們培養的目標。通過研究可以發現，“智能互作”確實是培養學生肢體動覺智能的一個重要途徑。

參考文獻：

[1] 趙文兵.實驗教學中學生多元智能的培養[J].生物學教學，2001（9）：25.

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關鍵詞： 多元智能理論 高中地理教學 策略

一、創設語境，培養學生的語言智能

語言智能就是個人身上所表現出來的語言文字的掌握能力。地理概念、規律等都是發展學生語言智能的基本要素。首先教師在課堂上要使用規范的專業術語，給學生起到一個示范作用。其次要讓學生多發言、多參與到課堂教學活動中來。學生是學習的主體，教師的任務不僅是傳授給學生知識，而且是教會學生學習的方法，授之以魚不如授之以漁，要讓學生多渠道地參與進來，在教師的引導下，把相應的內容表述出來。

指導學生寫學習心得、學習體會、學習小論文，對某一概念、規律、原理的理解，對某一問題的分析，某一地理

事件的原因分析，以及本質規律和外在的聯系的闡述，都是培養學生語言能力的一些方法。

二、不斷創新，培養學生數理的邏輯智能

數理的邏輯智能在地理學科中主要體現在學生思維方面的能力，包括推理和概括能力。在地理教學中，任何有助于培養學生思維能力的活動，都有利于學生數理的邏輯智能的發展。培養思維能力，需要教師在充分了解學生思維發展水平和特點的基礎上，充分挖掘教材，精心組織教學內容，采用多元化的教學手段，培養學生的地理思維能力和創新精神。比如教學中時區的換算，地方時的計算等。再如培養學生利用比例尺熟練地計算兩地之間的實

際距離。因此教師要善于引導學生從地理表面現象入手，揭示深層的地理規律，從而培養學生的地理思維能力。

三、設計情境，培養學生的運動智能

身體運動智能是指人能靈巧操縱物體和調整身體的技能，包括聯系“身”和“心”，使身體得以完美展現的能力。身體的運動智能在地理學習活動中的具體體現就是運動模仿能力。

根據加德納的觀點，那些能夠支配全身或部分的身體（如善于用雙手來解決問題）的人，就有高度發展的身體運動智能。

例如在學習“礦產”的分類時，讓學生用手去摸不同的礦物，以此感受不同礦物在硬度、質地方面的差異，而不是讓學生死記硬背。又如在講解方位時，可以帶學生到學校校園里去認知方位，在學習“天氣和氣候”時，可讓

一些學生模擬電視臺播報員播報“城市天氣預報”、“全國主要城市空氣質量日報”等；講地球的公轉時，請學生分別扮演地球、太陽，來演示地球圍繞太陽進行公轉，從而把這一知識點直觀化，達到理解的目的。

四、開展合作，培養學生的人際關系智能

所謂人際關系智能，是指能夠有效地理解別人并與人交往的能力，這一智能的核心在于與他人之間的“理解與交往”，善于聽取他人的觀點，善于與人合作。

在高中地理教學活動中，這種能力是必不可少的。在新課改的教材中，自主學習的內容占了很大部分，由于每位學生的智能有差異，讓學生單獨完成這部分任務，難度相對較大，因此可以利用小組合作的形式，發揮組員各自的智能優勢，互幫互學、分工協作、智能互補。如網絡知識比較豐富的學生負責上網收集資料，課件制作在行的學生負責把相應的內容用多媒體的形式表現出來，語言智能較高的學生負責作專題匯報，在分組和設計任務時要顧及到學生現有智能水平的差異，要盡可能涉及一些不同的智能領域，讓學生享受到“智能公平”，這樣每位學生就都發揮了自己的優勢智能，體驗到了成功的樂趣，增強了學習地理的興趣。

例如完成一項研究性課題《城市河流水污染成因分析》，可以根據人類智能的特點，在班級里讓學生們根據各自的特長，采用智能強弱搭配編組，各自發揮智能強項，分工完成課題的研究工作。如由善于交際的學生擔任課題負責人，統領整組人的行動，由空間智能發達的學生設計整個研究。

課題的流程：1.到校內、外查資料；2.網上查詢；3.訪問校內、外專家、老師；4.實地考察；5.編印問卷；6.分析問題；7.結題報告的編寫。

語言智能強的學生對專家進行訪談以獲得相關信息；運動智能占優勢的學生與自然觀察智能強的學生擔任實地考察的任務；編印問卷、分析問題由數學邏輯智能強的學生完成；具有語言智能天分的學生擔任課題報告的最后編寫。整個研究課題就在學生們的共同合作學習中完成，從而提高學生的人際關系智能。

五、直觀教學，培養學生視覺空間智能

視覺――空間智能主要是指人們利用三維空間的方式進行思維的能力，視覺藝術亦是空間智能的一種表現形式，其核心成分包括精確知覺物體或形狀的能力，對感覺到的物體或形狀進行操作，或在心中進行空間旋轉的能力。

采用電影、電視、投影片、多媒體、掛圖、圖解、圖表等形象化教具輔助教學，有助于激活視覺空間智能。多媒體有利于將運動變化的題型用動態的形式展現，如宇宙運動規律等。視覺――空間智能還表現為觀察能力和欣賞能力，觀察對地理學的研究發展有著重要的作用，如魏格納通過對《世界地圖》上大陸輪廓的觀察，提出大陸漂移學說。因此在地理課堂教學中要培養學生多觀察、多欣賞，通過觀察和欣賞培養學生鑒賞美的能力，從而激發學生學習的強烈欲望。

六、總結心得，培養學生自我認知智能

自我認識智能體現在對所學的知識進行總結和反思，找到帶有規律性的東西，找到新舊知識的聯系，使知識條理化和系統化。教師在教學中要有意識地指導學生運用對比、歸納、分析、抽象、概括等方法對所學知識進行整理和小結。

高中地理學習中的自我認識能力表現為：了解自己學習地理知識的方法、學習地理的狀態，清楚地知道自己學習地理的潛能。對于每一個階段學習的結束，學生進行階段性學習的反思和再認識是非常重要的。這一過程可以由階段性考試的試卷作為切入點，但不應定位為自我批評與再批評。學生的學習應是一個主動性的過程，而反思則應作為學習的必要延伸，是對階段性學習過程的再認識。在這一階段中，學生本人的學習態度如何，知識結構有何不足，學習過程中方法、態度與相應掌握程度的得失……無論是對學生地理學科的學習，還是對學生健康、健全地發展，都是至關重要的。

七、陶冶情操，培養學生音樂智能

古代的很多哲學家都把音樂作為教育的一個重要組成部分。柏拉圖主張：“節奏與和聲蘊藏于靈魂深處，并在那

里掌握著最強有力的支配權，滋潤身心，這些只有從受過良好教養的人身上才能發現。”亞里士多德也是普及音樂教育的倡導者，他說：“音樂使我們顯示出更有情調的個性。”音樂是一種聆聽的語言，音樂智能擁有獨特的規律和思維結構，與其他智能沒有必然聯系。20世紀音樂的領頭羊史特拉文斯基曾經評論說：“音樂就是表現它自己。”這一點正是強調了人類音樂才能的獨特性。具體到地理教學中，音樂能促進學生思維能力的發展。

高中地理學習中的音樂智能是指對聲音、節奏的感知及遷移能力，可以選擇一種音樂用于某一單元或某一節課，以創造出愉悅的心情或氛圍。加德納指出：音樂智能的主要特征是理解、欣賞、制作、表現音樂節奏和旋律。已有的嘗試和研究表明：在課堂中使用音樂，既是可能的，更是必要的。這是因為：（1）音樂有助于學生集中注意力；（2）音樂改變了記憶和學習的方式，創造了超強記憶；（3）音樂調節了通常學習時的緊張空氣：它創設了積極愉快的心理氛圍，使課堂學習充滿了愉悅、自信和友愛。

如在預備鈴響后的兩分鐘，播放一首旋律悠揚的曲子，讓學生在輕松的氣氛中準備接受新知識。在地理課中根據不同的內容配以不同的音樂背景，如學習《長江》時，配首《長江之歌》；講《日本》時，配首《拉網小調》或《櫻花》；講《青藏高原地區》時，配以歌曲《青藏高原》，如此教學，學生處于一種放松狀態下，自然事半功倍。

八、實踐體驗，培養學生自然觀察者智能

自然觀察者智能是指觀察自然界中的各種形態，對物體進行辨認和分類，能夠洞察自然或人造系統，以及學會欣賞大自然并與之建立和諧關系的能力，地質學家李四光、氣象專家竺可楨等都在這方面有杰出的能力。在高中地理學習中，學習者對地理對象表征和特征的觀察是最直接、最可貴的感性認識，是形成地理概念、掌握地理技能、進行科學推理、發展地理思維能力的源泉。

在高中地理教學中，許多學生對地理現象很感興趣，覺得好奇，但在觀察時不夠仔細和深入，甚至于停留在看熱鬧的低級階段，沒有形成良好的觀察品質。這就要求教師要引導學生多實踐、多體驗、多觀察。當學生觀察時，教師要注意適時引導、不斷設疑、引發想象，讓學生進行深入探究，發現深層的問題。如，在講解“月相”前，應該讓學生充分觀察，再設問：為什么不同的日期會有不同的月相？各月相有何特征？進而再引導學生進行探究。

參考文獻：

［1］鐘祖榮，伍芳輝.多元智能理論解讀.開明出版社，2003.

