教師自我情況分析范文

導語：如何才能寫好一篇教師自我情況分析，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

本文作者：劉楊郭成工作單位：西南大學心理健康教育研究中心

一般情況共發(fā)放問卷1293份，回收有效問卷1143份，有效回收率為88.40%。其中男性524人(45.84%)，女性619人(54.16%);小學教師494人(43.22%)，初中教師423人(37.01%)，高中教師226人(19.77%);教齡10年以下445人(38.93%)，11～20年461人(40.33%)，21～30年217人(18.99%)，30年以上20人(1.75%);月收入在1500元以下223人(19.51%)，1500～2500元636人(55.64%)，2600～3500元246人(21.52%)，3600～4500元32人(2.80%)，4500元以上6人(0.53%);本調查設置了教師對自身教學水平的自我評估這一變量，自我評估教學水平非常好的教師86人(7.52%)，比較好的教師670人(58.62%)，水平中等的339人(29.66%)，水平比較差的47人(4.11%)，水平非常差的教師1人(0.09%)。調查對象心理健康總體水平本次調查對象心理健康狀況與全國常模相比，SCL－90總分及各因子得分均高于全國常模，總體心理健康狀況較差，除人際敏感因子外，其余8個因子得分差異均有統(tǒng)計學意義(P＜0.01，表1)。SCL－90總分160分以上的調查對象占調查總人數(shù)的28.70%，至少有一個因子的得分≥2分的調查對象占調查總人數(shù)的51.13%。不同特征調查對象SCL－90得分情況調查顯示，男性教師得分高于女性教師;不同學段中初中教師得分最高;對于自身教學水平中評價為“比較差”的教師得分最高，差異均有統(tǒng)計學意義(P＜0.05，表2)。調查對象領悟社會支持、應對方式、SCL－90總分間的相關分析領悟社會支持、應對方式及自我和諧與SCL－90總分存在著顯著的相關關系，其中領悟社會支持和積極應對與SCL－90總分之間存在顯著的負相關，自我和諧及消極應對方式與SCL－90總分之間存在顯著正相關。同時，領悟社會支持、應對方式及自我和諧之間存在著顯著的相關關系(表3)。逐步回歸分析以領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對作為自變量，以SCL－90作為因變量，進行多元逐步回歸分析。在分析時，以偏相關系數(shù)為指標，只有當偏相關系數(shù)達到0.05的統(tǒng)計學水平時才將該自變量引入回歸方程，結果領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對4個因子先后進入方程(表4)。其總體決定系數(shù)R2值為0.229。領悟社會支持、自我和諧、積極應對和消極應對的F值均達到統(tǒng)計學水平，說明可以解釋教師心理健康的變異。

本次調查結果顯示，西南地區(qū)中小學教師心理健康水平低于全國常模，教師的心理健康狀況令人堪憂。這一結果與多數(shù)關于中小學教師心理健康的研究結果一致［5］。分析這一結果產(chǎn)生的原因主要有社會因素對教師角色的高期望競爭的加劇;教師工作的延后性［6］;教師的自我概念、人格特征也是影響教師心理健康狀況的重要因素［7］。除以上影響因素之外，由于西南地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平相對落后，教師的薪資待遇較低、教學環(huán)境較差、教學設施不齊全使得教師的各種需求難以得到滿足從而影響著中小學教師的心理健康。本次調查男性教師的心理健康狀況顯著低于女性教師，該結果與多數(shù)以往的研究結果一致［8－9］。而產(chǎn)生這一結果的原因可能是因為男性教師更容易對教師的職業(yè)待遇、社會地位產(chǎn)生不滿。與許多職業(yè)相比教師工作成效與業(yè)績的獲得沒有辦法達到立竿見影的效果。而且在中國社會的傳統(tǒng)觀念里人們偏向于用工作成就及收入來衡量男性的成功和價值。這是導致男性教師的心理健康狀況低于女性教師的重要原因。面對不同年齡段的教育對象，教師的心理健康狀況存在顯著差異。高中及小學教師心理健康狀況顯著優(yōu)于初中教師。從教育的目標來分析產(chǎn)生這一結果的原因是初中教師的任務同時包含著小學及高中階段的任務，這是導致初中教師心理健康問題的主要原因。教師對于自身教學水平的評估可以部分的反映教師的職業(yè)自我概念，它是教師對自己教學實踐活動進行評價中形成的穩(wěn)定的態(tài)度和信念綜合體。調查研究結果顯示教師的心理健康狀況在該變量上存在顯著的差異。研究顯示，可以通過提高教師職業(yè)自我概念以有效地緩解中學教師的職業(yè)倦怠程度［10］。領悟社會支持、自我和諧及應對方式與心理健康存在著顯著的相關關系，在滿足這一前提的情況下通過多元逐步回歸分析發(fā)現(xiàn)領悟社會支持、自我和諧及應對方式均進入了回歸方程，說明這3個因素對心理健康有重要的影響和調節(jié)作用，但這3個變量僅能解釋SCL－90總分變異的15%左右，說明還有許多其他因素影響心理健康水平，如人格、生活事件等。綜上所述，西南地區(qū)中小學教師心理健康狀況有其自身的特點。教師作為一類具有隱性壓力的職業(yè)需要社會的廣泛關注。研究者應當進一步了解教師壓力的來源，并繼續(xù)致力于提高教師心理健康水平的研究。改善教師的心理健康狀況。

篇2

 

關鍵詞：教師職業(yè)自我　內涵　策略

 

一、教師職業(yè)自我的內涵 

自我,指個人的反身意識或自我意識（self-consciousness）,最早由心理學家詹姆士提出,之后許多心理學家對其進行探討。coopersmith（1967）認為:自我概念是個體對自己的總體評價。羅森伯格認為:自我概念是個體對自我客體的思想和情感的總和。shavelson提出自我概念的多維度層次理論,認為自我概念是通過經(jīng)驗的理解而形成的自我知覺,即個體的自我知覺,這種知覺源于對人際互動、自我屬性和社會環(huán)境的經(jīng)驗體驗,按一定層次多維度的范疇建構。羅杰斯認為:自我概念是個體現(xiàn)象場中與個體自身有關的內容,是個體自我知覺的組織系統(tǒng)和看待自身的方式。庫利則把自我看作是個體在其社會環(huán)境中,將自身連同他物一起視為客體的過程,自我源于同他人的交往。因此,自我可看作是自己對自己的認識和評價。 

什么是教師職業(yè)自我？有學者指出,就是教師在職業(yè)生活中創(chuàng)造并體現(xiàn)符合自己志趣、能力與個性的獨特的教育教學生活方式以及個體自身在職業(yè)生活中形成的知識觀念、價值體系與教學風格的總和。 

顯然，教師職業(yè)自我是教師在職業(yè)發(fā)展方面的自我意識,是教師對自身專業(yè)發(fā)展的認識和評價。它的主體是自己,對象也針對于自己,是在專業(yè)工作過程中,與外界環(huán)境交往中形成和發(fā)展的,是教師個體對自我從事教學工作的感受、接納和肯定的心理傾向。因此,我們可將教師職業(yè)自我界定為:教師個體在教育教學工作中形成的對自身專業(yè)工作的認識與評價,對職業(yè)工作起著顯著影響的一種教師個體專業(yè)心理素質,是教師職業(yè)發(fā)展中的動力系統(tǒng),對教師職業(yè)發(fā)展起著維持、導向和調節(jié)的作用。 

二、教師職業(yè)自我的標準 

1.能夠充分挖掘教師的自我潛能，促其發(fā)展 

一份有效的教師職業(yè)自我必將是能夠充分挖掘教師的自我潛能，促其發(fā)展的。具體表現(xiàn)在：第一，能夠引導教師認識自身的個人特質，現(xiàn)有和潛在的資源優(yōu)勢，幫助教師重新認識自己的價值并使其持續(xù)增值；第二，能夠引導教師對自己的綜合優(yōu)勢與劣勢進行對比分析；第三，使教師樹立明確的職業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)理想；第四，引導教師評估個人目標與現(xiàn)狀間的距離；第五，引導教師前瞻與實際相結合的職業(yè)定位，搜索與發(fā)現(xiàn)新的或有潛力的職業(yè)機會；第六，使教師學會如何運用科學的方法，采取切實可行的步驟和措施，不斷增強職業(yè)競爭力，實現(xiàn)自己的職業(yè)目標與理想。① 

2.反映教師自我發(fā)展需求與組織發(fā)展需求的統(tǒng)一 

教師個人發(fā)展規(guī)劃的制定首先是教師在自我分析的基礎上形成的，它反映了教師的發(fā)展需求。而教師的發(fā)展需求是多樣的，其間必然存在合理性的問題，那些與自身客觀條件不符的需求不能作為教師個人的發(fā)展目標。其次，教師個人發(fā)展規(guī)劃的制定離不開對組織需求的分析，如學校的發(fā)展目標是什么，學校需要的人力資源的類型是什么，這些問題都需要明確。只有符合學校發(fā)展需求的個人發(fā)展定位才具有現(xiàn)實意義。因此，一份有效的職業(yè)生涯規(guī)劃必然將教師個人發(fā)展需求與組織發(fā)展需求統(tǒng)攝其中。 

3.教師內職業(yè)生涯的發(fā)展成為職業(yè)自我關注的焦點 

教師的職業(yè)生涯有“內職業(yè)生涯”和“外職業(yè)生涯”之分。外職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時的工作單位、工作地點、工作職務、工作內容、工作環(huán)境、工作待遇等因素的組合及其變化過程。內職業(yè)生涯是指從事職業(yè)時所具備的觀念、知識、能力、心理素質等因素的組合及其變化過程。從教師內外職業(yè)生涯的構成因素來看，外職業(yè)生涯的構成因素通常是由別人認可和給予的，也容易被別人否認和收回。與外職業(yè)生涯構成因素不同的是，內職業(yè)生涯的構成因素，一旦取得便具有相對穩(wěn)定性，并且內職業(yè)生涯的發(fā)展能夠帶來外職業(yè)生涯的發(fā)展，如提高內職業(yè)生涯而取得的工作成績帶來的外職業(yè)生涯發(fā)展目標的實現(xiàn)。可見，內職業(yè)生涯發(fā)展是教師發(fā)展的根本動力所在。因此，一份有效的教師職業(yè)自我應把“內職業(yè)生涯”的發(fā)展作為關注的焦點。 

4.教師職業(yè)自我的內容具體、可操作，結果可度量 

一份有效的職業(yè)自我必須是個體認真思考的結果。因此，職業(yè)自我從職業(yè)目標的定位、職業(yè)策略的擬定、職業(yè)發(fā)展結果的評估與反饋，

每一環(huán)節(jié)都必須具體明確，具有可操作性。如一開始可以根據(jù)目標管理中的smart原則來闡述職業(yè)發(fā)展目標。第一，s——specific：明確的，明晰的目標便于教師對自身的發(fā)展進行有效的調控，也便于對目標的達成情況進行有效的評判。第二，m——measurable：可度量的，即目標達成的成果形式，有可能的話最好有確切的數(shù)量指標。第三，a——achievable：可實現(xiàn)的，是指我們設計的目標通過自身的努力是可以實現(xiàn)的，目標的制定不能太高，超出自身的能力范圍，也不能太低，對自身發(fā)展而言缺乏挑戰(zhàn)性。第四，r——realistic：切實可行的，即指目標的可操作性。第五，t——timeconstrained：時限性，即指目標的實現(xiàn)是有時間限制的。時限性有利于對目標完成進度的檢查和監(jiān)督，以便更好地規(guī)劃和調整下一步的工作計劃。在此基礎上，選擇完成各個子目標的、合乎邏輯的、可操作的行動項目，最后對這些行動項目在時間上進行系列性安排，每一項活動都要制定出詳細的行動方案，包括內容、策略、所需支持、完成期限、預期結果、對結果的評估與反饋等。

