教師職業道德的主要范疇范文

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【關鍵詞】教師 職業道德 含義 特點 途徑

現階段，我國在大力進行教育改革、全面推進素質教育的過程中，人們對建設一支高素質教師隊伍有著強烈要求，并對教師擁有高尚職業道德有著高度認識。在教育系統內外都在強調教師職業道德建設。教師的思想道德和行為，直接影響著未來一代的健康成長。

一、教師職業道德的含義

何為教師職業道德呢？教師職業道德是指教師在其職業生活中，調節和處理與他人、與社會、與集體、與職業工作關系所應遵守的基本行為規范或行為準則，以及在這基礎上所表現出來的觀念、意識和行為品質。教師職業道德比起其他職業道德，具有更高的自覺性、更強烈的典范性和更為深遠的影響。教師往往被社會上的人看做最有教養、最講文明、最有德行的人。教師的言行所體現出來的社會道德，往往成為人們判斷是非、善惡、榮辱的標準，并因而影響著社會的輿論和社會風尚。同時，教師的道德面貌還直接影響著學生，潛移默化地培養著學生的品德。隨著社會的發展，教師道德的這種影響將更為廣泛而深刻。

二、教師職業道德的特點

教師職業道德在社會性質上，從屬于社會主義道德范疇。它按照社會主義道德的原則和規范，根據教育過程中人們的社會關系的特點，向教師提出處理這些關系的具體道德規范和要求，使之帶上教師職業活動的特點，它和社會主義道德原則和規范的關系，是個性和共性、特殊和普遍、具體和一般的關系，是作為社會主義道德規范體系的組成部分而存在和發展的。

教師職業道德規范主要是用來約束從事教育勞動的教師。使其在從事塑造社會主義一代新人靈魂的教育實踐中，對教育與教育事業，教師與教育對象，教師與教師之間的關系進行調節，注意滿足社會各方面對教師的要求，從而維護教師的職業尊嚴和職業信譽，以獲得社會對教師的尊重。

三、教師職業道德的內容

（一）熱愛教育事業，忠于職守是教書育人、為人師表的前提

在教育工作中，教師的道德水平集中體現在對待教育事業的態度上，這既是黨和國家對教師的根本要求，也是根本的道德要求，教師應該把教育事業視為自己的天職。因此，熱愛教育事業是教師必備的基本素養，也是搞好教育工作的前提和動力。如果對教育事業本身就不熱愛、不熱心，沒有堅定的信念，當然談不上尊師愛生，勤于進取，精通業務，為人師表，忠于職守了。熱愛教育事業，要解決職業認識的問題，也就是對教育事業的理解。理解是熱愛的基礎。作為教師只有充分認識到教育工作是一種放眼未來，勇于獻身的職業；是一種熱愛學生，童心永在的職業；是一種辛勤耕耘，樂在其中的職業；是一種精心雕刻，不斷創新的職業；是一種為人師表，催人上進的職業的時候，才算對教育工作有了深刻的認識，才能理解其偉大和神圣之所在，進而產生榮譽感、責任感。忠于職守，要求教師堅決貫徹國家的教育方針，熱愛自己的本職工作，對人民負責，勤勤懇懇，兢兢業業，不謀取私利，把自己的全部心血化為春雨澆灌幼苗。

（二）熱愛學生是衡量師德水平高低的標準

熱愛學生，是做好教育工作的前提和起點，是教師的使命所決定的。高爾基說得更明白：“誰愛孩子，孩子就愛他。只有愛孩子的人，他才可以教育孩子。”在教育中，高尚純潔的愛，是一座通向學生心靈深處的橋梁，是開啟學生心靈深處的金鑰匙。有了它，一個教師才能贏得學生的熱愛，使學生樂于接受教誨，讓科學真理像甘露注入學生的心田，從而開出朵朵絢麗之花。

（三）熱愛教師集體，團結互助育人是教師職業道德的重要內容

為了搞好教育工作，教師不僅要正確處理好與學生之間的關系，還要正確處理與教師集體之間的關系。只有教師集體中的每一個成員協調一致地活動，教育工作才能有效的進行，教師集體才能給學生集體良好的道德影響。因此，每一個教師在充分發揮自己個體的積極性、主動性、創造性的同時，還必須為建設良好的教師集體做出自己的努力，這是教育過程本身的需要，也是教師個體發展不可缺少的條件。