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［4］潘紅星.運用多元智能指導課堂教學實踐.地理教學，2006，（1）.

［5］霍力巖.多元智力理論與多元智力課程研究北京.教育科學出版社，2003.

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關鍵詞 中職英語教學 多元智能理論 課堂設計

0 引言

在英語教學中，教師在增強學生對英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，必須重點提高學生在實踐中運用英語開展會話交流的能力。

當前中職學生英語水平普遍不高，而學習英語的目的性主要是考試、畢業、就業。由于學生生源廣泛，英語基礎薄弱，教師的教學工作十分繁重而且收效甚微。中職學校的學生自我意識強，個性十足，思維活躍，善于表現自己，同時適應環境能力強，敢想敢做。所以盡管劣勢明顯，教師還是要注意到這些學生自身的特點和強項。很多學生都有自己的才華專長，我們可以在教學中嘗試利用學生的這些特點來調整和設計課堂教學策略。哈佛大學“零點項目”霍華德加德納教授提出的多元智能理論可以幫助我們探索新的教育手段。

1 多元智能理論概述

哈佛大學的心理學教授霍華德?加德納（Howard Gardner）于1983年在他所著《智能的結構》一書中提出了“多元智能理論（the theory of multiple intelligences）”。智能是人類生物和心理的本能，一種智能不會完全依賴于單一的感覺系統，智能依靠自身，通過一種以上的感覺系統得以體現。加德納認為，人具有8種智能：語言智能Linguistic Intelligence、邏輯-數學智能Logical-mathematical Intelligence、空間智能Spatial intelligence、身體-動覺智能Bodily-kinesthetic Intelligence、音樂智能Musical Intelligence、人際智能Interpersonal Intelligence、自我認知智能Intrapersonal Intelligence和自然觀察智能Naturalist Intelligence。這8種智能以多種不同的方式發揮作用，然而對每個人來說，發揮作用的方式都不完全一樣。

優秀的人常常在多種智能甚至所有智能方面都出類拔萃，但是大多數人只有部分智能處于優勢，或多種智能共同作用。教師面對的學生多種多樣，有的學生成績平平，在人際交往方面卻游刃有余；有的學生不善言辭，藝術感覺卻十分敏銳。教師應發現并能夠利用學生的智能優勢，為他們創造更多的發展機會。

對于教師自身來說，也要注意到多元智能理論的指導作用，其中，語言智能是所有教師最基本的能力，然而，要精彩地完成一節課，除了口頭表達，肢體語言（身體―動覺智能）也必不可少。課程結束后，教師還應當了解教學效果、分析長處與不足，從而不斷調整不斷改進（自我認知智能）；課外，教師經常與學生交流互動溝通，可以多方面掌握學生情況、了解學生的需求，有助于建立和諧的師生關系（人際智能和自然觀察智能）。

2 多元智能理論對我國英語教學的意義和作用

我國的“因材施教”教育理念與多元智能理論不謀而合。首先，從學生角度來看，根據該理論，每個人都同時具有八種智能，每種智能都在人類認知過程中發揮著巨大作用。每個學生都可以通過教育得到不同的發展，差異體現在哪些方面居于優勢。因此，衡量學生智能水平不能僅靠在校成績，而應當準確判斷學生的優勢和短板，幫助其優勢得到最大限度的發展，并彌補弱勢領域，形成強弱互補，協調發展。第二，從教師角度來看，使用多元智能理論進行教學要求教師首先必須調整自身的角色定位，既積極參與教學課程開發和教學研究，又努力營造寬嚴兼濟的教學氛圍，既成為教學活動的引導者，又是學生課堂活動的積極參與者，同時還要充當學生能力素質培養的觀察者和評價者。只有重新定位轉換角色，才能適應我國教育教學的改革發展。第三，從教學模式來看，傳統的一對幾十人的大班教學模式忽視學生的個體差異，課堂缺乏互動，教學內容和教學活動數年如一日。針對學生的個體差異，采取適合個體差異的教學手段，保證每個學生都可以得到適合自己的教育，取得更大的進步。第四，從評價方法來看，傳統的單一評價方式不能完整概括學生的能力，改用多元化多評價體系，對學習過程進行評價，使評價成為促進學生全面發展的工具而不是一次粗暴的評級。

3 多元智能理論指導下的課堂教學策略

3.1 語言智能

語言智能即使用語言進行口頭表達以及書面創作的能力，為了完成交流和溝通的目標而綜合使用語音、語法、語義、語用等知識進行聽說讀寫等活動。語言智能型的學生擅長通過語言交流進行學習，對文字相當敏感，善于辯論，喜歡閱讀以及用所學的詞匯進行造句、寫作等等。

教師可采取的措施包括：（1）閱讀方面給學生提供文字優美的英文散文、小說、科普文章、新聞等文學作品，要求學生在規定時間內完成若干字數的閱讀工作，并能夠使用自己的語言進行復述。（2）聽力方面給學生的聽力材料設置相關問題，在對話錄音播放結束后，要求學生找出關鍵句，或者要求學生背誦聽力材料中的短文，以培養語感，記憶單詞和句型。（3）寫作方面，可要求學生記英文日記，或游記、評論等等。（4）口語方面，要求學生對所學課文進行朗讀和背誦，或模擬現實場景，要求學生做角色扮演練習，在無稿前提下要求學生臨場發揮用語言解決實際問題。比如教師預設情境：

When we meet someone for the first time， we usually make small talk. How to start small talk？

設計初次見面打招呼閑聊的交流背景，要求學生發揮想象力創作對話。還可依據題目的難易程度給學生相應的幫助，比如以下提示：

（1）Ask a question.

（2）Talk about something in common.

（3）Offer help.

3.2 邏輯-數學智能

邏輯-數學智能指運用觀察和推理方面的能力，有效使用數字、抽象思維對問題進行分析歸納和總結。

邏輯-數學型的學生善于計算、搜集數據、借助推理概括進行學習，通常擅長語法、排序、閱讀理解方面的題型。

教師可為學生提供科技英語、拼字游戲、單詞分類等練習，增強他們的邏輯思維能力，發揮他們的長處。

判斷推理題能夠促進邏輯-數學智能的發展，比如：

A： Can I help you？

B： I want to buy a shirt for my husband.

Q： Where are they？

A） School B） store C） hotel D） kindergarten

3.3 空間智能

空間智能是一種立體化的思維，是個體感知視覺世界的能力。

空間智能型的學生能夠準確地感知視覺-空間世界，即使在有關物體的刺激已不存在，也能夠重造視覺體驗，完成知覺轉換。他們喜愛圖形、色彩、圖片，對想象中對事物能夠進行準確生動的描述。英文電視劇電影等視頻材料、表演、幻燈片、看圖說話等等教學活動比較適合此類學生。

教師可采用圖片、圖表等直觀方式展示教學內容，或要求學生能夠將所學內容繪制成圖形。如：

Listen to the monologue and draw the route on Map2 according to the directions given by the speaker.