三、教師職業(yè)自我的策略 

1.自我發(fā)展總體狀況分析 

具體包括“自我分析與評價”和“生涯機會評估”兩個階段。第一，“自我分析與評價”階段，主要是對自身的價值觀念、志向、興趣、需要、性格、特長、職業(yè)生涯發(fā)展階段以及專業(yè)發(fā)展水平等的分析與思考，其實質是確定自身發(fā)展的優(yōu)勢與不足，確定優(yōu)先發(fā)展的領域，以謀求個人最大的發(fā)展。第二，“生涯機會評估”階段，主要是指分析自己所處的學校環(huán)境和社會環(huán)境對自己發(fā)展的影響。學校是教師職業(yè)發(fā)展的基本場所，學校環(huán)境的優(yōu)劣直接影響教師發(fā)展的質量和水平。學校環(huán)境分析主要是對學校環(huán)境特點（硬環(huán)境和軟環(huán)境）及其發(fā)展變化的分析，對學校發(fā)展目標、發(fā)展要求、發(fā)展戰(zhàn)略的分析，對自己在學校中所處地位的分析，對有利于自身發(fā)展的環(huán)境條件與資源的分析，對獲得資源途徑的分析，對付出成本與收益的分析等。社會環(huán)境是教師發(fā)展的大環(huán)境，制約著教師發(fā)展的進程。社會環(huán)境分析主要是指對社會政治環(huán)境、經(jīng)濟環(huán)境及文化環(huán)境的分析。

    

對自我發(fā)展總體狀況的分析也可以概括為swot分析法，即對優(yōu)勢（strength）、劣勢（weakness）、機會（opportunity）、威脅（threat）進行分析。教師在自我分析過程中要注意，對優(yōu)勢和劣勢的分析應更多側重于教師自身的發(fā)展水平、教學實力和存在的問題；而對威脅和機會的分析，則需要更多地著眼于外部競爭環(huán)境和發(fā)展趨勢，教師要盡可能對面臨的各種機會進行評估，確定職業(yè)發(fā)展目標，把握最佳發(fā)展機會。 

2.職業(yè)目標定位 

職業(yè)目標定位主要包括兩方面。第一，職業(yè)生涯發(fā)展路線的選擇，即對職業(yè)中工作方向做出選擇。教師在路線抉擇中需要明確三個問題。一是想往哪一路線發(fā)展。是選擇向教書育人方向發(fā)展，還是向教育教學研究方向發(fā)展，還是向行政管理方向發(fā)展，或是兼而有之。二是能往哪一路線發(fā)展。不同的發(fā)展路線對教師提出的要求不同，每個教師的客觀條件也不同，適合自己的發(fā)展路線必然存在差異。三是可以選擇往哪一路線發(fā)展。不同發(fā)展路線為教師提供的可利用的條件和資源不同。總之，職業(yè)生涯發(fā)展路線的選擇需要教師在綜合考慮自身因素與外在環(huán)境因素的基礎上做出。第二，職業(yè)目標的選擇。職業(yè)目標可以從時間和性質兩個維度來進行分類：一是從時間上來分，可以把職業(yè)發(fā)展目標分為短期目標、中期目標和長期目標。二是從性質上來分，可以將其分為內職業(yè)生涯目標和外職業(yè)生涯目標。內職業(yè)生涯目標包括觀念目標、工作能力目標、工作成果目標和提高綜合素質目標。外職業(yè)生涯目標包括職務目標、工作內容目標、工作環(huán)境目標、經(jīng)濟目標等。教師在職業(yè)目標選擇的過程中，可以將目標進行組合，可以考慮按時間或功能組合。按時間組合，可以分為并列和連續(xù)兩種形式。并列是指同時實現(xiàn)兩個或多個平行的目標，連續(xù)是指將各個目標前后鏈接起來，后一階段目標的實現(xiàn)以前一階段目標的實現(xiàn)為基礎。按功能組合，可以分為因果和互補兩種形式。② 

3.職業(yè)發(fā)展策略的擬定與實施 

職業(yè)發(fā)展目標一旦確定，就要考慮實現(xiàn)目標所要采取的策略，即由具體的措施和活動構成的行動方案。根據(jù)自己的發(fā)展目標和各方面的條件，分析達成目標所需的資源，確定達成目標所需的特定的專業(yè)發(fā)展內容，進而確定完成專業(yè)發(fā)展任務所要開展的活動。③能夠促進教師完成專業(yè)發(fā)展任務的活動有很多，比如學歷進修、自學理論、撰寫反思日記、撰寫教學隨筆、教育行動研究、教育敘事研究、課堂觀察、聽課、校本教研、培訓等。一個好的職業(yè)發(fā)展策略不單單是一個活動項目而已，而應該包含許多活動的組合

。職業(yè)發(fā)展目標的實現(xiàn)，需要注意各項活動的整體配合和靈活應用。職業(yè)發(fā)展策略擬定之后，就要付諸實施，否則再好的職業(yè)自我只能是空中樓閣。 

4.職業(yè)自我的調整 

教師的職業(yè)自我不是一個一次性完成的工作，教師職業(yè)發(fā)展目標的界定是否合適，需要根據(jù)情況的變化做出動態(tài)的調整。因此，要使教師職業(yè)自我行之有效，就必須不斷地對教師職業(yè)自我進行評估與反饋，修正職業(yè)發(fā)展目標、發(fā)展策略和方案，以適應條件的改變，同時也為下輪職業(yè)自我提供依據(jù)。成功的職業(yè)自我需要時時審視內外環(huán)境的變化，不斷調整自己前進的步伐。目標的存在只是為自己的前進指示一個方向，而自己是目標的創(chuàng)造者，所以可以在不同時間不同環(huán)境下更改它，讓它更符合自己的理想。④可以說，職業(yè)自我的調整過程就是教師個人不斷自我認識與反思，不斷認識周圍環(huán)境的過程。 

注釋 

篇3

關鍵詞：初中語文；習題講評；教學相長

引言

習題講評課，是教師上課實踐中可變性、隨意性較強的課堂，亦是預估性、針對性要求較高的實踐。教師往往重視其鞏固性、拓展延伸性，忽略了細節(jié)問題。如果教師能從細節(jié)入手，側重方法，規(guī)范過程，亦會取得事半功倍的效果。《義務教育語文課程標準（2011年版）》提出：“語文課程評價具有檢查、診斷、反饋、激勵、甄別和選拔等多種功能，其目的是考查學生實現(xiàn)課程目標的程度，檢驗和改進學生的學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程。[1]”無疑，習題測試是最常用、最普通、最有效的評價方法，教師借用習題講評課來進行反饋、激勵、甄別等實踐，從而改善之前的教學過程。

一、明確目標，有效講評

在習題講評課中，教師要明確目標，進行有效講評。首先，查漏補缺，完善認知。對于學生而言，知和行總有其無法彌補的過程，在參與、學習之后，需要習題檢測的形式對所學進行查漏補缺，再次完善。對于教師而言，通過學生的問題及反饋可以明確講授過程中的優(yōu)缺點，更能激發(fā)教師的自我反思意識。其次，分析錯因，鞏固所獲。對于學生而言，在講評課中分析自己的錯因，認真改正會使記憶效果更佳；對于教師而言，在講評課中，可以更有效關注到學生的易錯點。再次，拓展題型，舉一反三。課堂時間有限，講評課可以補充課堂當中的不足，拓展題型，舉一反三。最后，歸納總結，概括提煉。對方法的歸納總結有利于后期學生的自我學習，也能啟迪教師后期的教學過程。除此之外，教師還應掌握一定的原則，如及時性、針對性、示范性、拓展性、方法性等。

二、未雨綢繆，課前準備

第一，分析學生和課堂氛圍。教師首先要分析出錯較多的原因是否在學生方面，如知識的掌握，課堂的參與，做作業(yè)的認真與粗心等。其次要分析課堂本身，如學生個人上課時是否認真對待課堂，全班同學的上課氛圍如何等。第二，分析題目。如出錯題目的難易點、知識點歸納、舉一反三的題目、方法歸納等。第三，分析教師。首先分析教學過程是否需改進，意在教師本身要進行教學反思。教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經(jīng)驗教訓，可以進一步提高教育教學水平。其次分析教學方法是否欠妥。教學方法一直都是百花滿園的熱鬧景象，這是因為大家都懂得方法的重要性，但是因材施教之外還需要因時施教，即根據(jù)實際情況來選擇教學方法。第四，確定講評目標，講評的重、難點。習題講評課沒有必要面面俱到，而應針對學生在答題中存在的主要問題，以及考試中要求學生掌握的重點知識和技能進行講評。第五，分析正確率，確定講評主體。余映潮老師說：“課文研讀不僅僅是一種技術，而且更是一種藝術。[2]”對于習題研讀也是如此。教師要進行充分的統(tǒng)計和了解，統(tǒng)計題目的出錯率，了解學生的出錯情況，對所收集的情況做出分析等。如正確率百分之十以下：教師以分析講解為主；正確率百分之五十以上，百分之九十以下，學生以“講”為主，教師側重“評”；正確率百分之九十以上，教師以“評”為主。

三、教學相長：課堂流程

首先，分發(fā)習題，分析問題。教師先分層分發(fā)作業(yè)，讓學生合理定位自己的作業(yè)；學生出現(xiàn)的問題一般為審題不清、粗心馬虎、概念不清、就題論題、不夠規(guī)范、自我放棄等。當學生出現(xiàn)問題時，教師不要急于講解，而要給學生一個“上臺階”的過程，讓學生懂得二次做題，自我改進。其次，討論過關。此環(huán)節(jié)是針對較難的題目。（1）先讓學生找同伴討論交流，把不確定的、有爭執(zhí)答案的問題留下來，并做重點標示；（2）教師進行板書，主要寫有爭議的題目、不會的題目、教師認為應重點講的題目、應重點對待的知識點等；（3）教師板書結束后，可以在教室里隨機解決問題；（4）即時板書，掌握預想之外的情況。再次，學生分析講解。所謂的講評課，其實是學生“講”為主，教師“評”為主。例如，《媽嫂》這篇閱讀文章的習題：“我們弟妹幾個和積勞成疾的爸媽是一張沉重的鐵犁，只哥哥一個人拖著”運用了什么修辭手法？有何作用？學生基本都知道這句話運用了比喻的修辭手法，可是在答題時卻缺少完整的步驟，通常寫成“運用了比喻的修辭手法，生動形象地寫出了我家生活負擔之重”，忽視了在比喻的修辭手法之后加上“把‘我們弟妹幾個和積勞成疾的爸媽’比作‘一張沉重的鐵犁’”。在學生對知識點明確，但不夠完整的情況下，就可以讓學生互相討論提醒對方，這樣糾正容易且可以留下深刻印象。最后，教師點評指導。教師點評指導要進行適度的拓展外延，講評時，要透過具體問題拓展題目。可以在原有題目的基礎上借題發(fā)揮，也可以豐富答案要點，還可以將考點擴展、深化、增加難度，讓學生在講評中能有所發(fā)現(xiàn)，有所提高。例如，畢淑敏的《孩子，我為什么打你》一文中有“文章中有不少精妙語句，請尋出一句作簡要賞析”的問題，學生一般會從語句賞析的角度來回答和講解，這時教師可以就此舉一反三，將記敘文賞析句子的考點貫穿其中，總結賞析句子的不同方法和不同角度。除此之外，教師還要歸納總結方法。在分析一類題目，并對其舉一反三后，教師還應對題型、知識點分布、解題思路和技巧進行歸納小結，從中獲得規(guī)律性。例如，《從百草園到三味書屋》中的題目如下。“我不知道為什么家里的人要將我送進書塾（就是私塾，舊時家庭、宗族或教師自己設立的教學處所）里去了，而且還是全城中稱為最嚴厲的書塾。也許是因為拔何首烏毀了泥墻吧，也許是因為將磚頭拋到間壁的梁家去了吧，也許是因為站在石井欄上跳了下來吧……都無從知道。總而言之：我將不能常到百草園了。Ade，我的蟋蟀們!Ade，我的覆盆子們和木蓮們!”這段話在文中的作用是什么？學生基本能從各個方面來回答，但是教師可以總結出某一句話或某一段話在文中作用的答題方法，即一是從結構上來總結，二是從內容上來歸納。

四、細致入微，課后鞏固

（一）自我肯定

習題講評課結束后第一項活動是讓全班學生去“道謝”，無論是幫助了自己的同學，還是在為大家講解的同學，都會去道聲謝。微不足道的一句“謝謝”不僅培養(yǎng)了學生的感恩意識，更重要的激發(fā)學生對自我的認可和肯定，對課堂的重視，對自我努力的自豪。

（二）有效改錯

細節(jié)決定成敗，有效的課堂更需要細致的課后鞏固。習題改錯格式是先在原題上用紅筆改一遍，再附紙抄題改一遍，黑色筆抄題目，紅色筆抄答案。抄題一遍的必要性在于讓學生鞏固出錯題目的題型，同時鍛煉其認真讀題的能力。尤其要注意需當天改錯，因為這樣更有效。

（三）鞏固把關

教師需要查改錯，不要讓學生出現(xiàn)錯上加錯的現(xiàn)象。我們在相信學生的同時，也要把一切情況預估，同時思考到各個層面學生對知識的掌握偏差和不同步，這是在實踐中得出來的經(jīng)驗和步驟。

結語

篇4

（四川醫(yī)科大學，四川 瀘州 646000）

摘 要：本文在青年教師自我管理涉及的相關概念基礎上，分別從主觀及客觀分析了現(xiàn)階段地方院校青年教師自我管理所面臨的職業(yè)認同感不高、自身期望認知欠缺、抗壓能力較弱、教學經(jīng)驗不足以及易受社會環(huán)境影響等問題.鑒于此，本文結合德魯克的自我管理理論，分別從精神緯度和行為維度上提出增強青年教師自我管理能力的若干具體對策，主要包括精神緯度上的自我認識、自我激勵、自我反省以及行為維度上的自我設計、自我調控和自我監(jiān)督.