四、加強教師職業道德的途徑和方法

（一）建立健全教師職業道德評價體系

在教書育人活動中，對教師職業道德評價注意將動機與效果有機結合。辯證地看待教育活動中的動機和效果，聯系動機看效果，透過效果看動機，這樣才能公正地、準確地評價教師職業道德行為。在評價中還應注重口頭評價與書面評價相結合。口頭評價和書面評價是教師職業道德評價的呈現形式。口頭評價具有隨時、隨地、及時根據素質教育的善惡觀或批評、或表揚、或鼓勵對某一教師或某教師群體的教育行為作及時評價。這樣做可以使教師進一步明確是非，掌握教師職業道德行為準則和規范，并按照這些準則和規范來調整與安排自己的職業道德行為。

（二）提高教師自我培養意識

教師的工作是一項繁重、復雜、見效較慢的工作，長期以來特別是實行市場經濟以來師德及它的主要內容在人們的頭腦中淡薄了，有個別教師甚至道德淪喪（腐化、拜金）。因此，提高教師職業道德自我培養意識，提高教職工對職業道德的認識，使他們自覺主動地進行實踐，這是加強教師職業道德教育的前提。

（三）加強實踐，探索規律

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[關鍵詞]教師職業道德；專業性；實踐

對改革開放30年來我國教師職業道德建設的歷程進行梳理，我們可以看到我國教師職業道德建設正逐步邁向專業化發展的道路，制度規范不斷完善，教育內容和方法趨于豐富、實效。在新的形勢下，我國只有吸取傳統師德的精髓，借鑒他國師德教育的先進理念，才能建立真正意義上的教師專業倫理，打造出高水平的教師專業隊伍。

一、我國教師職業道德規范體系的發展

(一)從經驗到法規：第一個十年

黨的之后，社會主義精神文明建設被重新提上日程。1983年，全國教育工會召開老教育工作者座談會，討論教師職業道德問題，對各地學校開展師德教育起了有益的推動作用。1984年，在總結各地學校制訂師德教育規范、開展師德教育經驗的基礎上，教育部、全國教育工會聯合頒發了《中小學教師職業道德要求(試行草案)》。該試行草案對教師職業道德提出了六點要求，規定了教師個人在處理與國家、社會、家長、學生以及同事之間的關系時理應遵循的道德規范。[1]《中小學教師職業道德要求》嘗試吸取各地方院校師德教育的經驗和教訓，是改革開放以來我國首次以明確的法規對教師職業道德進行規范的文件，對推動我國教師職業道德建設具有重要意義。

(二)規范的明確和完善：第二個十年

1991年，國家教委和全國教育工會在總結1984年《中小學教師職業道德要求》的基礎上，重新修訂、頒布《中小學教師職業道德規范》。該規范的基本精神與1984年《中小學教師職業道德要求》保持一致，但也反映了新的時代要求。1997年，市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對我國傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響。這種新形勢對教師隊伍建設提出新的要求。1991年，國家教委、全國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。《中小學教師職業道德規范》中規定的師德內容已經逐步滲透到教師生活的方方面面，這次修訂的規范成為我國教師職業道德建設的基本規定，一直沿用至今。

(三)凸顯專業性和務實性：第三個十年

進入21世紀以來，我國師德規范逐步凸顯其專業性和現實可操作性，對各類不同性質的學校提出了各自的師德教育規范。2000年，教育部、全國教育工會頒布《中等職業學校教師職業道德規范(試行)》，進一步完善我國教師職業道德教育的內容。該規范對中等職業學校教師在職業道德方面提出六項要求，特別突出強調青年教師的師德建設工作。中等職業學校、高等學校等不同類型學校教師的職業道德標準及其教育機制受到重視。2008年5月，四川汶川大地震發生之后，關于師德問題再次引起社會的熱議。同年6月，教育部在其官方網站上公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》征求意見稿，“保護學生安全”這一條被首次納入其中。新修訂的《規范》增強了可操作性，這正是過去的《規范》薄弱的一環。其中的條目是教師經過努力可以養成的良好行為習慣，且每一條目的最后都列舉出教師不應該做的行為。“如在‘熱愛學生’條目中，要求教師關心、愛護全體學生，不諷刺、挖苦、歧視學生，不體罰或變相體罰學生等。”[2]

二、我國教師職業道德教育模式的演進

(一)對教師職業道德內涵的認識逐步清晰

第一，從強調政治性到凸顯專業性。在我國為師者具有很強的政治意識是古代重要的師道思想，以教至治是教師的神圣責任，教育與政治的貫通是教師不可推卸的義務。[3]我國的人民教師被賦予培養社會主義事業建設者和接班人、提高全民族素質的神圣使命。教師一度被認為是執行黨和國家方針政策的“傳遞者”，政治色彩濃厚。相應的師德規范、師德教育偏重于從政治上、思想上對教師提出要求，而不僅僅是從教育這一特殊而又相對獨立的專業領域來看待師德教育。然而，教師職業道德的專業性隨著教師專業化越來越凸顯。“在教師專業化的運動之中，教師的職業道德向專業道德的轉換始終是一個重要的線索。教師質量與專業精神不能分離，因此由抽象、模糊、未分化的師德走向具體、明確和專業化的倫理規范是理所當然的事情。”教師越來越被認為是專業人員，其道德建設逐步與國家政治相剝離，教師職業道德被認為是其專業領域內的事。