3.4 身體-動覺智能

身體-動覺智能指運用身體、動作、表情來表達思想、交流情感、解決問題的能力。身體-動覺智能型的學生在身體技能如協調性、平衡性等方面較好，擅長通過身體運動的方式來學習，靜態的背誦記憶不適合他們。教師可以為他們設計動態的學習環境，安排用手操作的活動，比如排練戲劇、手工、實地考察、舞蹈等相關活動。

3.5 音樂智能

音樂智能是人們對韻律、節奏、音高、旋律的感知辨別能力。音樂智能型的學生喜歡音樂，對旋律、歌詞記憶清晰，對音質音色較為敏感，節奏感強。

教師可引導學生多聽多唱英文歌曲，組織歌曲比賽、歌詞聽寫、課堂設背景音樂等等，也可采用英語影視劇教學法：教師提前節選發音標準清晰，口語純正，并且趣味性強的電影或片段，向學生展示真實的語言環境，還可要求學生在觀看后進行模仿和改編，以加深印象。

3.6 人際智能

人際智能表現為感知他人情緒、意圖、動機及情感的能力。人際智能型學生觀察力敏銳，對他人的表情、聲音、體態等細微差別能夠較好地感知和區分，并能作出有效反應。教師應該給此類學生提供時間和空間進行小組活動，安排任務讓他們發揮特長，比如訪談、社會調查、聚會、模擬推銷等活動。

3.7 自我認知智能

自我認知智能是一種內在能力，是個體對自我情感或情緒的體察能力。一個人對自己的情感進行辨別，了解并約束自己的行為，對自身的行為進行修正和指導。自我認知智能型學者擅長定計劃，進行自我鞭策和激勵。教師應該對所有學生進行自我認知智能的開發和培養，要求學生為自己定計劃、記學習日志、經常反思自身的行為，以便提高自主學習能力。

3.8 自然觀察智能

自然觀察智能指對自然界的動植物進行辨認和劃分的能力。自然觀察智能型學生熱愛與自然相關的活動，善于觀察環境。教師可為他們提供實地考察、戶外閱讀、郊游等活動。

4 實踐案例

以《致用英語-綜合英語》（外語教學與研究出版社，主編：程曉堂）第一冊第五單元“What’s playing tonight？”為例，以下是我們為該單元課前課堂和課后三個階段設計的具體任務和實施方案。

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許多專家認為，所謂學習困難的學生，指的是智力正常但學習效率低下，達不到國家規定的教學大綱要求的學生。英語學困生是指在英語學習興趣、學習動機、知識水平、語言運用能力、自學能力等方面與同齡學生有一定距離，但通過有效策略和途徑可以轉化的學生。高職英語課堂上學困生的出現，對英語教師來說是一個很大的挑戰。因此，分析學困生現象，找到解決問題的理論依據及方法，對英語教師來說具有重要意義。

二、多元智能理論

多元智能理論（簡稱MI），是以學習者為基礎的一種理論，是由美國哈佛大學霍華德?加德納教授（1983）提出的。加德納教授認為人類的智能是多元化的，每一個人都擁有包含語言文字智能、數學邏輯智能、視覺空間智能、身體運動智能、音樂旋律智能、人際關系智能、自我認知智能、內省智能在內的八種智能。據該理論，每個學生都擁有自己具有優勢的智力領域和智力類型，有自己的學習類型和方法，教師應該激發每一個人潛在的智能，給每個人以多樣化的選擇，充分發揮每個人的個性。

三、多元智能理論對轉化學困生的啟示

加德納的多元智力理論為“因材施教，個性化的教學模式”提供了理論依據，教師通過分析學生多元智能中的優勢智能與弱勢智能，設計和改進教學，促使每一個學生都能得到發展。

（一）提高其自我認知智能和內省智能，培養其自主學習能力。

自我認知智能就是對自己內部心理的理解和調控，內省是自我認知的心理活動，即對自身的行為與所做的事情進行自我肯定與否定的過程，也是對認知活動的自我意識、自我監控和自我調節的過程。內省能力強的人敢于正視自身問題，具有強烈的自律能力和自尊心，喜歡獨立思考問題，主動尋求學習方法，有“我想學，我要學”的求知欲望，對自己行為的偏差能主動校正，即使對他來說是很枯燥的英語學習，也會表現出極大的忍耐力，直至達到目標。倪清泉（2010，3）的學習動機、學習策略與自主能力的實證研究表明：自主學習者掌握了元認知策略，自主學習才有方向，學習才會事半功倍。由此，英語教師要經常研究并注意激發學生的學習興趣，提高學生的認知和內省智能。

（二）采用多元化的教學方式，提高英語學困生的學習興趣。

英語學困生大部分語言智能不如其他智能發達，其英語學習中最大的困難就是沒有學習的拐杖、記不住單詞、不能參加集體學習等（張正東，1987），所謂英語學習的拐杖就是拼讀能力和必要的語法知識。學困生由于英語拼讀能力弱，記單詞困難；語法知識欠缺，語感遲鈍，對課堂上的教學內容茫然不解。針對這些情況，教師首要的任務就是幫助這些學習上有困難的學生解決亟待解決的問題，首先，給他們補一些語音和必要的語法知識，教會他們記憶單詞的方法和能力，幫助他們尋找適合自己特點的學習方法。其次，利用電影、投影片、多媒體、掛圖、網絡、遣詞造句及字謎游戲等教學輔助工具和方法，使教學內容視覺化，以增強記憶，激發興趣。再次，借助于音樂喚醒學困生的語言學習意識。英國布魯內爾大學研究顯示，運動節奏與音樂旋律同步可以增強耐力，音樂的激勵性對瓦解惰性、減輕疲勞有益；增強大腦適應與改變的能力，有助人們語言、記憶、注意力等多方面能力的提高。第四，營造互助合作的學習氛圍，提高合作溝通，交流的能力，培養其合作意識。最后，課堂提問及活動，依照維果茨基的“最近發展區”理論，教師要先了解學困生的實際發展水平，預測他們的潛在發展水平，尋找其最近發展區，安排一些適合他們的教學內容，促使其成功地學習。

（三）改變傳統的評價觀，多元化地評價學生。

多元智能理論給我們的啟示是，每個學生都有自己的多元智能，因而對學生學業成績的評價要采取多元化的評價方式。這種評價方式在一定程度上打破了傳統的智能理論下對學生的單一的以分數的高低評價帶來的不良心理影響，關注學困生發展的需要，突出評價的激勵與控制功能，激發學困生的內在發展動力，促進其不斷進步。通過評價可以發現學生英語學習過程中的問題，教師可適時地調整每個階段的學習計劃和步驟，不斷地完善教學過程，提高學生的語言能力及對自己的學習有計劃、有監控、有調節的能力，達到真正意義上的認知水平。評價學生可以從教師一元評價轉向師生評價、生生評價的多元評價體系，讓學生直接參與評價活動，將學生的自評、互評與教師的評價有機結合起來。多元化評價機制具有導向性、激勵性和發展性，能全面評價學生，關注學生的發展，尊重和信任學生，是對學生進行“人文主義”關懷的體現，能有效地促進教與學雙方的互動相長，有利于激發學生主動學習的興趣；有利于教師及時把握學生學習狀況、調整自己的教學，進一步實現教學的發展。

（四）運用優勢智能的正遷移，培養學困生的英語學習自信心。

每個人都有自己的優勢智能，有自己不同于他人的智能結構。教師要善于發現并發揮學困生身上存在的優勢智能，以此作為其在英語學習方面的突破口，在充分發揮學生個人優勢智能的前提下，挖掘其在英語方面的某個特長，進而帶動英語弱勢智能的提高。當學困生因自身的某一優勢領域得以展現而受到老師同學的充分的欣賞和肯定而獲得成就感時，就可及時運用由此帶來的學習自信和興趣的正遷移作用，對他們的語言方面的弱勢領域施加影響，增強英語學習的興趣和動力，達到以優勢智能帶動弱勢智能發展的目的，大大減少學困生在英語學習中的挫敗感。

四、結語

學困生的轉化是一種需要耐心，愛心和細心的持久工作。按照加德納的多元智能理論，教師應該樹立多元的智力觀，以發展的目光看待每一個學生，尊重學生的個體差異，培養學生的合作學習精神，樹立多元化的評價觀，提高其認知智能和內省智能，發揮其導向性、激勵性和發展性，有效地促進教與學的互動。

參考文獻：

［1］張正東.外語教育學.重慶出版社，1987.7.