關鍵詞 ：青年教師；自我管理；現(xiàn)狀；對策

中圖分類號：G645文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）07-0268-03

基金項目：本文系四川省教育廳2014年規(guī)劃項目“認同與建構：學科教學論教師的專業(yè)身份研究”（ TER2014-018）的階段性成果

青年教師是高校重要的人力資源，是高校實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的關鍵.伴隨高等教育大眾化發(fā)展，我國地方院校無論是在數(shù)量、還是在規(guī)模上都取得了快速增長.大量的年輕教師為適應高等教育需要進入地方院校，成為教育教學的主力軍.地方院校除必須加強青年教師的培養(yǎng)外，培養(yǎng)青年教師的自我管理意識，促進自我管理能力的提升，成為地方院校青年教師隊伍培養(yǎng)必然的選擇.

1 青年教師自我管理解讀

1.1 青年教師

近年來，我國高校青年教師與日俱增.截至2010年底，我國高校40歲以下的青年教師已超過86萬，占全國高校專職教師總數(shù)的63.3%，承擔著全校60%—80%的教學工作量[1].可見，青年教師現(xiàn)已成為我國高校教師隊伍的主要部分，是高等教育未來的希望.

美國學者艾瑪·麥克唐納認為，青年教師是完成所有職前培訓課程正處在工作崗位第一年的新教師.他認為青年教師實質上是試用期教師或初任教師.從我國實際來看，國內許多學者在研究青年教師時，多指40歲以下的.綜上所述，根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展的規(guī)律，本文所研究的青年教師主要是指取得碩士及以上學位、獲得從事教師職業(yè)資格、年齡在40歲以下（包括40歲）的高校專任教師.

1.2 自我管理

近年來，“自我管理”經(jīng)常出現(xiàn)在報紙、論文和著作中.現(xiàn)代管理學之父彼得？德魯克在《21世紀管理挑戰(zhàn)》中率先指出自我管理是個人為取得良好適應，積極尋求發(fā)展而能動地對自己進行管理[2].美國學者蒂姆指出，自我管理就是在個人合理的價值觀基礎上，最大限度地發(fā)揮自己的潛能并實現(xiàn)目標[3].由此可見，自我管理就是指個體對自己的目標、思想、心理和行為等方面進行管理，即實現(xiàn)自己組織、管控、約束和激勵，以有效實現(xiàn)目標的實踐過程.青年教師的自我管理是一個多維度的概念，它顯示了青年教師的思想覺悟、業(yè)務水平和心理特征.可以說，青年教師的自我管理是對傳統(tǒng)低效外壓式管理的超越，是教師將外化的行政命令內化為自身要求，不斷促進自身發(fā)展，最終實現(xiàn)目標的過程.

2 地方院校青年教師自我管理現(xiàn)狀

隨著高等教育大眾化進程的推進，地方院校加快了對青年教師的引進，很大程度上緩解了師資緊張的現(xiàn)狀.但是，同時又出現(xiàn)了一些新問題，就青年教師自我管理方面主要表現(xiàn)如下：

2.1 青年教師職業(yè)認同感不高、職業(yè)發(fā)展意識薄弱

職業(yè)認同對新教師能否度過職業(yè)適應期是很關鍵的.研究發(fā)現(xiàn)，青年教師走上崗位的前期是職業(yè)發(fā)展的關鍵，它的成敗直接關系到新教師以后的發(fā)展[4].每年進入地方院校任教的新教師，大多數(shù)是碩士畢業(yè)生.由于他們缺乏經(jīng)驗，面對課堂教學的復雜情境無所適從，容易產(chǎn)生理想和現(xiàn)實的失落.這就使得他們的職業(yè)認同不高.此外，地方院校很多青年教師沒有樹立正確的職業(yè)理想，沒有將教書育人視為一項高尚和神圣的職業(yè)，僅當作一種謀生手段，一旦在現(xiàn)實工作中遇到挫折，由于沒有職業(yè)信念和理想作為支撐，對教育工作容易產(chǎn)生厭倦.加之一些青年教師在自身的成長過程中，由于受社會、家庭、環(huán)境等影響，缺乏職業(yè)發(fā)展意識，整日無所事事，只考慮當下過得去，對未來發(fā)展沒有任何思考.久而久之，這些教師就喪失了職業(yè)責任感、使命感，缺乏對職業(yè)發(fā)展的追求.

2.2 青年教師欠缺對自身能力及自我期望的認知

眾所周知，馬斯洛的需求層次理論五種需要之間是層級遞升.一般來說，當下一級層次的需要相對滿足后就會向高一層次發(fā)展[5].青年教師作為社會的精英人才，當前四種需要得到部分滿足之后，自我實現(xiàn)需要的產(chǎn)生則成為必然，而自我期望就是個體對自身價值目標的主觀設定，并決定了自我實現(xiàn)需要的具體內容.由于教師職業(yè)自身的特殊性與社會期望的附加，青年教師往往對自身有不切實際的期望值，在很多情況下，出現(xiàn)自我期望與實際工作能力之間并不能完全匹配，甚至出現(xiàn)嚴重失衡的情況.

此外，很多青年教師往往容易將自身掌握的知識與能力混淆，將知識等同于能力.但是靠書本知識習得的理論與處理教學實踐中的問題所需要的能力之間并不存在邏輯上的線性關系，要解決教育教學與學生管理中的現(xiàn)實問題，只能放下書本，直面現(xiàn)實.但不少青年教師并沒有弄清楚這一點，在實際中一旦發(fā)現(xiàn)憑借自身難以勝任教學工作，職業(yè)理想中的自我與現(xiàn)實中的自我失調時，就會產(chǎn)生自我否定的不良情緒，以致心理失衡.

2.3 青年教師抗壓能力相對脆弱

青年教師往往剛從學校畢業(yè)，面臨著環(huán)境的改變、個人角色的重新定位以及個人生涯的重新規(guī)劃.同時他們雖然有較高的學歷或學位水平和年齡優(yōu)勢，但卻極度缺乏社會經(jīng)驗，對走入社會和工作崗位而需要面臨的各種復雜的人際關系無所適從，缺乏有效的應對方法，這就都會給青年教師造成心理壓力[6].其實，地方院校青年教師既處于事業(yè)的成長發(fā)展期，同時又處于生活的穩(wěn)定定型期.在這一階段，他們要談戀愛，建立家庭，結婚生子，要購房，要贍養(yǎng)父母和撫養(yǎng)小孩，經(jīng)濟上是急需用錢的.但地方院校捉襟見肘的收入使他們生存比較艱難，從而也影響到工作和心理狀態(tài)，表現(xiàn)在處理各種問題時力不從心或者茫然失措，焦慮、困惑、疲憊、懷疑、失敗等負面情緒也接踵而來.

2.4 青年教師教學經(jīng)驗不足

目前，地方院校很多青年教師通常來自綜合性大學，而非專業(yè)的師范類院校，因此這部分青年教師對教育教學理論較為匱乏，加之他們既沒有教育教學實踐經(jīng)驗，也沒有社會實踐經(jīng)驗，導致教育教學技巧也嚴重不足.部分青年教師只注重專業(yè)學科的知識傳授，而對其他相關學科不重視；缺乏對關聯(lián)學科的了解和知識儲備，從而使得專業(yè)知識的講解單一乏味，無法形成體系，使學生難于理解和接受.此外，有的青年教師雖然具備教師崗位所擁有的專業(yè)知識結構，但卻缺乏有效的授課方法，無法使學生產(chǎn)生聽課興趣，導致教學和實踐的嚴重脫節(jié).其實，青年教師既是教育者，同時也是學習者.他們只有及時填充最新的相關學科知識，不斷自我發(fā)展和完善，才能成為一名稱職的教師.

2.5 青年教師容易受社會環(huán)境的影響

當前，受多元文化價值觀的沖擊和挑戰(zhàn)，教師傳統(tǒng)德育價值取，特別是諸如拜金主義、享樂思想、攀比心態(tài)等都會對青年教師產(chǎn)生一定的負面影響.更重要的是，地方院校青年教師的社會待遇、經(jīng)濟待遇偏低，政策保障措施也存在不平等現(xiàn)象，這些都直接影響了青年教師的職業(yè)發(fā)展[7].

3 提高地方院校青年教師自我管理的對策

自我管理作為對傳統(tǒng)“他律”管理的修正和超越，也是一個復雜的動態(tài)管理過程，它包括許多不同維度不同功能的組成環(huán)節(jié).就本文而言，主要從自我管理的精神維度和自我管理的行為維度進行策略探究，并各自分別從若干層面進行闡釋，即精神維度上的三個層面：意識層面自我認識、情感層面自我激勵、品質層面自我反省；行為緯度上的三個層面：認識層面自我設計、實施層面自我調控、保障層面自我監(jiān)督.

3.1 精神緯度層面

3.1.1 準確的自我認識

自我認識是自我管理的基礎.彼得？德魯克認為，看清自己是自我管理成功邁出的第一步.科恩也認為：“自我認識是自我確定的前提，認識自己首先就是認識自己的內在可能性——建立生活計劃的基礎.”可見，自我認識是自我管理的前提，是對自己個性特征、興趣愛好、智能特長等的認識，它是基于自我體察、分析基礎上形成的自我評價.

就青年教師而言，認識自我既包括對作為“人”的自我的認識，還包括對作為“教師”的自我的認識.這是做好自我管理的第一步.教師的自我意識不僅表現(xiàn)在對自己身心活動狀況的觀察上，還表現(xiàn)在對自己身心活動狀況的控制上.一個教師如果已經(jīng)明確了自己的身份，認識到自己是社會歷史經(jīng)驗的傳授者，是社會上年輕一代心靈的塑造者，那么這個教師就已經(jīng)具有教師角色意識.教育心理學家林格倫指出：“一個教師在教室里所要了解的第一件事是了解自已.”[8]可見，自我認識是教師開展自我管理的基礎，只有對自己有了充分的認識，才能使自己的價值取向與組織保持一致.

3.1.2 積極的自我激勵

自我激勵就是在自我管理過程中采取自我刺激、自我鼓勵、自我勉勵之法.通過自我激勵可以達到增強目標意識，提高意志的堅韌性和情感的深刻性.研究顯示，通過激勵充分發(fā)揮人潛在的心理意識，人的人生軌跡就會朝著自己的期許方向發(fā)展[9].美國威廉·詹姆斯教授研究發(fā)現(xiàn)，一個沒有受過激勵的人，僅能發(fā)揮其20%—30%的能力，而當他受到激勵時，其能力可發(fā)揮至80%—90%.當前，青年教師的觀念與行為已發(fā)生了巨大變化，較強的責任感和穩(wěn)定的報酬不再是推動教師盡職工作的唯一動力.如今的青年教師喜歡在工作和生活中尋求平衡點，渴望超越自我，獲得正面贊賞.如果青年教師的內部動力得到激發(fā)，產(chǎn)生強烈激情和積極性，就會對成功產(chǎn)生一種渴望，進而更專注于自己的職業(yè)和工作.

3.1.3 必要的自我反省

自我反省是自我管理在精神緯度上的重要環(huán)節(jié)，是自我認識的進一步深化.自我反省就是檢查自己的思想和行為，總結出值得借鑒的經(jīng)驗和需要吸取的教訓.青年教師應“身為人師，常當自照”，發(fā)現(xiàn)自己優(yōu)缺點，唯其如此，才能不斷地認識自我，提高自我.當然，自我反省要求青年教師在遇到困難時，需要根據(jù)實際情況正確分析自我，找到解決問題的方法途徑，從而達到自我管理的目的.