第二，從強調德行到關注人性。教師曾經一度被推向神壇，人們期望教師理當“燃燒自己，照亮他人”，忽視了教師首先也是一個“人”，有其合理的物質和精神需求。新世紀以來，一個明顯的變化是，人們開始更多地關注教師的心理健康、職業倦怠等問題。如，有的學者從“為人師表”的時空范疇和行為范疇切入，認為“為人師表”作為教師的一種道德規范和行為要求，應限制在教師從事職業活動的特殊時空范圍內，而不應當把它擴展到一切時空范圍，也不能泛化到教師的一切言行中去。有的學者從法治的視野認為，多年來社會領域存在著以“靈魂的工程師、蠟燭”等贊譽性、感彩濃重的描述代替對教師切切實實的社會地位現狀加以理性分析的傾向；呼吁用理性的、法治的精神改造我們的教育管理思想和行為，既不把教師妖魔化，也不把教師神圣化，還教師在不同時間和空間上的不同身份。月從這些觀點可以發現，教師的身份不再被泛化，教師的角色不再被“神化”。只有給予教師最大的尊重與愛護，才能挖掘教師人性中的德行。

(二)師德教育方法趨于實效

“由于受各種主客觀條件的制約，傳統教師教育體系下的師德課程教學一般只限于課堂理論講授，而缺乏其他教學渠道和形式，所以只能講解關于師德厲測、師德規范、師德范疇等理論知識，與此相應的在教學方法上仍然是陳舊落后的灌輸方法。”當前，隨著我國對師德教育實效性的關注，教師職業道德教育的方法和途徑也不斷趨于多元和務實。

第一，根據教師職業道德發展的不同階段，采取有針對性的師德教育策略。不同的教師表現出不同的職業道德認識和發展階段，處于不同發展階段的教師，其師德水平與需求并不相同，需要不同的策略。所以，在師德教育中，我們將師德水平與教師需求進行分類，對促進師德教育的實效性具有現實意義。

第二，采用榜樣學習與反面事例相結合的方法進行師德教育。運用榜樣示范、教師故事、視頻電影、真實人物現身說法等方式，在師德教育中取得了明顯的教育效果。比如，歷年舉辦的“全國十杰教師”評選活動及“十杰教師”在全國范圍內的巡回演講，都引起了強烈的反響，得到教師們的共鳴。

第三，加強教師自身道德修養，注重反思學習。通過反思培訓模式，教師對自己的師德活動進行評價與思考，是師德培訓的有效方式之一。教師職業道德教育不僅要使教師遵從既有的道德規范，更重要的是教會教師如何應對多元道德價值觀的沖擊，教會教師作出選擇，避免理論上的高調和實踐中的迷茫。(三)師德培訓職前職后一體化

師德教育作為教師教育重要的一環，其發展與教師教育系統密切相關。我國自第一次全國師范教育會議以后，逐步確立了定向型、封閉型的教師教育體系，新師資的師德培養主要靠師范院校在職前教育階段進行。但是教師職業道德教育應該貫徹教師職業生涯的始終。雖然職前師德教育能培養師范生對教育工作的理性認識和一般的工作情感，但教師職業道德成長的土壤在于職場的錘煉，在教育教學的生動、豐富而復雜的情境中。因此，以各級各類教育學院和教師進修學校為主要渠道的職后師德培訓得到迅速發展。2000年教育部頒布的《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》中指出：教育學院、教師進修學校和職業教育師資培訓基地等教師培訓機構要積極承擔教師職業道德教育任務。《意見》對職后師德教育也做了相關規定，要求建立職業道德教育制度，有針對性地對教師進行職業道德教育，要堅持理論與實踐相結合的原則，開展多種形式的教師職業道德教育實踐活動。

三、我國教師職業道德教育發展的新趨勢

從教師職業道德規范的形成到師德教育模式的發展，我們可以看到，師德教育經過三十余年的發展，不斷走向專業化和實踐領域，真實的教育職場越來越成為教師師德成長的重要場所，教師職業道德教育方面零散的經驗也逐步被更為系統規范、更具操作性的制度所代替。