篇5

 

關鍵詞：多元智能理論　多元教學評價　多元化評價主體 

 

課堂教學評價是以教師的課堂教學為研究對象，依據一定方法和標準對教與學的過程和效果做出客觀的衡量和價值判斷的過程。課堂教學評價的目的有兩個：一是對課堂教學質量進行全面科學的評價；二是為提高課堂教學質量服務。 

目前，課堂教學評價主要存在如下兩個問題：從評價本質上看，目前的評價活動中，存在著僅憑課堂表面現象進行評價的情況。如果課堂教學評價過于關注這些表面指標，容易失去評價的實質。從評價方式上看，重結果而輕過程。現實的課堂教學評價往往依賴于考試和測驗所得的分數，以學生的考試成績來區分學生及教師的“等級”，這種缺乏科學性和人文性的方式嚴重阻礙了教師和學生的發展。想要解決這一問題，我們應該把視線轉移到以多元智能理論為基礎所提出的多元教學評價上來。 

一、多元智能理論 

多元智能理論是美國心理學教授霍華德—加德納在1983年提出的。他認為，智力并不是某種神奇的、可以用測驗來衡量的東西，也不是只有少數人擁有。他指出，每個人至少有八項智能，即語言智能、數理邏輯智能、視覺空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際交往智能、自我認識智能，自然觀察者智能。加德納認為傳統的智力觀之所以狹窄，是因為把智力主要限于語言智能和數理邏輯智能兩方面，忽略了對人的發展具有同等重要性的其他方面。 

實踐證明，多元化教學評價模式能使學生學到更多的知識，培養學生更強的能力。最重要的是使學生的認識發生了變化：對學生來說，成績并不是最重要的，個人能力的培養和各方面素質的提高才是關鍵。于是，學生不再死啃書本，而是注重平時的點滴積累，潛力得到開發，能力得到培養，創造性思維得到發展，整體素質得到提高。 

二、如何實行多元化評價 

基于多元化課堂評價的理論，我們在制定評價標準時一定要充分考慮評價主體在評價中的地位，它對評價標準的理解及對評價對象的評判所起的不同作用。 

1.學生評教是課堂教學評價的主體 

學生是教學活動的直接對象，是學習的主體，他們的學習貫穿整個教學過程，對教學質量的評價最有發言權，通過教學評價激起學生的主體參與性，加強師生的交流，讓學生在課堂中體驗學習的樂趣。此外，學生人數眾多，具有廣泛性和公正性的特點，應作為教師課堂教學質量的主要來源。但是，某些非理性或理性因素的誤導可能使學生的評教失真。 

2.督導專家評教是對學生評教結果的矯正 

從督導專家的角度對授課教師進行全方位的評教，主要考察教師的知識素養、教學能力以及責任心。評教指標體系的級指標包含教學準備、教學態度、教學方法與手段、課堂狀況等幾方而，其中權重較大的指標主要是教學態度、教學內容和教學方法與手段。督導專家評教能夠修止和彌補在學生評教中出現的偏差，督導組評估也就成為教學評估的主要形式。但是，督導組評教也存在些問題，如督導組的教師因專業限制，不可能對所評估的每門課都有研究，他們的知識更新也受到一定的限制。 

3.同行評價是對評價結果的有效補充 

同行評價是指教師與教師間的互評。“同行評價”并非完美無瑕，它也是利弊各有。同行評價的優勢在于：同行評價看重教學的科學性；同行之間加以互相切磋，這樣能夠極大地調動教師的教學積極性與主動性，促進教師在競爭中加強合作，全面提高教學質量。 

但是中國的傳統文化觀念導致同行評價的結果效度較低，因為同行評價極容易受人際關系的影響，情感和面子等因素直接影響著評估結果的可靠性。第二，同行在評價中容易受“思維定勢”的影響，可能會按照自己的教學偏見而作出有失公允的評價。 

總之，如何制定合理的評價標準一定要考慮評價的最終目的，只有明白評價目的，才會圍繞目的設計合理的評價標準，當然評價標準的制定一定要結合評價者的作用以及知識和能力結構。此外，合理運用評價結果并不是容易的事情，它需要不斷去研究總結。根據許多相關研究表

明，學生、督導專家、同行三者所占比例分別為5:3:2。我們認為這種評價方式的結果僅僅作為對學校師資隊伍建設和管理決策提供參考，而不是獎懲的唯一指標。 

三、如何運用多元智能理論指導課堂教學評價 

運用多元智能理論指導課堂教學評價，應該從主體多元化課堂教學過程評價和多元化教學課堂結果評價兩個層面入手。

1.主體多元化課堂教學過程評價 

在多元智能理論的智力觀中，智力的生存環境是特定的文化或社會，強調了一種實際的工作環境和條件。多元智能理論指導下的課堂教學評價也應該是自然的學習環境中，或者說學習過程中的一部分，使評價在個體參與學習的情景中輕松自然地進行，而不是在一學期學習時間的剩余部分中外加的內容，僅僅針對其最后的結果所進行的靜態評價。學習過程中教師和學生可以隨時進行相互間的評價。對于學生學習評價，可以由多元主體評價。 

（1）教師對學生的評價。在學習過程中，教師可以通過學生在課堂學習中的表現來評價學生的學習情況并就其相關智能的發揮情況作出判斷。這種過程性評價，側重于質性上的衡量和評判，使評價更自然輕松，不僵化，體現了一種人文性。 

（2）同學之間的評價。學生對學生的評價同教師對學生的評價一樣，屬于一種外部的評價，多個外部評價主體可以使外部評價不單一、多元化和合理化。在學習過程中，同學之間相處的時間較多也較靈活，特別是有相同興趣愛好的同學，他們的交流討論可以加深彼此的了解，也容易對其他同學作出非盲目性的評價。這個過程同時也有利于學生人際交往智能的提高。 

（3）學生的自我評價。這種評價屬于內部評價形式。未來社會，要求每一個人能夠成為自主的終身學習者，學校學習只是為以后的學習打下一定的基礎。所以在課堂教學過程中，應該有意識地讓學生有機會對自己的學習進行評價，使學生不只是對外部評價中向被動地接受，自己也能主動地參與其中，這樣可以調動學生的積極性，從而更好地認識自己、發展自己。這個過程同時有利于學生自我認識智能的提高。 

學習過程評價補充了學習結果評價，使評價具有情景性和動態性，接近學生的實際情況，而評價主體的多元化，可以使課堂教學評價更加客觀、公正。

2.多元化課堂教學結果評價 

評價的主要目的是幫助學生，為他們提供有關智能強項和弱項的信息，以及提出以后繼續學習方向的建議。因此多元化的學習結果評價方式更有利于課堂教學評價的開展。 

如何實施多元化的學習結果評價呢？舉例來說，對于教師出的用于檢查學習結果的試題，學生可以選擇一種自己認為最有把握的智能形式來完成試題，而其他智能形式的答題表述可以只作為最后評價的一種參考，這與傳統的只通過語言智能和邏輯智能來評價學生的學習情況不同。在評價中，我們不能說哪個學生更聰明，只能說他們利用各自的智能優勢最后都達到了學習目標，而這正是我們所希望看到的，也符合多元智能理論所談到的教育教學觀點之一即利用多元智能來教與學。當然，在這一過程中，學生的優勢智能也得到了進一步的發展。

另外，課堂評價中老師尤其應該注意鼓勵性而非否定性要素。 

傳統教育評價以否定性評價為主要手段，學生感到的是挫敗感，教師要學會用人本化語言評價學生，“你可能不是最優秀的，但你可能會發展得更好！”教師不要吝嗇自己的掌聲，激勵使學生受到鼓舞，掌聲使學生體驗成功，肯定使學生自信。這就是鼓勵性評價的實質。 

進行鼓勵性評價，一是實行事后百分制。當學生的作業、考試成績不理想時，先讓學生自己發現問題，自我改正，直到自我滿足，再進行獎勵評價。二是改革對學生的德育評價。許多專家呼吁，對學生進行獎勵評價，應取消“三好學生”的評選，設“進步獎”，鼓勵不同層次的學生都有進步。 

四、多元評價方式在我國實施尚存在許多難點 

結合我國實際進行冷靜思考，多元評價方式在我國實施尚存在許多難點。 

1.有關時間與經費的問題 

多元評價一般貫穿于教學過程之中，因而在實施和記分上花費時間較多，與紙筆測驗相比，多元評價相應的操作過程需要設備和物資的支持，費用較大。 

2.關于評價專業知識的問題 

多元評價需要教師掌握較多有關多元評價的專業知識，教師要能確定觀察評價的重點，測定和掌握適當的評分標準。因此，在實作評價之前，應加強教師培訓，否則，實作評價可能被誤導或偏離評價目標。 

以上難點與我國國情和教育現狀密切相關，因此可見，在全國積極倡導多元教學評價有不少的困難。

但是，由于多元化教學其自身的優越性和時代性，我們相信，不久的將來它一定會取代傳統的教學評價，從而進一步促進我國素質教育的發展。 

 

參考文獻： 

[1]james bellanca,carolyn chapman,elizabeth swartz.多元智能與多元評價——運用評價促進學生發展[m].夏惠賢,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[2]linda campbell,bruce campbell,dee dickinson.多元智力——教與學的策略(第三版)[m]. 霍力巖,沙莉等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[3]卡羅琳·查普曼.在課堂上開發多元智能[m].致庭瑾,譯.北京:教育科學出版社,2004. 