當然，青年教師的自我管理能力不是一蹴而就，需要在實踐活動中不斷磨練，還需要在反思中不斷總結和升華，最終形成自己獨特的人格魅力，從而實現(xiàn)對自我的有效管理.

3.2 行為緯度層面

3.2.1 客觀的自我設計

自我設計是自我管理在行為維度上的第一階段.自我設計就是人通過穿著打扮、行為方式、生活方式等將自己的思維方式、理想信念、審美觀念等外化于眾的一種方法.從這個角度來講，自我設計必須以社會條件為基礎，否則只能是一種不切實際和無法實現(xiàn)的空想.

青年教師自我設計最集中的表現(xiàn)就是設計教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃.一般來講，教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃涉及自我分析，確立專業(yè)發(fā)展方向，設計行動方案等.但規(guī)劃不僅僅是文本的制定，更不是為了敷衍或作秀，必須既注重教師個人和組織目標的兼容，實現(xiàn)組織發(fā)展與個人進步的同步，又要規(guī)劃后有切實可行的行動指南；既要在規(guī)劃實施尋找外在物質、智力資源的支持平臺，又要強調從教師內在條件出發(fā)，激發(fā)自身潛能，做到專業(yè)發(fā)展的自主、自律與自覺.

3.2.2 及時的自我調控

自我調控是保障自我管理順利進行的重要環(huán)節(jié)，它是引導自我管理不斷沿著自我設計的原定軌道運行的保證.具體來說，自我調控其實包括自我協(xié)調和自我控制兩個方面.自我協(xié)調就是在不受內外不良因素干擾，最大限度調動自我內部與外部各項資源的有效整合[10].自我控制就是排除各種消極因素，主動調動自我積極性，促進自我管理者的素質和能力提升.

青年教師的自我調控能力主要包括自學能力、自我修養(yǎng)能力、分析和反饋信息的能力等.具體到課堂教學中，自我調控主要體現(xiàn)在兩個層面：一是教師自身因素的調控；二是教師對教學過程的調控.前者主要是教師對自己的情感、教態(tài)、語言的調控，后者主要是對教學目標、教學內容、教學方法等方面的調控.青年教師要對實現(xiàn)有效的自我調控，必須以積極的心態(tài)去應對，多參加體育鍛煉、減壓心理培訓等方式來調節(jié).

3.2.3 嚴格的自我監(jiān)督

自我監(jiān)督就是在自我認識、自我評價的基礎上，個人依據(jù)社會的要求主動調節(jié)自己的動機和行為，以達到預期目標.簡而言之，自我監(jiān)督可以簡單地理解為自律，它能警示和約束教師的行為，促使其自己為自己立法.具體說來，教師自我管理的自我監(jiān)督機制是由自知（分析和評價、認識自己）、自尊（自我尊重，嚴格要求自己）、自況（效法他人、學趕先進）和自警（提醒、告誡自己）等自我意識活動所組成的，通過這些機制，教師就能夠對自己的思想行為加以監(jiān)察和督促，從而了解自己、解剖自己.

在現(xiàn)實生活中，青年教師的自我監(jiān)督能力不一定強，應該不斷錘煉自己的意志，用道德約束自己的言行，用自警和慎獨來養(yǎng)成自律習慣.自警，就是用名言警句作為座右銘，不斷勉勵、提醒、警誡自己.慎獨，就是沒有別人的監(jiān)督，也嚴于律己，謹慎自己言行，自覺按規(guī)范和規(guī)則去做事.

綜上所述，教師主要任務是進行專業(yè)科學研究并傳授知識.做好教師的自我管理無論是對學校、學生以及教師自身的發(fā)展都具有非常重要的意義.當然，青年教師的自我管理是一個漸進的過程，青年教師只有在工作、學習、生活中從“自我”的角度出發(fā)，不斷進行自我約束和調控，完善自我，才能取得更大成績、獲得更好發(fā)展.

參考文獻：

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（8）徐長江.論21世紀教師角色的發(fā)展[J].師資培訓研究，2000（3）：13.

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關鍵詞：地理教學；自我評價；教師專業(yè)化；課堂效率

中圖分類號： G635.1 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2016）29-0082-02

《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲取信息，不斷提高教學水平。”由此看出，教師課堂教學自我評價最能滿足教師的個人發(fā)展需求。實際上，20世紀80年代美國、英國等也興起反思性教育思潮，主張教師既是教學行為的實踐者，又是自身教學行動的研究者。教師自我反思的過程也是教師自我評價的過程之一。地理教師課堂教學自我評價本質上是一種形成性的評價，強調教師對自己課堂教學行為的分析與反思，目的是提高課堂效率，促進教師成長。

一、目前地理課堂教學評價狀況

長期以來，我國地理課堂教學評價是上級領導、同行對教師的評價，以他評為主，自我評價的主動性還沒有普及，評價的發(fā)展沒有充分發(fā)揮。側重他人評價，有時會出現(xiàn)一些問題。

（1） 機會有限。正常情況下，每學期地理教研組會組織聽課、評課。受時間限制，每學期教研組組織2次～3次活動，對于教師個人來說機會有限，況且這些機會多給予三年內新上崗的教師。還有一種是各級各類“名師”展示課，這些課多設在市區(qū)中學或重點中學，參與聽課、評課的地理教師有限。許多教師難得開展各種形式的公開課、交流課，接受同行、領導、專家對自己課堂教學能力的評價機會很少。開展各級各類公開課的教師基本都是做足準備，一遍又一遍修改教學設計、編制教學課件，真正上課時可以說是滴水不漏。有時評課教師因某種顧慮，也會隱瞞一些問題。而教師課堂教學自我評價無任何顧慮，也不受時間限制，顯然這種評價對地理教師業(yè)務水平的提高更有促進意義。

（2）過分注重評比。大部分地理教師害怕公開課，其中過分注重評比是重要原因之一。比如對新教師課堂教學能力的考核、上級部門調研、評課選優(yōu)，此類評價側重對地理教師進行考核或鑒定，其結果與教師的獎懲、晉升、聘用緊密聯(lián)系。這種評價對教師教學水平的提高有一定促進作用，但從地理教師長期發(fā)展來看其影響力是非常短暫的。由于評價的甄別性，常常將教師區(qū)分成不同的水平，水平高的教師將會獲得更多的發(fā)展機會，水平較低的教師則會失去發(fā)展機會，導致越來越差，教學熱情也逐漸降低。這樣的評價經(jīng)常給地理教師帶來更大的壓力、憂慮和厭煩，甚至會加重教師的精神負擔。《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出：“改變課程評價過分強調甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展、教師提高和改進教學實踐的功能。”地理課堂教學的評價應該是一種形成性評價，而不是對教師課堂教學能力的鑒定。

（3）缺乏針對性。影響課堂教學效果的因素很多，如學生心理特點、教學內容難度、教師個人因素等。有時專家教師的評價只會根據(jù)一貫的標準、自己的個人經(jīng)驗，而忽略了其他因素，使評價具有片面性，導致不能讓授課教師信服。某校曾開一節(jié)“交通運輸方式和布局”公開課，在學習交通運輸網(wǎng)時，展示“中國公路運輸網(wǎng)”和“中國鐵路運輸網(wǎng)”的圖片，并引導學生分析運輸網(wǎng)分布的特點及原因。課后，有的評課教師認為應該把幾條重要的鐵路線介紹給學生。但是，根據(jù)學生的基礎和課堂進度，再補充這些內容必然會影響下一個內容的學習，況且接下來的內容才是本節(jié)課的重點。由此可以看出，評課教師評課時會側重自己的個人經(jīng)驗，缺乏針對性。

二、中學地理教師課堂教學自我評價的意義

地理教師課堂教學自我評價是面向未來的，能時刻發(fā)現(xiàn)自己在課堂教學中的問題與不足，不斷改進，促進教學水平的提高。

（1）充分發(fā)揮教師的主動性。《基礎教育課程改革綱要（試行）》也強調“建立以教師自評為主”的評價制度。主要是因為教師是實施教學工作的主體，對教學的外在情境和內在條件非常了解，清楚所教學生的特點、需求、知識水平、學習能力，知道自己在教學設計與實施環(huán)節(jié)中的內心歷程。教師的成長不能依靠別人的扶持，而是要堅持自主、不斷調控課堂教學藝術。教師只有經(jīng)過不斷的自我激勵、自我診斷、自我調整，最終才能得到自我提高、自我完善。

（2） 使課堂教學評價具有連續(xù)性。中學地理教師課堂教學行為的改善，應始終貫穿教師生涯。課堂教學自我評價是教師課堂教學行為改善的重要途徑，是一個連續(xù)不斷的過程。課堂教學自我評價除了在時間上有連續(xù)性，在對某項教學技能進行評價時，也可以持續(xù)進行以達到不斷完善的目的。

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關鍵詞：作業(yè)批改；分層；自我批改；小組互改

中圖分類號：G633.6 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）24-0124-02

批改作業(yè)是繼備課、上課后的又一個重要教學環(huán)節(jié)，是課堂教學的延續(xù)。它能幫助學生鞏固所學知識，夯實基礎，查缺補漏，也能幫助教師掌握學情，調整教學進度和選擇教學方法。因此，作業(yè)的批改情況將直接影響著課堂教學的教學效果。在辦公室中總能發(fā)現(xiàn)教師埋頭于作業(yè)批改或被身邊的學生包圍。我常常問自己：怎樣才能從作業(yè)的海洋中解脫出來？讓我們有更多的時間參與教學研究與教學改革？

一、數(shù)學作業(yè)批改中存在的常見問題

1.教學探索時間難以保證。數(shù)學是一門基礎學科，筆者以本校的數(shù)學老師作為樣本進行了調查。教學老師一般都帶2個班，有些老師或帶3個班或兼任班主任，一周平均每天是2節(jié)課，每天需要批改的作業(yè)量都在100本或100本以上，這樣，老師花在批改作業(yè)的時間至少在2小時以上。如果數(shù)學作業(yè)的量多些，或是計算過程比較復雜的數(shù)學題目、幾何證明題目等則需要花費更長的時間。

2.作業(yè)反饋信息量過小。傳統(tǒng)的數(shù)學教學模式里，教師在數(shù)學作業(yè)的批改中，常常只是做出簡單的對與錯的評判，而沒有去做一些詳細的批改。學生也往往只是看一下自己所做題目的對錯，而沒有深入查找自己題目錯誤的原因。這樣導致的情況便是教師花費了大量的時間去進行評閱，而批改作業(yè)在教學的后續(xù)環(huán)節(jié)中的作用并不大。

3.作業(yè)失去應有的價值和功能。數(shù)學教師在選擇作業(yè)時選取一些什么樣的習題來鞏固所學知識，這在數(shù)學教學中是至關重要的。教師所選取的習題應該符合課堂教學和學生學習的實際。我們知道，作業(yè)的難易程度直接關系學生對課堂知識的掌握程度。因而，教師在選擇習題時必須具有針對性。有的教師為了節(jié)省作業(yè)的批閱時間，在選擇習題時選擇一些簡單的、解題過程簡易的題目來給學生練習，或者是為了節(jié)省作業(yè)的批閱時間而選擇那些已經(jīng)講過的例題習題。

二、有效批改作業(yè)的幾點嘗試：

1.改變作業(yè)批改的語言。數(shù)學作業(yè)的批改不能僅用簡單的對與錯來進行評判，恰當精到的作業(yè)評語在數(shù)學的批改中是十分必要的。正如前面所談到的那樣，簡單的評判對或錯，會讓學生感到枯燥乏味和厭煩。而如果讓學生失去了對于數(shù)學的學習興趣，那么數(shù)學的教學效果可想而知。因為教師只做簡單的評判，學生的內心其實是反感的，他們有時甚至直接把作業(yè)丟在一旁，連看都懶得看。反過來，教師如果對學生的習題認真細致地加以了評析，指出了其錯誤的根源，那么他們就會收獲到一份來自“失敗”后的成功的喜悅。以此可以提高學生的學習興趣和學習熱情，促進學生學與練的良性發(fā)展。比如：學生用了比較繁瑣的解題方法，教師在一旁注出“你還能找到更簡易的方法嗎？”這樣不僅提醒了學生，也吸引了學生的注意力，引導了學生多角度的發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。當發(fā)現(xiàn)某一個同學的作業(yè)的正確率提高了，就不防多用一些鼓勵性的話語，讓該生再接再厲。如某一個同學的作業(yè)一直都是很好的，這也仍需要肯定、表揚。這樣，通過多樣化的評語，數(shù)學作業(yè)的批改就不會枯燥乏味，而是充滿了生趣。

2.改變批改作業(yè)的形式。①隨堂批閱作業(yè)。在講授完一節(jié)新課之前，教師可以根據(jù)課堂上同學們的學習情況留出一定的剩余時間，一般4~5分鐘即可，布置安排若干相對簡單、難易程度一般的作業(yè)供學生當堂完成。在學生進行課堂練習的過程中，教師可以采用巡視批閱的方式，對完成作業(yè)有困難的學生進行點撥與指導，尤其是需要關注那些數(shù)學學困生，對這類群體應當優(yōu)先分析講解；此外，對于那些提前完成了作業(yè)的學有余力的學生，可以讓他們完成書本上或者作業(yè)本上的部分層次性作業(yè)。②自我批改。自我批改就是在老師詳細的講解了作業(yè)的解題過程之后，再讓學生對照老師的講解，然后進行自我的對與錯的評判。教師在學生進行自我批改之后，再收交作業(yè)，進行系統(tǒng)的分析和有關作業(yè)的批改情況的講解。自我批改可以為數(shù)學教師節(jié)省很多的時間，也能讓學生對自己的作業(yè)進行自我評價，了解學生自我評價的狀況，促進學生學習效率的提高。③小組內互批作業(yè)。將班級分為若干個小組，小組內要兼顧到各個方面的學生，然后由一個成績優(yōu)異的擔任該小組的組長，展開互批互閱。小組長及時解決小組內的問題和爭議，如解決不了的就請老師幫忙。各個小組完成任務后，以小組為單位，把該組的情況向老師匯報，老師在了解了各個小組的情況后，再在班上進行具體的分析、講解。④教師抽查和面批。教師的抽查和面批在數(shù)學作業(yè)里面是十分必要的。為了防止班上的某些同學偷懶，作業(yè)馬虎，教師要進行一定程度的抽查。總而言之，批改的方式多種多樣，教師要具體問題具體分析，選擇合適的能調動學生積極性的批改方式。

3.做好作業(yè)批改記錄。教師在批改數(shù)學作業(yè)的同時要認真的做好作業(yè)批改記錄，針對學生作業(yè)中存在的問題進行登記、分析、歸納和研究。只有做好了作業(yè)批改記錄并認真進行了分析，才能對癥下藥，有針對性的解決學生作業(yè)中存在的問題，從而促進教學效果的提高。

總之，數(shù)學作業(yè)的批改是數(shù)學教學的一個重要的延續(xù)環(huán)節(jié)，它是課堂教學內容的鞏固、深化的過程。教師是課堂的設計者、主導者，學生是課堂的主體，這不僅體現(xiàn)在課堂的教學過程中，也同樣體現(xiàn)在作業(yè)批改的這個延續(xù)環(huán)節(jié)里。作業(yè)批改作為課堂的延伸，教師要利用好這一環(huán)節(jié)，通過檢測，反饋交流，達到促進課堂教學改革，提高教學成效的目的。

參考文獻：

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篇7

關鍵字：核心勝任力模型 綜合評判

一、研究背景

勝任特征（Competence）是指能將某一工作中表現(xiàn)優(yōu)異者與表現(xiàn)平平者區(qū)分開來的個人的潛在、深層次特征，它可以是動機、特質、自我形象、態(tài)度或價值觀、某領域的知識、認知或行為技能等任何可以被可靠測量或計數(shù)的，并且能顯著區(qū)分優(yōu)秀績效和一般績效的個體特征（Spancer, 美國，1993）[1]。關于教師勝任力模型的研究，可上溯至20世紀能力本位教師教育（CBTE）和人本教師教育（HBTE）運動[2]，以及麥克利蘭于1973年發(fā)表《測量勝任力而非智力》一文引發(fā)的勝任力運動[3]。受其影響，出現(xiàn)了以“技能”（或知識）為本和以“素質”為本兩類教師勝任力模型。前者強調技能和行為表現(xiàn)，如英國國家職業(yè)資格模型；后者側重創(chuàng)造力、解決問題技巧和良好判斷力這些個人“素質”，如英國國家教育評估中心的模型和Hay公司向美國教育和就業(yè)部提交的高績效教師模型[4]。這些模型由于高度強調勝任力的工具性和功能性，結果導致勝任力被分解為多個技能和微技能。與此不同，1996年，澳大利亞國家教學委員會（NPQTL）為教師入職開發(fā)設計的勝任力框架則屬于一種折衷的模型。它把教學勝任力分解為使用和發(fā)展專業(yè)知識與價值、與學生和他人溝通互動共同工作、計劃和管理教學過程、監(jiān)控評估學生的進步和學習成果、對連續(xù)性的進步進行反思評估和計劃等五個方面，強調模型的整體性和普遍性，所包含的勝任特征彼此獨立又相互聯(lián)系，但在高勝任力和普通勝任力之間未做出區(qū)分。

我國體育領域中的勝任力研究起步較晚，從目前整理的文獻資料來看，比較細致的對這一領域開展的研究主要是以我國專業(yè)體育教練員勝任特征模型的研究（劉鎏，2007）為主要標志，采用問卷調查等方法對我國專業(yè)體育教練員的勝任力進行了模型的建構，構建出可以區(qū)分和預測高級教練員績效的勝任力模型[5]，而在其它體育領域中的相關研究并未多見。目前我國學校體育正值新的《體育與健康課程》的修訂，對高等職業(yè)技術院校體育教師的能力提出了新的要求，本文基于這樣的認識，試從其核心勝任力方面進行專門研究，一方面可以尋求我國高等職業(yè)技術院校體育教師專業(yè)能力的發(fā)展方向和較為具體的評價體系，另一方面也希望從實踐上來推動我國學校體育的有效開展。

二、研究對象、方法及步驟

1.研究對象

本研究以高等職業(yè)技術院校體育教師核心勝任力為研究對象，研究主要通過對參加2006全國高校體育教學與訓練研討會的部分專家及優(yōu)秀高等職業(yè)技術院校體育教師進行訪談及調查，為本研究提供有效的數(shù)據(jù)來源與理論支撐。

2.研究方法

（1）文獻資料法

查閱國內外有關勝任力模型方面的文獻資料，對高等職業(yè)技術院校體育教師核心勝任力模型有一個初步的建構，為本研究提供理論基礎。

（2）調查法

主要是通過發(fā)放相關問題的調查問卷，由部分體育專家（主要是參加2006年全國高校體育教學與訓練研討會的部分體育專家）進行打分（采用的是9點量表，主要是為了能從較為合理的角度進行綜合評判[6]，，并依此建立評判矩陣（見表3）。

（3）訪談法

為了比較科學合理的構建高等職業(yè)技術院校體育教師核心勝任力模型，我們就相關問題進行了專家訪談，并進行權重分析，從而建立綜合評判體系。

（4）數(shù)理統(tǒng)計法

將通過行為性事件訪談法得到的訪談資料進行編碼，建立數(shù)據(jù)庫，利用spss10.0及AMOS等統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析

三、高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力模型的建構

1.高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力模型的基本架構

通過對類似研究中出現(xiàn)的教師核心勝任力進行統(tǒng)計，一共得出80個條目，對這些條目進行了歸納，并在此基礎上進行了初步的篩選，總結出可以評價和預測高等職業(yè)技術院校體育教師水平的勝任力特征共18個條目，通過對我國學校體育領域的有關專家進行了專家意見總結的基礎上，確立了服務特征、自我認知、成就特征、管理特征及個人特質等五個維度（見表1）。

為了對勝任力模型進行結構性檢驗，本研究采用AMOS7.0對其進行了驗證性因素分析（見圖1），通過多維度分析，最終確立個人特質、自我認知及成就特征三個維度的模型擬合情況比較適合，其各項擬合指數(shù)見表2。在驗證性因素分析中，根據(jù)統(tǒng)計標準[7]：（1）x2與df之比界于2-5之間表示模型擬合較好；（2）AGFI與GFI均表示衡量該模式所能解釋的變異與共變異量，一般而言愈接近1，表示模型整體適配度愈高。（3）NFI大于0.9表示數(shù)據(jù)與模型擬合的較好。（4）RMSEA小于0.05時表示數(shù)據(jù)與模型擬合的好。從整個的擬合情況來看，只有AGFI這一項指標略顯偏低，其余各項指標均顯示模型擬合較好。

2.我國高等職業(yè)技術院校體育教師核心勝任力模型綜合評價

（1）主要步驟

步驟1 確立評價對象，進行相關因素分析，明確各因子間的相互關系

步驟2 構造在勝任力發(fā)展前提下，確立各個層面及組成部分，構造成一個樹型圖（見表5）。

步驟3 構造判斷矩陣。判斷矩陣元素值反映了人們對高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力模型中各影響因素重要性的認識，由專家對所列指標重要程度的兩兩比較，逐層判斷評分，計算判斷矩陣的特征向量以確定下層指標對上層指標的貢獻程度，從而確立變量層指標對目標層指標重要性的排序。

判斷矩陣P中的元素aij表示因素的相對重要性數(shù)值（i＝1，2，…，n）。

步驟4 確定評價指標的權重。首先，采用層次分析法，確定各級指標的權重，則一級指標Ai（i＝1，2，3）的權重向量W＝（w1，w2，w3）；二級指標A1j（j＝1，2，3，4，5），A2j（j＝1，2，3，4，5），A3j（j＝1，2，3），…，其次確定評價指標對評價目標的組合權重，設定組合權重向量為WT=[wT，111，wT,112,…,wT,333].

步驟五 層次排序計算和一致性檢驗。首先進行層次單排序，即計算各層次判斷矩陣特征根所對應的特征向量，特征向量經(jīng)歸一化后即為同一層次相應元素對于上一層次某元素相對重要性的排序權重。然后進行層次單排序（或判斷矩陣）的一致性檢驗，計算一致性比率R.當R≤0.1時，則認為層次單排序的結果有滿意的一致性，否則需要調整判斷矩陣的元素取值。其次，進行層次總排序及其一致性檢驗。從最高層到最低層逐層計算同一層次所有元素對于最高層相對重要性的排序權重，得出各因素對體育教師勝任力程度影響大小的相對權重值。同時，對層次總排序進行一致性檢驗。當層次總排序的隨機一致性比率R≤0.1時，認為層次總排序的結果具有滿意的一致性，否則需要重新調整判斷矩陣的元素取值。

步驟6 綜合評價 首先確定評價等級及其相應標準(見表3)。對我國高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力程度給出評語集

Zj＝{Z1,Z2,Z3,Z4}

其中，Zj表示評價結果，j＝1，2，3，4，評價等級分為4級，評語集及各等級相應的評分如表3所示。

表3 評價等級及相應分值

為此，可根據(jù)各指標的相對權重值確立特征向量，然后根據(jù)表3確立高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力發(fā)展程度的綜合評價，根據(jù)層次分析法的原理，可確立模型表達式為：

即:

式中Z為綜合評價得分； Wi為二級指標的組合權重系數(shù)，μi為各指標的得分，因此，綜合評判標準如表3所示，可計算出高等職業(yè)技術院校體育教師的勝任力高低及評價等級。

（2）計算判斷矩陣

為了統(tǒng)計上的方便，本研究根據(jù)層次分析法的原理及高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力的因素結構，建立系統(tǒng)的遞進層次結構圖（見表5），并進一步根據(jù)專家打分，建立判斷矩陣如表4。