[4]howard gardner.智力的重構——21世紀的多元智力[m].霍力巖,房陽洋,等,譯.北京:中國輕工業出版社,2004. 

[5]宋玉連.基于多元智能理論的數學教學評價觀[j].數學通訊,2005,(1). 

[6]劉惠,王宏.關于高師院校課堂教學質量評價體系建構的思考[j].教育探索,2007,(11). 

篇6

【關鍵詞】職業教育 數學課程 項目教學法 實踐

中國分類號：H193

中職學校的數學課程作為一門工具性、基礎性學科而開設，但大部分學生認為上中職學校就是學一門技術，學好專業課就行，學文化課無用。尤其是數學課，學生基礎差、聽不懂，教師感到課程標準難以落實，導致教與學的矛盾日益突出，迫切需要新的教學理念為我們帶來轉機。另一方面，項目教學法在專業課程中實行已久，效果斐然，應該是我們借鑒的對象。因此，為了化解教與學的矛盾，我們應該正確地理解項目教學法并在實踐中大膽創新地使用它。

一、項目教學法的來源

項目教學最早在18世紀歐洲的工讀教育中出現，在20世紀經過美國及西方一些發達國家的重視及發展后趨于完善。在此過程中，多元智能理論及建構主義理論為項目教學法的進一步傳播和發展奠定了理論基礎。

多元智能理論認為，人的智能是多元的，每個人都擁有八種主要智能：語言智能、數理智能、空間智能、音樂智能、運動智能、人際交往智能、內省智能、自然觀察智能。該理論同時提出“智能本位評價”的理念，主張“情景化”評估，擴充了傳統教育評估的功能和方法。基于多元智能的項目教學法提倡教師將各種教與學的策略綜合到項目的規劃和實施過程中，幫助學生開發各種智力。

建構主義理論認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境下，借助學習過程中其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。基于建構主義的項目教學法要求，在學習的過程中，教師要以學生為中心，利用情景、協作、交流等要素幫助學生發揮主體性，使之有效地對當前所學知識進行意義建構。

二、項目教學法的概念

項目教學法（Project-based Learning）是由美國著名兒童教育家凱茲博士和查德博士共同研究得出的一種以學生為本的活動教學法。項目教學法的理論認為：知識可以在一定的條件下自主建構獲得；學習是信息與知識、技能與行為、態度與價值觀等方面的長進；教育是滿足長進需要的有意識、有系統、有組織的持續交流活動。項目教學法與傳統教學法的重要區別在于不注重教師把現成的知識傳遞給學生，而是要求在教學過程中教師指導學生實施一個完整的項目，學生（或活動小組）去尋找解決問題的途徑，最終把各自的活動結果進行展示并進行自我評價和相互評價。

三、實施項目教學法的基本要求及意義

在中職數學課程中實施項目教學法，要求教師在掌握數學知識的基礎上，通過對知識的解構來編排教學內容，設計、總結出與專業相關的數學問題。項目教學法的關鍵，是設計和制定一個可由學生自主完成的工作任務，經由學生獨立組織、安排學習行為，應用某一學科或綜合多個學科知識解決項目過程中遇到的困難。

由于項目教學要求學生在完成任務時除了運用相關的專業知識，必須運用到數學知識的有力支撐，這樣有利于學生把所學的專業知識和數學知識進行整合，突出數學在專業學習中的工具性。在項目學習活動過程中，教師更注重學生活動、小組合作與交流探究，這不僅促進學生重視數學和專業知識的學習，更能促使學生重視與他人的交流、個人想法的表達、團隊合作的態度等基本素養的培養，為學生今后的生涯發展奠定基礎。同時可以有效緩解中職數學課堂中教與學的矛盾，改善課堂教學氣氛，融洽師生關系。

四、數學課程中實施項目教學法的設計實例

1、選項目主題

本例的授課對象是建筑工程專業的學生，他們今后的就業方向是工地現場施工員或者測量員，所授課內容包含平面幾何、立體幾何知識。因此，在項目教學過程中筆者設計了“制作學校場地模型”項目主題。其關鍵是如何利用數學幾何知識，確定校內每棟建筑物的位置、高度及形狀，按比例尺縮小之后畫成設計圖紙，最后制作成模型。這個項目涉及的不是全部的幾何知識，只選擇對這個項目有支撐作用的部分幾何知識進行強化，這包括距離、坐標系、三角函數、反三角函數、鋼尺測量、三視圖的畫法、簡單幾何體的構成、比例尺等。

3、介紹數學知識

數學課中的項目教學要體現數學的工具作用，要讓學生感到這個項目任務的完成需要本單元數學知識的支撐。本項目在前期的學生活動進行到一定步驟之后，需要距離及三角函數的知識來幫助解決測算及繪圖過程中的數據處理問題。此時用4節課時間集中介紹坐標系中兩點間距離公式、在直角三角形中使用三角函數及利用反三角函數求角的方法。由于學生對專業的興趣被調動起來了，學習效率相比傳統方式有顯著提高。

五、總結及反思

在數學課程中應用項目教學法是目前中職數學課程改革的一個重要方向，筆者在2012級和2013級學生中都實行過上述項目教學單元。經過兩個實驗班及兩個對比班的學習熱情及學習效果的對比，發現實驗班的學習積極性及知識掌握情況明顯優于對比班，此次實踐初步體現出項目教學法對數學課程改革的意義及成效。筆者在一線教學中逐漸明確，通過教育理念的更新，帶動一系列課程模式及教學方法的改進，并在實踐中不斷修正、不斷鉆研這一方法，是職業教育中的數學課程前行的動力。

參考文獻：

1. 李廣全，李尚志.數學（基礎模塊）下冊[M]，北京：高等教育出版社，2009

2. 苗景榮.建筑工程測量[M]，北京：中國建筑工業出版社，2009

3. 鐘叢香.中職數學項目教學法的實踐與探究[D]

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[關鍵詞]高中音樂鑒賞教學多元智能

[中圖分類號][文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）330071

音樂教學作為高中教學的一個重要組成部分，具有陶冶情操的作用，在學生的人格培養上發揮著重要的作用。在音樂教學中，音樂鑒賞作為培養學生審美能力的重要途徑，有利于提高學生的音樂欣賞能力與想象力。然而，在目前的音樂鑒賞教學中，存在著較多的問題，如教學目標的不明確、教學形式的單一、僵硬化等，嚴重影響了音樂教學的美育功能，并在一定程度上限制了學生音樂才能的發揮與音樂創造力的培養。因此，為改變這種教學現狀，將以審美為核心、通過多種教學方式立體教學、以培育學生創造力的多元智能理論應用于高中音樂鑒賞教學勢在必行。

一、高中音樂鑒賞教學的現狀與問題

隨著新課改的不斷深入，高中的音樂教學有了一定的發展，音樂鑒賞被廣泛應用于音樂教學中，但受傳統教學方式、多媒體教學設備等因素的影響，高中的音樂鑒賞教學中還存在著一些問題。

（一）音樂鑒賞教學方式的單一

在當前的音樂鑒賞教學中，大多數都采用教師教、學生學的方式，教師對一首曲子、歌劇等講授后，就讓學生自己體會，使音樂課顯得有些枯燥與乏味。甚至有些教師直接將音樂鑒賞課變為音樂欣賞課，讓學生自由聽歌，導致音樂鑒賞課上課紀律散漫，毫無效果可言。

（二）視覺藝術的過度依賴

隨著互聯網和計算機技術的快速發展，多媒體教學設備被廣泛應用于各類學科教育中，音樂鑒賞教學也不例外。在音樂鑒賞課上，需要通過視頻、圖片等來吸引學生的注意，然而，有些教師過度應用這些視覺藝術，導致學生在鑒賞音樂時，時常關注的是歌劇里的故事，MV里面的任務畫面等，使音樂成了視頻畫面的襯托。

二、多元智能理論在高中音樂鑒賞教學中的應用原則

多元智能理論是美國心理學家霍華德?加德納教授于1983年提出的，他在《智能的結構》里面指出，人的智能是多元化的，都有語言智能、視覺空間智能、身體運動智能、人際交往智能、數學邏輯智能、自我認識智能、自然智能以及音樂智能等智能，人在這多元智能里，都能發現自己的長處并發揮作用。為此，在音樂鑒賞教學中，教師也應當充分挖掘學生的音樂智能，但是，音樂智能的挖掘，不是教學方式與方法的照搬照抄，而需要遵循一定的原則。