根據(jù)矩陣，計算特征向量W的分量Wi的方法如下：

Wi＝ p11×p12×…×p1n（i＝1，2，…，n）

然后對向量w＝（w1，w2，…，wn）T進行歸一化處理 ，并分別計算出特征向量w＝（w1，w2，…，w8）。（結果見表5）

計算判斷矩陣的特征根λmax，并就C.I和C.R進行計算（見表6），結果兩者均小于0.10，達到一致性檢驗的要求。

（3）相關指標分析

（1）在一級指標的權重分配上，自我認知對高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力的發(fā)展具有重要的作用，權重占58.42％，其次是個人特質及成就特征，分別占23.18％和18.4％，自我認知能力的提高有利于高等職業(yè)技術院校體育教師對教學活動更深入的了解，有助于教學行為的合理化和規(guī)范化，同時也代表著自我控制和自我評估能力的顯著提高[8]。同時，在這一維度當中，自我控制這一影響因素所占比重最高，這種能力可分為三個方面，一是對體育教學活動的事先計劃與安排，二是對體育教學活動進行有意識的監(jiān)察、評價和反饋，三是對體育教學活動進行調節(jié)、糾正和有意識的控制[9]。高等職業(yè)技術院校體育教師自我控制能力不僅對教師的體育教學活動有著重要的影響，而且通過其它教學活動影響學生的能力發(fā)展和學業(yè)的提高，這種能力是當代新型高等職業(yè)技術院校體育教師應具有的核心素質或能力。

（2）成就特征也是影響高等職業(yè)技術院校體育教師工作績效的重要勝任素質，這與Mcclelland和Spencer的勝任素質理論的觀念是一致的[10,11]，要成為一名高績效的教師，就應當具有較高的成就動機，相對其它階層、行業(yè)，或其它專業(yè)的教師，高等職業(yè)技術院校體育教師同樣應具有較高的提升動力，從二級指標的權重分析來看，提升的動力占的比例較高，也進一步驗證了高等職業(yè)技術院校體育教師需要不斷的補充多方面的知識和能力，以及加強對專業(yè)新知識的獲取，才能有效的推動學校體育的廣泛開展，提高教學效率。

（3）在二級指標體系的評價中，自我控制，專業(yè)技能和提升的動力分別占到了27.06％，15.63％和11.92％，所占比重較高，反映出當前高等職業(yè)技術院校體育教師能力發(fā)展的基本情況，同時責任感也是一項重要的能力素質，這與其它相關研究相似[12]，一名合格的體育教師，必須具有高度的責任感，否則體育教學就無從談起，它們與其它的指標結成一體共同作用于高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力的發(fā)展。

4 結論與建議

4.1 結論

⑴ 建構的高等職業(yè)技術院校體育教師核心勝任力模型包括三個維度和13項條目，其中，自我認知包括自我控制、自我評估、反思能力、分析能力及專業(yè)技能等五項內容，個人特質包括自信心、責任感、正直、創(chuàng)造性和團隊意識等，而成就特征包括提升的動力、效率感及挑戰(zhàn)與支持。從對這一模型的驗證性因素分析中發(fā)現(xiàn)，各項擬合指數(shù)均顯示模型的擬合程度較高（見表2），達到了統(tǒng)計的要求。

⑵ 本研究為了能夠進一步從比較量化的角度確立該理論模型各級指標的相對權重，以利于有效的對高等職業(yè)技術院校體育教師的勝任力進行有效的評價，基于AHP原理，在經(jīng)過專家打分的基礎上，確立了各級指標的相對權重值（見表5），結果顯示，在一級指標當中，自我認知對勝任力的支撐最高，其次為個人特質和成就特征；在二級指標當中，自我控制、專業(yè)技能、提升的動力、責任感等各項指標對其勝任力的支撐較高，自我控制和提升的動力這兩項指標與相關的研究有所不同，表明高等職業(yè)技術院校體育教師更需注重對自身教學的監(jiān)控、評價及新知識的獲取，如加強對“學校體育課程標準”的理解及運動項目的特點分析，以綜合利用于體育教學當中，提高教學效率。

4.2 建議

⑴ 從核心勝任力模型的分析來看，當前高等職業(yè)技術院校體育教師應注重加強自我認知水平的提高，自我認知能力的提高有利于高等職業(yè)技術院校體育教師對教學活動更深入的了解，有助于教學行為的合理化和規(guī)范化，可作為當代新型高等職業(yè)技術院校體育教師應具備的核心能力之一，同時它也代表著自我控制和自我評估能力的顯著水平。而自我控制能力的發(fā)展是實現(xiàn)這一目標的重要途徑，在這一實現(xiàn)過程當中，擔任著重要的角色，為此，高等職業(yè)技術院校體育教師應把自我控制能力建設作為重要的努力方向。

⑵ 高等職業(yè)技術院校體育教師應不斷的加強理論學習，提高自己的理論知識。在研究當中，“知識的獲取”這一條目曾經(jīng)被部分專家提及，但在最后的驗證當中，采用了“提升的動力”來代替，因為用“動力”這一術語更能貼切的反映教學實際情況，也更有利于從量化的角度進行測量和評價，為此，在最終的模型當中并未出現(xiàn)“知識的獲取”這一條目，但從“提升的動力”對整個勝任力的支撐程度上不難看出，知識的獲取對高等職業(yè)技術院校體育教師能力建設的重要作用，理應成為高等職業(yè)技術院校體育教師勝任力高低評價的重要內容。

⑶ 在本研究當中，雖然將探索性分析與驗證性分析結合起來，對高等職業(yè)技術院校體育教師的勝任力模型進行了建構，但由于在該領域的研究還比較薄弱，許多的理論和研究范式并未定型或成熟，而且本研究只是初步的對高等職業(yè)技術院校體育教師的核心勝任力進行了構建，對部分內容條目的量化測量還缺乏系統(tǒng)的理論研究與實踐應用，為此，希望能在后續(xù)的研究當中加強對該模型的實踐檢驗以及編制相關的“勝任力特征問卷”，從實踐應用的角度推動高等職業(yè)技術院校體育教師“勝任力”模型的發(fā)展和完善。

參考文獻：

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[4] 戴?馮塔納.教師心理學[M].北京：北京大學出版社，2000.

篇8

【論文摘要】隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟，以及我國快速發(fā)展的社會經(jīng)濟的需要，地方高校教師專業(yè)化發(fā)展問題提到了前所未有的高度。利用自我導向學習理論，結合其辦學目標的地域性及對教師素質要求的特殊性，如何針對地方高校教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，有效構建一個地方高校教師專業(yè)發(fā)展的模式，具有強烈的現(xiàn)實意義。

一、地方高校教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題

隨著我國社會主義市場經(jīng)濟的快速發(fā)展，大量高級技術人才成為巫需，地方高校日益凸顯對社會經(jīng)濟發(fā)展的重要作用。隨著國外教師專業(yè)發(fā)展理論的日益成熟和我國教師教育實踐的穩(wěn)步推進，人們對地方高校的師資隊伍的要求日趨提高。如何在短期內提高地方高校教師的整體素質，促進地方高校教師的專業(yè)發(fā)展，提高地方高校教師的專業(yè)化水平，是提高地方高校教育質量的關鍵。

就目前來講，由于近些年社會經(jīng)濟發(fā)展的需要，加上高校升格、合并等原因，地方高校呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展，一段時期內其師資隊伍建設、教師專業(yè)化發(fā)展還存在著不少問題。一是地方高校教師整體發(fā)展水平不樂觀，專業(yè)發(fā)展程度不高。大部分地方高校教師知識結構單一、教育觀念、教育方法比較落后;創(chuàng)新能力和實踐技能薄弱，動手能力欠缺;研究意識淡薄，研究能力較差;教師隊伍結構不合理，年齡、學歷、學科結構及職稱構成存在著“兩極分化”問題。二是地方高校教師專業(yè)化發(fā)展條件有限，地方高校辦學目標的地域性、特殊性，要求地方高校教師的素質具有特殊性，決定了地方高校教師專業(yè)發(fā)展必須具有個體差異性。三是傳統(tǒng)的師資培訓和發(fā)展模式抑制了地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主動性，傳統(tǒng)的教師培訓，習慣采用大一統(tǒng)的方式，目標相對單一，在培訓目標和要求的制定、內容選擇、項目規(guī)劃、時間安排和結果評價上，教師只能以被管理者、被發(fā)展者的身份，按照學校或上級部門的要求和部署被動學習，這樣容易忽視教師自身的優(yōu)勢和個體需求，埋沒甚至壓制了不少有創(chuàng)造性教師的發(fā)展。

以上這些問題，隨著地方高校“質量工程”的實施，高等技術人才的培養(yǎng)問題顯得更為突出。地方高校在職教師轉變觀念、更新知識、提升能力、提高素質已刻不容緩。在這種情況下，積極探索、構建一種適合地方高校特點和教師個性化需要的專業(yè)發(fā)展模式，具有強烈的現(xiàn)實意義。

二、自我導向學習模式在地方高校教師專業(yè)發(fā)展中的重要作用

“自我導向學習”是20世紀60年代在世界教育領域迅速發(fā)展的一種新的學習理念，正如美國學者戈瑞森指出:“在成人教育中，沒有任何領域像自我導向學習那樣獲得了如此廣泛的重視并擁有如此眾多的支持者。”自我導向學習最早由成人教育專家塔夫提出，他認為自我導向學習是學習者制定計劃和引導學習活動進行的自我學習，學習者具有很大的主觀能動性。1975年，諾爾斯對其概念進行了修正，他認為自我導向學習是“一種沒有他人的幫助，由個體自身引發(fā)以評斷學習需要，形成學習目標，尋求學習的人力資源和物質資源，選擇適當?shù)膶W習策略和評價學習的結果的過程。其后，有很多學者都對自我導向學習的概念進行了不同的論述。

總體來看，諾爾斯對自我導向學習的定義更有代表性，學界認同度較高。不難看出，自我導向學習并非是純粹的自我獨立或自我隔絕，完全不需要依賴外在資源而隨意性發(fā)展，恰恰相反，自我導向學習必須借助社會情境中所有可資利用的資源來促進自我的良性成長;自我導向學習式的過程，從發(fā)展目標的選擇到評估發(fā)展的進程都是依照個人內在標準進行衡量而非參照外在要求進行，是一個自主選擇的動態(tài)的，不斷發(fā)展的過程。它強調了學習者的主動性、責任感和意志力。

教師專業(yè)化的過程，換句話講，教師的成長與發(fā)展，從根本上說就是教師終身自主學習、不斷自我更新提高的過程。理論和實踐都證明，自我導向學習是目前較為理想的成人學習方式，是一條比較適合地方高校教師特殊性的專業(yè)發(fā)展模式。

(一)有助于增強地方高校教師專業(yè)發(fā)展的主體性

作為教師專業(yè)化發(fā)展的主體，教師自身的積極認同和努力踐行的主體性是關鍵。以往傳統(tǒng)的在職進修和專業(yè)發(fā)展培訓，對很多教師來說，是一種外部強加于自身的負擔，教師缺乏參與發(fā)展的積極性和主動性，培訓缺乏針對性和實效性。自我導向學習是一種廣義的自學，強調個體的自主學習，強調在整個學習過程中，個體自行建立學習目標，尋找學習資源，選擇學習內容和學習場所，設計學習策略和評價學習結果。整個學習過程，實際上是由學習者在自學中不斷發(fā)揮主觀能動性，進行獨立思考、學習的過程。它能根據(jù)學習者自身的現(xiàn)狀，自覺地對過去、現(xiàn)在的狀態(tài)進行反思，對未來的發(fā)展水平、方向及程度做出規(guī)劃，自主自動地遵循自己專業(yè)發(fā)展的目標，確定學習的目標、內容、方式以及學習的發(fā)動、監(jiān)控和終結等，凸顯學習者專業(yè)學習和發(fā)展的主體性。在這種主體性的積極引導下，教師對自我的選擇具有高度的理性意識和責任感，促進教師充分發(fā)揮主觀能動性來克服各種困難，形成教師專業(yè)化發(fā)展的良性循環(huán)。

(二)有助于發(fā)揮地方高校教師發(fā)展的地域性

地方高校必須服務于區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展，并根據(jù)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展特點，有針對性地、科學合理地設置課程，培養(yǎng)與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展相適應的有用人才。由于各地的經(jīng)濟社會發(fā)展各具地方特色，對不同地方高校的辦學有不同的要求，因此要求教師的專業(yè)發(fā)展必須相應的適應地方經(jīng)濟發(fā)展的特點。這就決定了地方高校教師的專業(yè)發(fā)展必然存在區(qū)域差異性。

地方高校教師專業(yè)發(fā)展存在著區(qū)域差異性特點，而傳統(tǒng)的地方高校教師的在職培訓和專業(yè)發(fā)展卻具有集中化、統(tǒng)一化與標準化的特征，實行的是統(tǒng)一內容、統(tǒng)一上課、統(tǒng)一管理的模式，這種“大一統(tǒng)”的培訓模式將同一套課程“普及”到全國各地，甚少考慮全國各地方的地區(qū)差異性。自我導向學習不受學習時間和空間的限制，學習內容豐富多彩，有利于地域性知識內容進人培訓體系。