（一）平等原則

根據音樂課程的目標，在音樂教學的過程中，不僅要提高全體學生的音樂素養，還要為有音樂特長、愛好的學生提供個性發展的空間與可能。為此，在音樂鑒賞的教學中，要通過建立平等和諧的師生關系，以學生為主體，讓學生感受到音樂學習的樂趣，激發其音樂潛能與創造力。

（二）科學性與開放性原則

由于高中生的知識結構、能力、學習方式與風格存在著一定的差異，為此，教師在進行音樂鑒賞的教學過程中，一定要堅持開放性與科學性相結合的原則，根據學生學習的實際情況，應用多種教學方式的同時要注意其合理性，使學生在開放的教學環境中進行有效的學習，培養學生多方面的音樂智能。

三、多元智能理論下的高中音樂教學策略

（一）明確音樂鑒賞教學的目標，課程設計多樣化

根據多元智能理論的要求，在進行音樂鑒賞教學中，明確提高學生音樂鑒賞能力、審美能力和培養學生音樂學習的興趣的目標，并根據這一目標進行音樂鑒賞教學的多樣化課程設計，充分調動學生音樂學習的自主性與積極性，提高學生的音樂智能。

（二）音樂鑒賞教學方式的多元化

在音樂鑒賞課程的教學中，教師要注意根據學生的不同個性，實施多種教學方式相結合的教學方法，如探究法、自主合作法、實踐法、音樂創作法等，而不是傳統的教與學的單一方式，以滿足學生不同的學習習慣和學習方式，鼓勵學生積極參與到音樂鑒賞教學的過程中，提高其音樂鑒賞能力。

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【關鍵詞】高中歷史 多元智能理論 教學模式探索

【中圖分類號】G424 【文獻標識碼】A 【文章編號】1006-5962（2013）02（a）-0053-02

1、多元智能理論內涵

多元智能理論是1983年美國哈佛大學心理學教授霍華德？加德納博士提出來的，他認為每個正常人都不同程度的擁有九種智能：語言智能、邏輯一數理智能、視覺一空間智能、身體一運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我認識智能、自然觀察者智能；由于智能組合不同形成個體智能差異；人的智能是可以培養提高的。

2、采用多元智能教學模式的依據：

傳統教學強調教師主導，忽視學生主體作用。學生被動上課，缺乏獨立思考與個人創造力，無法激發學習興趣，課堂教學高耗低能。

多元智能理論認為，學生智能差異是一種資源，尊重個性差異，因材施教，讓學生優勢智能得到發展，弱勢智能得到提升，可以提升潛能。

全球化競爭是綜合國力的競爭，培養高素質復合型人才，才能符合全球化需要，全球化對教育的多智能與高效能提出挑戰。

轉型時期的當代中國，急需創新型人才和本土特色人才，建立多智能高素質人才觀已是當務之急。

高中生身心發展的需要。獨立思考、表達個性、研究探索、挑戰智慧、展示才華是高中生的本色。

可持續發展理念和終身教育觀認為，學習的前提是會學習、喜歡學習，多智能教學模式尊重個性，容易激發興趣，引發思考，培養創造力。

3、多元智能教學策略

采用多元智能教學目的有兩個：一是利用學生的智能多元化特點創造多元通道改善歷史的教與學，二是通過歷史學科教學來發展和改善學生的多元智能。基于這兩個目的，我采取的教學策略是：

語言智能：包括外在語言（口頭書面語言）和內在語言（邏輯思維），訓練形式有講歷史故事、詩歌朗誦、討論辯論、演講、寫論文、演歷史劇等。

邏輯一數理智能：借助數理邏輯，運用計量史學，對歷史資料進行定量分析；或羅列數據，分析歷史特征。

視覺一空間智能：良好的空間概念是歷史教學的重要目標，通過視頻和歷史圖片地圖提高空間智能。

身體一運動智能：歷史學以腦力活動為主，但通過課外活動如表演歷史劇可以愉悅身心，提高運動智能。

音樂智能：很多音樂與歷史有關，通過欣賞音樂，可以理解感悟歷史，又能培養音樂智能。

人際關系智能：通過討論課、研究性學習等進行合作學習，人人參與研討過程，以提高人際關系智能。

自我認識智能：自我認識智能包括認識自己的價值、情緒、情感、思維、信仰等，感受歷史故事或歷史進程，可以激感態度價值觀的判斷，提高學生自我認識和自我定位。

自然觀察者智能：它是觀察記錄歷史現象和洞察人類歷史發展規律的能力，通過探究性學習，學生能從歷史表象中把握本質規律，感悟新知，激勵創造。

4、多元智能教學實施過程：

（一）分析學生：以學生為主體，需要學情分析，分析學生知識積累、學科能力、智能特色和合作水平，向45分鐘課堂要效率，我不要求課前預習，因為新課容易激發探索欲望。

（二）設置情境：創設情境幫助啟智激疑，優化整合一個核心又能多元啟智的情境最好，情境設置分為兩類：

一是提供單一情境并貫穿教學整個過程，提高多智能解決多種問題。如《軍事天才拿破侖》一課，采用貝多芬的《英雄交響曲》貫穿全課。

欣賞第一樂章《燦爛的快板，奏鳴曲形式》，分析拿破侖崛起的背景：第一樂章歌頌法國大革命時期革命英雄們在硝煙滾滾的戰場上以排山倒海之勢前進的情景，以此分析拿破侖崛起的背景。

欣賞第二樂章《葬禮進行曲》，評述拿破侖的內外政策：第二樂章歌頌英雄們為了自由平等人權而拋棄生命視死如歸的理性主義精神，以此評述拿破侖內外政策上的理性主義特點。

欣賞第三樂章《詼諧歡樂，活潑的快板》，總結拿破侖的局限性：第三樂章歌頌英雄們在革命犧牲面前大無畏的浪漫主義精神，以此介紹拿破侖的少年壯志和浪漫愛情，總結出拿破侖私欲膨脹、情感泛濫的局限性。

欣賞第四樂章《終曲，自由變奏曲》，歸納拿破侖失敗原因：第四樂章歌頌盜火英雄普羅米修斯為了人類光明豪邁向死的神界英雄形象，揭示了拿破侖這人界英雄，由于人性貪婪私欲膨脹而終將覆滅。

通過貝多芬《英雄交響曲》這一情境貫穿全課，教學重點難點迎刃而解，而且培養提升了智能。

二是提供多元情境，以解決一個教學難題并提高多智能。如關于文藝復興時期的人文主義概念問題，提供文學作品、繪畫建筑、服飾文化等多元智能情境，體現肯定人、謳歌人性的人文主義內涵。

通過介紹但丁的《神曲》或薄伽丘的《十日談》或莎士比亞的《哈姆雷特》等文學作品，理解人文主義謳歌人性的豐富深刻內涵。

通過展示達，芬奇的《蒙娜麗莎》《最后的晚餐》、米開朗琪羅的《大衛》，拉斐爾的《雅典學院》或圣母像等繪畫作品，說明當時人文主義繪畫藝術是怎樣多角度深層次贊美人性和現實生活之美。

通過視頻展示文藝復興時期服飾藝術，體現人文主義服飾是怎樣歌頌人的形體美、曲線美，并把自我意識、人類個性美和創造力融入時裝設計中，以加深學生對人文主義概念的理解。

通過視頻展示文藝復興時期歐洲建筑從哥特建筑走向柱式建筑，表明人文主義建筑是怎樣從宗教走向人生，在講究整齊和諧理性和建筑輪廓的人體美同時，把雍容華貴、高貴典雅這一美好的人生理想融刻在建筑中。

通過這些多元情境設置，既深刻把握了人文主義內涵，又培養了語言智能、視覺一空間智能、自我認識智能、自然觀察者智能等多元智能。

（三）探索情境：通過討論、辯論、研討方式，全班同學參與情境研討探索，并調動多元智能參與。如欣賞了貝多芬《英雄交響曲》的第三樂章后，全班討論：該樂章歌頌拿破侖什么精神？浪漫主義有哪些特點？拿破侖失敗原因？依靠群體力量和多元智能，總結出浪漫主義特點是：①追求個人情感和生命意義②寬容不同文明③親密自然④個人欲望膨脹，情感泛濫。拿破侖失敗一個重要原因就是其浪漫主義局限性，即個人欲望膨脹、情感泛濫。探索情境要注意兩點，一是拓展思維：圍繞情境發現問題一分析問題一解決問題，提升優智潛能；二是合作學習：學生交流、師生互動，在激烈討論中通過不斷肯定或否定，逐步深入探尋答案，結論是全班同學集體智慧的結晶（這種教法是對教師教學智慧和駕馭藝術的巨大挑戰）。

（四）課后延伸：通過選修課、社團活動、興趣活動、創新活動等課后延伸，優化多元智能教學模式的質量和效能。每周我舉辦一次《中西方文化比較》選修課，把課內教學內容重新整合提升；其次是組建一個“文化創新”社團，宗旨是開發歷史文化資源，進行文化創新，然后通過課外興趣活動，進行歷史文化資源開發實踐；最后開展綜合創新活動，比如設計舉辦一場文化創新演出《盛世華章》，演出內容把《秦王破陣樂》《霓裳羽衣舞》《中國太極拳》和《江南style》進行兼容并包、重新整合。多元智能教學模式的最終目的不僅僅是提高歷史成績，更重要的是提高解決實際問題能力，并由此提高了創造力，開發了潛能。

5、多元智能教學目標：

快樂學習，幸福學習：在尊重智能差異中開發智能，激發興趣快樂學習，讓課堂煥發青春活力和青春光彩，激發生命正能量，感受并享受學習的幸福。

開發多元智能，培養創造力：先把學科內打通，再把各學科打通，把握整體，開發智能，挖掘潛能，全面提升智能，提高解決實際問題的能力，特別是培養創造力。

完善自我，實現自我。感受歷史魅力，提升人文素養，培養健康向上的情感態度價值觀，有全球化意識，能營造快樂智慧人生，有幸福美麗生活的感悟力和創造力，形成獨立完整的人格魅力。

6、多元智能教學原則：

簡單原則：每節課最好圍繞一個核心，解決一個問題，問題簡單明了，主次分明。可以是提供一個情境，培養多元智能；也可以為培養一方面智能提供多個情境；不能是多個情境試圖解決多元智能，多元智能的培養是漸進的，少而精才能感悟深且遠，多元智能教學強調質量而非數量。

變化原則：中學生正處于身心旺盛變化發展中，教學設計必須是動態多元的。尊重差異，采用多樣化的教學手段，滿足不同智能學生需求，每位學生都能從中選擇到自己最喜歡或最適合自己智能活動的學習方式。每節課設置不同情境，或同一節課設置不同情境；教學方法可以是傳統課、討論課、研究課、辯論課或活動課，每節課培養的智能目標各不同；課堂討論可以是學生獨創或老師見解、學術觀點或教材看法、集體智慧或正反兼容。這樣，既提升了學生對課堂熱愛，又開發了師生潛能，提高了課堂教學的效能。

不變原則：萬變不離其宗，實事求是，尊重歷史學科的真實性和科學性；進行高效能教學，推動師生共同發展是其不變的原則。

7、多元智能教學模式的啟示與意義：

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【關鍵詞】多元智能；電子專業基礎課；教學

多元智能理論是由美國心理發展學家霍華德·加德納（Howard Gardner）在1983年提出來的，他在《智能的結構》一書中指出：所謂智能是指在某種社會或文化環境的價值標準下，個體用于解決自己遇到的真正難題或生產及創造出有效產品所需要的能力。智能不是一種能力而是一組能力，即存在多元智能：言語-語言智能、邏輯-數學智能、視覺-空間智能、肢體-動覺智能、音樂智能、人際交往智能、自知自省智能、自然觀察智能。加德納教授認為，每個人作為個體都同時擁有相對獨立的這八種智能，因而人的智能沒有高低之分，只是八種智能的組合方式和程度不同。

當前隨著五年制高職的快速發展，高職校的招生規模逐年擴大，給電子專業基礎課教學帶來了很大的壓力。具體體現在：學生的入學成績普遍不高，綜合素質有所下降，傳統的從數學推導或理論分析來得到相關結論的教學方法，對學生來說抽象而又乏味，無法激發學生的學習興趣，學習效果不理想。因此，無論在教學內容還是教學方法等方面必須作出相應的改革，才能突破目前高職教育的瓶頸。通過融合多元智能理論于傳統教學，用多元的視角來思考教學方法和教學策略，努力挖掘教師和學生的潛能，不但要使學生掌握電路分析的基本能力，而且融知識傳授與能力培養為一體，培養出更多研究能力強、富有創造力的學生。

1.轉變觀念，樹立以“學生為本位”的教學理念

傳統的高職教學以教師為主體，具體地表現在：沒有從學生現有知識水平和實際需要出發，忽視了學生的個體差異，以教師的講課來評價教學效果和質量，以學生文化課成績的優劣來看待學生的發展等。多元智能理論承認智力的多樣性與獨特性，強調智力是個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品能力，就為當前職業教育要尊重學生個性發展、因材施教和承認教學平等性提供合理的依據。為此，我們在電子專業基礎課教學中應堅持以學生為本位，就是要把學生作為職業活動的主體，從學生的自身特點出發，從學生的職業需要出發，以問題為主線、活動為主軸組織教學。而教師的角色也應從知識的傳遞者轉變為學生活動的協助者、引導者和資源提供者。

2.拓寬思路，創設豐富多彩的教學活動

多元智能理論強調，每一種智能的發展實際上都有其獨特的軌跡，每一個個體的智能組合也是不同的，正是這些不同，導致了學生之間學習興趣的差異以及思考問題的差別。而我們日常教學中任何一個知識點甚至一項技能規范都可以運用不同的方式來闡述和表現，作為教師在備課時應拓寬思路，嘗試尋找各種智能的滲入點，精心設計豐富多彩的教學活動，以滿足不同智能特點的學生的需要。在電子專業基礎課教學中我們可以通過課件動畫播放、實驗演示引入自然觀察智能；通過編寫形象生動、簡單易記的口訣引入言語-語言智能；通過實驗操作、電路安裝引入肢體-動覺智能；通過波形圖、矢量圖的繪制與分析引入視覺-空間智能；通過課件配音引入音樂智能。當然我們也沒有必要在一堂課上運用全部的八種智能，但應至少要用到三種以上智能以關照不同智能傾向學生的需求，盡量使每一個學生的智能強項都能用

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來有效地進行學習和訓練，以提高學習和訓練效率。例如在講授正弦交流電的三要素時，筆者設計了以下教學活動（見表1）。

3.突破傳統，采用多元多維的教學評價

評價是教學活動重要的一環，具有非常強的導向作用。多元智力理論所主張的教育評價應該是通過多種渠道、采取多種形式、在多種不同的實際生活和學習情景下進行的、確實考查學生解決實際問題的能力和創造出初步的精神產品和物質產品的能力的評價。所以我們教師在評價學生的過程中不能使用簡單的、一成不變的標準，而因大力開發多元化、全方位、甚至立體的評價網絡體系，在多種不同的生活和學習場景中，全面、真實地考察學生的創新能力，尤其要注重通過評價鼓勵學生在具體情境中解決實際問題的能力，培養學生成為創新人才。在電子專業基礎課教學中：對于理論知識的評價可以實行開卷和閉卷相結合，口試、筆試、面試相結合，知識測試和能力測試相結合，卷面考試與作業檢查相結合，顯性考試與隱性考試相結合的綜合評價方法。考核成績由平時成績、口試成績、筆試成績、學科特長分等部分組成。對于專業技能的評價為了避免學生認知領域發展水平的差異影響其實踐操作技能測評的成績，教師可以提前公布測試題，然后在幫助學生充分理解電學原理和評定標準后，將不同智能強項的3～4個學生分成一組，鼓勵學生進行訓練和互評。與此同時教師要仔細觀察和記錄學生在準備和完成實踐操作過程中所表現出的學習積極性、操作熟練性、數據記錄規范性及相關問題的靈活處理能力。考核成績由自我考核、實驗小組考核和教師考核等部分組成，其分值權重為2:4:4，突出小組考核重要地位，強化學生評價的主體作用，將學生的實踐創新能力培養和考核融為一體。

參考文獻

[1]Linda Campbell等著.霍力巖等譯.多元智力教與學的策略[M].

[2]羅靜.多元智能理論下的學生學習評價初探[J].教書育人,2006(3).