(三)有助于適合地方高校教師發(fā)展的個體差異性

不同的教師，由于其專業(yè)發(fā)展階段、工作環(huán)境、個性特征、認知風格等方面存在差異，也決定著教師發(fā)展的個體性要求。自我導向學習是由地方高校教師根據(jù)自己的基礎、興趣、需要和實際狀況確立、發(fā)起、實施和監(jiān)控的學習活動，這種以教師自身為本位、根據(jù)教師現(xiàn)狀進行的學習活動，其學習風格、學習進度、學習方法和資源利用等方面，能最大程度地滿足和適應地方高校自身的需要和特點，這種適合地方高校特點和教師個體風格及需求的學習與發(fā)展活動，才能真正促進地方高校教師的專業(yè)發(fā)展。

在新形勢下，地方高校在為教師提供豐富的學習資源和專業(yè)指導的同時，應充分保證教師專業(yè)發(fā)展的自主權、決策權和自我評價權，有效激發(fā)教師工作的積極性、主動性和責任意識，在幫助教師構建好其職業(yè)發(fā)展的大框架后，讓教師自己主動求發(fā)展，主動探索實踐適合自己的成長道路，并保證其學習和發(fā)展能夠持續(xù)不斷地進行下去，最后達到甚至超越學校為教師發(fā)展所設立的預期目標。教師自我導向發(fā)展是一種綜合的體驗式學習，即教學實踐過程中的自我導向學習。它在教師的專業(yè)成長過程中，強調個體的需要、教師的發(fā)展水平以及現(xiàn)實生活中的挑戰(zhàn)與責任緊密聯(lián)系，賦予教師個體成長自主權、決策權、自我評價權和創(chuàng)造能力，是一種適合成人特點的學習形式。

三、地方高校教師自我導向發(fā)展的模式構建

(一)確立發(fā)展性目標:“職位需要具備何種能力”的自我定向

傳統(tǒng)的教師發(fā)展往往采用統(tǒng)一化的標準，無法結合教師個人的特點和實際需要，把相同的目標及其實現(xiàn)方式強加在不同的個體身上。在自我導向發(fā)展模式中，目標的設置并非由學校或權威單位決定，而是由教師個人根據(jù)自己的意愿，結合自身情況及所在環(huán)境為自己量身訂制。校方或其他培訓機構為教師提供大方向的指導和把握，在實際操作環(huán)節(jié)中給予引導和幫助，允許不同教師發(fā)展過程因人而異。確立自身發(fā)展目標需結合自身崗位特征進行專門的職位分析，重點掌握兩個動態(tài)指標:一是對照職位能力結構要求，了解當前自身所具備或所欠缺的能力;二是明晰職位發(fā)展中不斷擴充的能力要求。在進行職位分析中，教師除了對自身能力有較客觀的分析外，還可結合資深專家對該職位發(fā)展的認識和評價，聽取校方領導對此職位的期望和要求，同時了解學生對教師的看法，對自我能力進行全方位考量，使自身發(fā)展、學校規(guī)劃與學生成長三者協(xié)調一致。綜合以上，確定自我導向發(fā)展目標。此外，目標的制定必須清晰、具體、現(xiàn)實和可測量，要特別考慮結合日常工作，把在工作中難以解決的具體問題或僅靠現(xiàn)有理論或書本知識難以解決的實際問題重點列為發(fā)展性目標中的要點，且難易要適度。可以將遠期目標細分為一個個有層次的近期目標，建立自我剖析記錄本或繪制專業(yè)發(fā)展剖析圖，形成不同專業(yè)發(fā)展階段，避免一毗而就的心態(tài)。同時，也可作為藍本為日后的目標實施進程提供評價依據(jù)。

(二)制定導向性策略:“如何達到這些能力”的自我設計

教師在明確自身發(fā)展所需的能力結構后，隨即要對“如何達到這些能力”進行自我設計和探索，考慮具體的措施和行動方案，確立有利于發(fā)展性目標實現(xiàn)的導向性策略。且這些策略主要旨在解決實際工作中存在的問題，重點加強針對欠缺能力的培養(yǎng)和優(yōu)勢能力的鞏固。具體可有以下途徑:在心理上確立發(fā)展欠缺能力的意識，提升主觀能動性;樹立自身發(fā)展楷模，重視榜樣的力量;善于挖掘學習資源;在實踐中尋求互幫互助。

(三)進行探索性實踐:“把職位能力要求內化成個體特質”的自我建構

有了明確的發(fā)展性目標，又設計好導向性策略后，教師的自我導向性發(fā)展模式能否真正行得通，關鍵還在于實踐的檢驗。在此模式中，有幾種實踐方法有別于傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展，這些方法是教師自我導向性發(fā)展的核心所在，并且會在教師發(fā)展過程中不斷完善和擴充。

(1)自己尋找專業(yè)發(fā)展導師。在自我導向發(fā)展模式中，教師可根據(jù)自己希望的發(fā)展方向，選擇本校教師、校外專家或企業(yè)專業(yè)人才作為自己的導師，在雙向選擇后確立師徒關系。該形式一方面保證了教師專業(yè)發(fā)展的自主性，有助于激發(fā)其學習熱情，同時也能使導師在該領域的造詣能夠最大程度上為教師共享，成為教師成長中豐富的學習資源。

(2)舉辦教師沙龍。在自我導向發(fā)展模式中可不定期召開自由結合式的、氣氛更為輕松的教師沙龍。教師在共同愿景的引導下，在民主開放的氛圍中，不僅交流各自工作的進展情況，也暢談專業(yè)發(fā)展中的情感、體驗和感悟，相互合作，相互分享。在彼此的經(jīng)驗交換中不斷實踐、反思、對話。教師沙龍不僅是教師成長的大熔爐，也是教師職業(yè)情感的交換所。參加沙龍的教師身份都是平等的，無論職稱高低資歷深淺，教師都是沙龍里的參與者而不作為領導者。

(3)教師培訓自主化。在自我導向發(fā)展模式中，培訓與外在導向發(fā)展一樣必不可少。只是學校不再規(guī)定教師培訓的內容，而是要求教師需要達到的培訓學時。自主化的培訓機制能夠保證教師對培訓內容具有選擇權，使培訓真正為我所用，避免出現(xiàn)學習效果不佳、甚至對過多不必要培訓產(chǎn)生反感情緒，同時又能保證教師基本的培訓量，以一種外在的激勵機制促進教師不斷學習。教師參加培訓要注意協(xié)調本職工作，以最小程度影響教學為條件，最大程度參加培訓。學校也應積極創(chuàng)造條件為教師培訓解決后顧之憂，提供相應的保障。

篇9

【關鍵詞】思品課 自我效能感 教學策略

一、問題的提出

在思品課教學中我們會發(fā)現(xiàn)：有些學生在做練習題或考試時，有些學生在做選擇題時也竟然放棄，更不用說是做材料分析題；有些學生在課堂回答問題時，無論什么問題都是一言不發(fā)的。課后與學生交流，這些學生都會說自己寫不好或回答不好。其實這些現(xiàn)象都與學生的自我效能感有關。自我效能感指個體對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。

當前造成學生對思品課自我效能感低下的主要原因有：

（一）由于學習習慣較差，造成學習效率包括聽課效率低下。學生上課常常出現(xiàn)開小差、聽不進、聽不懂的情況，上課聽不懂會產(chǎn)生挫敗感，久而久之學生就會懷疑自己的學習能力，從而對學習失去信心。

（二）每次檢測分數(shù)都偏低，更增加了學生學習的挫敗感，因此更懷疑自己的學習能力，進一步打擊了學習信心。

（三）教師的教學方法存在問題，教師的授課風格比較傳統(tǒng)，與學生的互動較少，課堂上給人一種昏昏欲睡的感覺。

由于學生的學習習慣不好，教師的教法過于傳統(tǒng)，造成學生聽課效率和學習學習效率低下，效率低下造成失敗，學習失敗使學生的自我效能感降低，從而對學習失去信心；自我效能感的降低使學生進一步失去學習的動力，造成更低下的學習效率，使學習成績更差，這又促使了學生自我效能感的進一步降低；于是學生的學習就進入了一個惡性循環(huán)的怪圈。

二、培養(yǎng)學困生自我效能感的教學策略

為了增強學生的成功感，從而提升自我效能感，教師可在課堂教學中采取以下對策。

（一）改變教學方式，培養(yǎng)學習習慣

改講授式為點撥式教學。講授式就是以老師講授給學生的教學方法。講授式教學對于學習基礎和智力水平較好的學生還是一種較為高效的教學方法，但對基礎較差、智力一般、自覺性不夠、學習信心不足的學生則效益很成問題。學生上課常常會分心，聽課效率不高，有時也會聽不懂。如果課上沒有弄懂，課后的作業(yè)就很成問題。上課聽不懂、課后不會做，學生的學習熱情很受打擊。

為了使學生每堂課都能獲最大的收獲，可改講授式為點撥式教學。點撥式教學法，就是讓學生先做，做的過程中學生遇到了問題教師再給予指導，指導完了讓學生再做，直到學生解決問題為止。點撥式教學有利于啟發(fā)學生思考，引導他們主動探索；在探索過程中引導，適時指點，幫助學生逾越障礙，從而培養(yǎng)和提高學習興趣，充分調動自覺學習的積極性與主動性。

例如在講授《造福人民的經(jīng)濟制度》時，先請學生看課文，并思考這幾個問題：

（獨立思考3分鐘，討論2分）

（1）我國公有制經(jīng)濟包括哪幾種經(jīng)濟形式？

（2）我國非公有制經(jīng)濟包括哪幾種經(jīng)濟形式？

（3）我國的基本經(jīng)濟制度是什么？它是由什么決定的？

在這里這幾個問題的答案需要學生通過看書，思考討論才能得出，教師只要根據(jù)實際情況予以點撥。當然教師在學生自學的過程中要特別關注學困生的學習情況，并予以他們一定的指導，讓他們養(yǎng)成學習的習慣。

（二） 注重方法指導，培養(yǎng)學習能力

許多學生之所以成績不理想，主要是由于缺乏正確的學習方法。所以要提高他們的成績，樹立他們的自信，提高自我效能感，最主要的是讓他們掌握正確的學習方法，授人以魚不如授人以漁。

1.掌握記筆記的學習方法

記課堂筆記伴隨著學習的整個過程。它可以幫助我們理清聽課的思路、抓住聽課的重點，并且為日后復習提供方便，更重要的是它能使我們在學習時高度集中注意力，深入理解教師所講的內容，從而提高學習效率。然而在課堂上我們發(fā)現(xiàn)，許多學困生怎么記筆記不知道，大部分在書上劃幾下。因此教會學生如何做筆記是非常必要的。 例如在所教的班里，我規(guī)定，筆記記在書本上，一般記在書本的左邊，因為書本左邊有空白的邊頁。這樣做的目的是便于在復習時一方面能邊看書邊復習，另一方面便于保存筆記，因為學困生的學習習慣差，學習用品老是丟三拉四。另外還規(guī)定記的內容，一般來說老師寫在黑板上的內容要記的；自己有困惑的內容要記的；書上沒有的內容，老師補充的要記的。 通過記筆記能力的培養(yǎng)，學生一方面能集中注意力，參與思考；另一方面也有利于以后復習時用。當然在做筆記時，教師對一些要特別予以檢查落實關注

2.掌握做題的方法，培養(yǎng)科學思維的習慣

（1）加強選擇題的說理訓練

做選擇題的本意是通過做題使學生掌握基礎知識，學會解決問題的基本技能，培養(yǎng)實事求是的科學態(tài)度。不科學的解題方法必然達不到這一目的，這必然會進一步降低學生的自我效能感。所以教會學生做選擇題是提高學生自我效能感的必由之路。為此教師課可對學生進行說理訓練。

教師引導下學生說理

教師精選較為經(jīng)典的選擇題請學生在課堂上做，然后請學生回答選擇什么答案，并闡述選擇和不選擇某個答案的理由。如果這一學生無法回答或回答的不完整，教師則作適當?shù)奶崾净蜻m當?shù)难a充，或者請其它學生提示或補充。