作者簡介：

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【摘要】學習困難學生簡稱學困生，又稱后進生，學困生的轉變是一個多次反復漸進的過程。文章從加德納的多元智能理論入手，通過樹立成就動機、激發學習興趣、注重個體差異、強化學習行為以及營造良好的班集體氛圍來優化學困生的自卑、孤獨等心理，創設學習情境、改變其學習惰性和厭學情緒。

【關鍵詞】多元智能理論 ；學困生 ；學習心理 ； 優化策略

人們在生活中發現了一個有趣的現象：在學校成績名列前茅的學生在日后的事業上可能并無驚人的表現，相反，那些當時不為老師所重視，學習成績一般，甚至是“學困生”的學生中卻不乏事業成功者和開拓性人才。美國哈弗大學心理學家加德納1983年在其著作《智能的結構》中提出多元智能理論為這種現象提供了合理的解釋。加德納認為只要一個人具有某方面的解決問題，制造產品的能力，他的這些能力就可以被稱為智能。他把人類相對獨立的智能分為八種：語言智能、數學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際關系智能、自我意識智能和自然觀察智能。上述的現象就是教育中只重視語言智能和數學邏輯智能的結果。在校優等生只要語言智能和數學邏輯智能強就能上好大學。但他們往往缺乏其它六種智能的發展。而在現今的社會里，僅僅具有語言智能和數學邏輯智能是不夠的，社會更需要的是全面發展的人才。按照加德納的多元智能觀點，學校應該是具有各自智能特點、智能表現形式、學習類型、學習方法和發展方向的可造就人才的聚集地。我們不能用統一的標準來衡量、評價不同的個體。因此，作為教育者應該多維度、多視角地看待所謂的“學困生”，探討學困生心理問題的優化。

1 樹立成就動機，改變其自卑心理

多元智能理論帶給教育的“最珍貴的禮物”，就是它看到人的多種潛能，看到了“每個學生都是潛在的天才”。這不僅給“學困生”們帶來了希望，也給教育者們帶來了信心。學生各項智能的發展，關鍵是學生所處的環境和教育。大多數學困生會產生自卑心理，很大程度上也是受老師錯誤的評價標準和期望值的影響。因此，首先教育工作者應當更新教育觀念，不以成績作為衡量學生的唯一標準。其次，教師應該關愛學困生的心靈，善于發現學困生身上的閃光點并多加鼓勵，必要時更要給予贊揚和獎勵。學困生往往是因為學習成績差而感到自卑，不愿與同學交往，沒有知心朋友，性格孤僻。他們遇到困難時感到無助，就產生不安的情緒。對那些紀律松散，學習成績差的學生，教師應當時常家訪，了解其家庭狀況和環境，以慈母般的愛去感化、開導，經常找他們談心，觀察他們的內心世界，了解他們的興趣、愛好，有意識地多接近他們，與他們交朋友，建立起良好的師生感情。上課時，對比較簡單的問題盡可能多地向他們提問，幫助他們樹立信心。成就動機原理告訴我們，要善于鼓勵學生，使其有成就感，包括進取心、榮譽感等，要讓學生特別是學困生在答對一個問題、較好地完成一次作業、取得一次好成績之后，體驗到自身的價值。遵循成就動機原則開展創造性教育，比如學生回答問題富于創造性，教師就要及時抓住有利時機給予肯定，讓學生感受到成功，體驗到成功的快樂。

2 激發學習興趣，改變其厭學情緒

學生厭學，原因可能是多樣的：或感到自己基礎差，或感到某學科沒意思，或因教師不妥善的批評而賭氣放棄等等。但有一點是相同的，幾乎都是主觀原因所致，不愿學、不想學，是他們的普遍心理。面對這種情況，若想實現教與學的雙贏，讓學生“想學”、“樂學”就必須善待他們。美國一位作家這樣評價教育――“對孩子們來說，一句贊揚抵得上十句責罵。”在學校里，我們實地觀察一下就會發現這樣一種現象：在學習上能取得好成績的學生，他的學習興趣越濃厚，學習勁頭會越來越大，受到獎勵的機會也就越多。顯然，受到獎勵多的學生獲得積極的情感體驗的機會也越多，學習成績就越好。而那些學習不好的學生，對學習越是沒有興趣，就越容易產生厭學情緒。因此，教師可在教學中努力尋求有利時機，運用非智力因素開發學困生的學習潛能，重視運用教育心理學的知識激發學困生的積極的情緒情感體驗，具體方法是，對學生進行多元評價，抓住學困生的閃光點進行表揚、鼓勵，讓學困生感受到學習的樂趣，激發起學習動力。

3 根據個體差異，創設學習情境

根據多元智能理論，多種智能在每個人的身上是以不同的方式、不同程度組合的，從而具有各自的智能特點和獨特的表現形式。由于每一個人的智能組合不同，每一個個體在擁有這些智能的同時，又存在著極大的差異。正是由于智能組合的差異性，同一學生對不同科目的接受程度也便存在差異，不同學生對同一科目的接受水平和理解程度也就存在差異。因此，在要尊重學生的差異性的基礎上，教師應充分了解每一例學困生的特點，可在日常的教育活動中，多為“學困生”們創設成功的條件和機會，例如可以在班上開展演講比賽、辯論賽、制作比賽、體育競賽、歌唱比賽或是小畫家評選等活動，讓他們覺得成功是可望可及的，只要加倍努力地跳上幾跳，完全可以嘗到成功的果實。

4 強化學習行為，改變其學習惰性

絕大多數學困生成績差的原因往往是由于沒有培養好的學習習慣和主動的學習行為，有可能努力了一陣子但學習效果并不明顯就會產生惰性甚至依賴心理。而強化學習行為是防止這種情況發生的主要途徑之一。學習行為的強化主要通過獎懲來實施，在實施獎懲時，應注意以下幾點：一要堅持正面強化和負面強化相結合，以正面強化為主。在任何情況下，學生都是要求上進的，積極因素總是占主導方面，自尊心和榮譽感比較強，就是某些缺點較多的學生也是如此。因此，在班級管理中發掘和宣傳學生身上的“閃光點”就顯得非常重要。二要堅持精神與物質鼓勵相結合，以精神鼓勵為主。實踐證明，以精神鼓勵為主的行為強化，是最有效的調動學生積極性的心理方法之一。運用獎勵和表揚等正面強化時，要實事求是，要方法靈活，有針對性，要及時、適當。運用批評和懲罰等負面強化時，要與人為善，不能借機整人，不能感情用事；要掌握火候，弄清事實，堅持不說過頭話，說到的就要做到，切忌“熱”處理；要注意場合和因人而異，要考慮學生的心理承受能力，根據不同的對象，采用不同的方式方法。當學生犯了比較嚴重的錯誤，而且這個錯誤完全是由學生主觀不當引起的時候，那么老師就應當嚴厲地批評。這樣才能讓他感受到問題的嚴重性，心靈上得到觸動。

5 營造良好的班集體氛圍，改變其孤獨心理

在學校，學困生與優等生相比，得到老師的關懷要少得多，這個群體往往被老師、家長忽視。如果自己被他人當作學困生，心里總不是滋味，總覺得自己低人一等。由于心理作怪，他們不愿意和其他同學交往，人為地創設孤獨的環境和氛圍，把自己封閉起來，與世隔絕。這時老師應該運用心理換位，把自己置于對方的心理位置，去認識、體驗、分析和思考問題。一個教師如果老是站在自我立場上來與學生對話，這種交流就很容易受阻，甚至產生負面影響或不良后果。一是學生會覺得教師判斷和處理問題完全從自己的主觀想象出發，不能真正理解、關心學生，隨之會對教師產生失望感，對教師的信任度降低最終不愿意與教師溝通、交流，甚至會遠離教師。二是使教師不能真正走進學生心中，不能很好地理解學生，致使部分學生在自我保護的心理作用下，在與教師的溝通中產生對立情緒。因此，教師要學會換位思考，站在學生的角度，設身處地將心比心，知學生之所思，感學生之所想，從而縮短師生間的心理距離，疏通溝通渠道，密切師生關系。通過這樣的心理換位，就容易較好地達到心往一處想，勁往一處使的目的，由此創設一個團結、和諧、進步的班集體。班集體的每一個角落都應給人以美的感受，使學生從中受到教育和心靈的凈化。班集體中最重要的是良好的班風，良好的班風、和諧人際關系能催人積極上進。不但如此，良好的班集體氛圍還有利于培養學生與老師建立和諧的人際關系，讓學困生在良好的集體氛圍中逐漸往好的方面發展。

多元智能理論讓我們知道，每個學生都有自身的獨特性。每個人由于遺傳素質、社會環境、家庭條件和生活經歷的不同，形成了個人獨特的“心理世界”，他們在興趣、愛好、動機、需要、氣質、性格、特長和智能等方面是各不相同、各有側重的。教師不僅要認識到學生的差異，而且要尊重學生的差異。差異不僅是教育的基礎，也是學生發展的前提，應視為一種財富加以珍惜并開發，使每個學生都能在原有基礎上得到完全、自由的發展。

參考文獻

[1] 張大均.教育心理學[M].北京：人民教育出版社，2004.