學生之間說理

先請學生完成教師布置的選擇題，然后要求坐前后排的相鄰四位學生互相對答案，并闡述各自選擇某一答案的理由。為了提高學生討論的熱情，選擇題的難度要適中，不能太簡單也不能太難，選擇題的數(shù)目一般以5、6題為宜。學生說理時教師要時刻注意學生的討論情況，對學生說不清楚的題教師要及時幫助解決。

學生在作業(yè)中說理

布置一定量的選擇題請學生課后去做，做題時要求學生不能只寫A、B、C、D，而要寫明選擇和不選擇這個答案的理由。由于理由主要是用文字來表述的，批改比較麻煩，所以每次選擇題的作業(yè)量不可過多，我們認為對有利于培養(yǎng)學生說理能力的選擇題一定要讓學生說理，而另外一些選擇題則只要寫出答案就行。

（2）加強材料分析題的答題方法指導

學習成績較差的學生，對材料分析題有一種很強的恐懼心理，自我效能感特別差。通常考試的時候碰到材料分析題就選擇放棄，一些學生甚至平時的作業(yè)中都是如此。為了提高學生的材料分析題的答題能力要進行答題方法的指導。

審題習慣訓練

在審題時要求學生：一要看問題，二要看材料。看題不能超過兩遍，第一遍粗看，對題目了解一個大概，第二遍細看，第二遍看過以后學生要建立起完整的知識框架。細看的時候首先要求學生圈出關鍵性的字、詞、句。例如做《實施科教興國戰(zhàn)略》這一課作業(yè)時，有一道習題：

材料二：2010年10月1日，我國“嫦娥二號”月球探測衛(wèi)星發(fā)射成功，它將為未來的“嫦娥三號”“落月”充當導向。

結合材料回答問題：

（1）材料一、二綜合說明了什么問題？

（2）請你說說我國“嫦娥二號”月球探測衛(wèi)星發(fā)射成功的原因在做這道習題時，我先請學生說說這題中哪些是關鍵字或詞，學生回答關鍵詞：“科技實力”、“科學素養(yǎng)”、“還有表格中的幾個數(shù)據(jù)”。教師總結材料分析題的關鍵詞：問題中規(guī)定答題方向或方法的，表格中標題和數(shù)據(jù)”。通過審題方法的指導，學生在回答時有了答題的方向，做起題來也比較容易了。

答題方法的指導

其實有些材料分析題是有答題規(guī)律，教師應引導學生總結某一類題的答題規(guī)律，并尋找一定的方法。例如上題中，第二問，關于原因的回答，我在上課時就指導學生抓主體，就是“成功的原因”跟誰有關。在本題中，首先跟黨和國家有關，其次是與科技工作者有關。然后黨和國家有關這里又可以從政治、經(jīng)濟、文化等角度回答。通過這種答題方法的指導，培養(yǎng)了學生一定的思維方法，提高了他們答題的能力，使他們以后碰到類似題目就不會害怕了。

（四）合理設置課后作業(yè)，提高學習的信心很多學生反映：“不知怎么回事上課聽懂了，課后卻常常不會做”，出現(xiàn)這一現(xiàn)象，一方面是因為教師的課堂教學目標只定位到讓學生聽懂，而不是會做；另一方面是教師在作業(yè)設計的時候沒有處理好，題目的設置超過了學生的認知能力，造成學生的解題失敗，學生解題失敗會產(chǎn)生挫敗感，一次又一次的失敗就會使學生懷疑自己的學習能力，最終降低自我效能感，從而嚴重影響學習的積極性。一般而言課后作業(yè)要達成三個目標：第一通過學生自主解題鞏固所學的知識，第二回憶所學的知識，第三提高解題能力。所以作業(yè)設置的原則是：有利于鞏固所學知識，有利于回憶所學的知識，有利于提高解題能力。對自我效能感較低的學生，則特別要注重第一和第二個原則，使學生能獲得一個較好的自我感覺。因此教師布置的作業(yè)題最好是課堂練習題的變型題，難度與課堂練習題相當，作為鞏固課堂教學內容之用。學生做不出的題一個都不布置，如果對學生的水平估計失誤，布置了一兩個稍難題（比如很多學生做不出來），可向學生解釋：“這個題確實太難了，做不出來沒關系，以后能力提高了再做”。把不會做歸因于題目太難，可以減輕學生的心理壓力。經(jīng)過 一段時間的訓練，學生學習思品課的信心恢復到一定程度，自我效能感也有較大的提高且較穩(wěn)定后，作業(yè)中再開始放置10%――20%的較難題，以培養(yǎng)和提高學生的解題能力。許多較難題是先前放棄的，或絕大部分學生做不出來的題，由于學習能力的提高，發(fā)現(xiàn)居然現(xiàn)在能輕易地解決了，學生感到很開心，這對提高學生自我效能感的作用是不言而喻的。

（五）精心設計檢測卷，體驗學習成功

平時檢測的作用是了解學生前一階段的學習情況，促使學生對自己的學習、教師對前一階段的教學進行全面的反思，以便之后學生能更好地組織學習，教師能更好地組織教學。如果從提高學生自我效能感的角度考慮，檢測的另一個作用是提高學生的學習信心，當然這樣的檢測要符合三個特點：第一難度適中，既要能反映出學生的學習情況，又要能使學生考得滿意，對明顯考不出的題一定要剔除。第二檢測的頻度要提高，常規(guī)考試每學期一般是兩到三次，作為提高學習信心為目的的檢測最好一周、二周進行一次。頻度提高有利于學生保持高漲的興奮度。第三檢測時間不可過長，以40分鐘為宜，這樣就不會占用其它學科的課外時間，不會影響其它學科的學習。檢測能提高學生自我效能感是要有條件的，即教師的教學改革在先，只有學生在平時學習時就能不斷獲得成功感，才能使學生將檢測成績的提高歸因于平時的積累。孤立的檢測，即便成績再好，對提高學生的自我效能感也是有限的。

（六）創(chuàng)造表揚學生的機會

適當?shù)谋頁P和正面的評價有利于提高學生的自我效能感。教師事先要設置不同難度的問題，或者將一個問題設置成難度不同的幾個部分，課堂上對學習程度不同的學生提不同難度的問題，教師要把握的原則是，盡可能保證叫到的學生能回答出來。如果學生無法回答出來怎么辦？千萬不要只說三個字“請坐下”，而要啟發(fā)學生回答完整，并給予適時適當?shù)谋頁P，達成每次提問都能提高學生的自我效能感的目的。

三、效果分析

（一）學習熱情日益高漲

愛問問題的學生越來越多，每節(jié)課下課都有學生到講臺上來問，而且總要問到下節(jié)課上課為止。教師在自學課時間走到教室里常常會走不出來，因為問問題的學生太多。還有不少學生常常在自學課時間到辦公室問問題。對我印象最深刻的是學生陳某、袁某、陸某，他們都屬于課堂上喜歡扒桌子的那類學生，一個月之后扒桌子的情況消除了，而且變得喜歡問問題，這讓我驚喜不已。

（二）自我效能感得到提升

從做材料分析題中可以看出學生首先選擇的不是放棄，而是嘗試，能做出較難題的學生不斷增多，這說明學生的自我效能感在增強。期末的一次調查更能說明問題，有信心學好思品課的學生數(shù)從15位增加到31位，認為自己學習毅力有較大提高的學生達到了45位。 總之，思品課有效地培養(yǎng)和提高中學生的自我效能感，可以有多種方法和途徑。教師在實際教學過程中要結合實際情況，有針對性的采取措施，使學生能樹立自信，滿懷希望地面對未來的挑戰(zhàn)，最終走向成功。

參考文獻：

1、《自主學習》 龐維國 著，華東師范大學出版社

2、《教育原理與教學技術》 傅建明 主編 廣東教育出版社

篇10

一

自我反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為和由此產(chǎn)生的結果進行審視和分析的過程。它一方面把教學活動中一個特殊事件或獨立現(xiàn)象與該對象所屬的整體聯(lián)系起來，使這一現(xiàn)象在教學整體中得到重新認識與解釋，獲得新的意義，另一方面把這一現(xiàn)象與試圖認識自己的教師建立聯(lián)系，使得教師憑借真實教學中發(fā)生的教學事件及其結果，形成相關的認識和判斷。也就是說，教學反思一方面是對個別現(xiàn)象、時間、行為的加工整理，另一方面是對教師思想行為的觀察、分析。

教學現(xiàn)象、事件的真實狀態(tài)與深遠意義是隱含在各種教學活動之內的。它無法自我呈現(xiàn)與自我表白，只有通過理性思考，對感性材料進行加工，在思想中重新認識和整理，才能使之浮出水面。這個加工、整理、認識的過程就是教學反思的過程。

反思的本質是一種理解與時間之間的對話，是兩者之間相互溝通的橋梁，又是理想自我與現(xiàn)實自我心靈上的溝通。因而，自我反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決教育教學過程中各方面存在的問題。

二

教學反思可以使教師超越實證材料與方法，使思想的自由度、探索性與創(chuàng)造程度得到擴展與提升，從而謀求和品味理性沉思所帶來的幸福。教學反思還能滿足認識需要，增加理論深度，提高教師捕捉教學問題的能力，提高分析教學問題的深邃程度。通過反思，不僅能夠分析教育理念和教育方式中存在的問題，找出解決這些問題的方法，強化教育教學效果，而且在不斷反思中培養(yǎng)發(fā)現(xiàn)問題的能力和批判性思維能力，提高個人的理論和認識水平，積累教學經(jīng)驗。

1.教學反思，使政治教師從實踐中學會學習。

思想政治課實踐性強，教師反思過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分體現(xiàn)雙重角色，既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者。因此，政治教師從反思中學會了向學生學習，從實踐學習。

2.教學反思，使政治教師改變教育教學觀念。

過去，教師處于被研究者的地位，新課改背景下，教師成為研究者，成為反思性的實踐者。政治教師只有通過反思、研究，才能不斷更新教學觀念，改善教學行為，提升教學水平，真正成為教育教學研究的主人，提高教學工作的自主性和目的性。

3.教學反思，使政治教師積累豐富的教學經(jīng)驗。

教學實踐證明，教師的經(jīng)驗和反思是教學專業(yè)知識和能力的重要來源。政治教師唯有通過反思，使原始的狹隘的經(jīng)驗不斷處于被修正、被否定的思維加工中，做到“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”。這樣，經(jīng)驗才會內化。只有積累了豐富的教學經(jīng)驗，才能成為學者型教師。

4.教學反思，使政治教師形成良好的職業(yè)道德。

反思涉及直覺情緒和激情，在反思中，理性和情緒交織其中。政治教師形成反思意識，養(yǎng)成反思習慣，本身就是對事業(yè)、對學生和對自己的責任感，有助于形成愛崗敬業(yè)、虛心好學、自我否定和追求完美等優(yōu)良職業(yè)品質。

三

成功的教學來自用心地學習、實踐和長期不懈地反思感悟。古人云：“教然后知困，知困后能自強也。”教后反思作為一個完整教學環(huán)節(jié)的重要組成部分，在日常教學過程中具有重要意義，如何反思呢？

1.針對教學內容進行反思。

在課堂教學過程中，教師一方面要根據(jù)教材、教案進行施教，另一方面要根據(jù)課堂教學的實際隨時調整或補充教學內容。現(xiàn)行的政治課教材屬于課程資源中的文本資源，不是教本，而是引導學生學習的學本，與教師學生的關系是平等的對話關系。因此，通過反思，得出對教材所持的態(tài)度應該是：依據(jù)但不拘泥于教材；活化教材；用鮮活的信息充實教材；在師生互動中形成新知識，完善和構建教材。在每一節(jié)或每一單元中，我們可以反思它涉及的知識是否包含教材和教參提供的知識，教師自己的知識和師生互動、生生互動所形成的新知識。通過對教學內容的反思，政治教師構建更完備、更系統(tǒng)的專業(yè)知識體系。

2.針對課堂教學效果進行反思。

有些問題盡管在教學過程中反復強化，但學生的掌握情況仍然不是很好，不是回答不全面就是理解不透徹，表現(xiàn)出疑惑的神情。若把責任一味推向學生的不專心或接受能力差，則無濟于事。要冷靜反思教學過程的科學性和合理性，反思該問題本身的困難所在，如多媒體的操作，板書的設計，知識的講解，教法的利用，教學設計與生成等方面是否有不當之處，是否有必要改正的地方。對此，政治教師要認真思考，仔細分析，及時補救，總結教訓，最大限度地強化課堂教學效果。

3.針對測試情況進行反思。