(一)從“職業”走向“專業”

教師道德從傳統的職業道德向專業道德轉化是教師隊伍專業化的內在構成和重要標志。在我國，教師職業道德建設在很長一段時期內，往往是一般道德規范在教育行業里的簡單演繹與應用；而沒有從專業特點出發討論教師職業道德規范的建立，導致師德建設經常停留在口頭上，沒有得到真正的貫徹和實施。“專業性”實質上是指某一行業行為主體和主體行為的“不可替代性”。教師職業道德向專業道德的轉換首先意味著教師應被當作特殊的專業人員來對待，要有其特定的行業道德。其次，我們應當從專業生活的角度理解教師專業道德建設，將教師的職業道德理解為專業生活的必需。當然，教師職業道德向專業道德或專業倫理的轉換不是一蹴而就的。但是教師職業道德從“職業”走向“專業”是我國師德發展業已出現的新趨勢。從“職業”走向“專業”預示著“通用”的教師職業道德規范即將落幕，“不可替代”的教師專業道德逐步建立。

(二)從課本走向實踐

多年來，我國師德教育主要是在職前培訓的課堂上完成的，其主要方式是對教師職業道德規范及相關的師德知識進行集中說教和灌輸。“道德教育具有的實踐性是與知識教育的本質區別，關注教育實踐是重塑師德教育的必然選擇。”師德教育從課本走向實踐，首先是因為教師的職業道德是在教育教學工作中提升與養成的。在教育教學實踐中，教師產生職業道德需要，并逐漸地轉化為道德觀念，外化為道德行為。其次，師德教育從課本走向實踐意味著教師要勇于接受新的理念，通過教育實踐，反思自己的教育行為，形成“實踐+反思”的教師職業道德成長模式。再次，教師最重要的道德實踐表現為與學生的交往。教師作為大眾預期的道德楷模，對學生的道德成長有深遠的影響。要培養良好的師德品質，教師與學生交往的過程是最好的道德實踐。

(三)從經驗走向制度

“經驗型教師向專業型教師的轉變是人類教育生活歷史性進步的一個重要表征。”同樣，將零散的師德教育經驗上升為制度層面，是克服師德缺失的有效途徑，也是今后師德建設要努力達成的目標之一。合乎倫理的師德教育制度是加強道德他律的重要措施。教師職業道德規范的確立為師德教育從經驗走向制度邁出了重要的一步，但仍有不少制度急需建立。從美國等西方國家教師倫理建設的經驗來看，我國在師德建設方面，操作性強的制裁和懲罰制度一直比較缺失。一些師德規范，由于缺少獎懲制度的保障，在實踐中難以落到實處。以教師職業道德規范為例，其條例主要以提高教師道德水準為著眼點，屬勸誡性的尋條，充其量可以對有德行的教師起作用，而缺乏對“缺德”教師的鞭策力量。同時，科學的師德評價制度也需要建立和完善。

[本文系華東師范大學“985工程”二期哲學社會科學“教師教育理論與實踐”創新基地建設子項目“教師教育評價與管理制度創新”之“教師倫理與職業道德教育的評價研究”的研究成果]

[參考文獻]

[1]朱明山，教師職業道德修養：規范與原理[M]，北京：華齡出版社，2006：61—67

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一、“師德紅線”的界定

教師職業道德也稱為師德。從邏輯學的角度看，如果將“師德紅線”作為一個概念來界定，就須明確其內涵與外延。只有概念界定得準確清楚，才能為開展學術探討提供基本的邏輯價值基礎，也才能為制定科學的師德考評體系和標準奠定堅實基礎。就“師德紅線”的內涵而言，一般來說，是指教師從事教師職業所應遵循的道德規范和職業行為規范。教師職業道德即師德，它是教師的靈魂，是教師為人師表最基本的資質和資格，也是教師區別于其他職業的根本標志。就其外延而言，特指是教師（特定主體）在從事教育活動過程中（特定時空）形成的比較穩定的道德觀念、行為規范和道德品質的總和（特定行為操守）。因此，這就決定了師德與教育道德、教育政策、教育法律等行為規范的區別。值得一提的是，這里的“紅線”可以理解為“底線”，即對教師的最基本的道德要求。既然有底線的量的界定，那就會產生量的多少區別，進而必然導致質（后果）的不同。比如，如果一次體罰或變相體罰學生就已觸碰了“師德紅線”的話，那么顯然十次體罰或變相體罰學生僅從量上已經嚴重觸碰了紅線，更不用說一次體罰與十次體罰對學生造成的身心損害程度的不同了。當然，損害后果質的不同與體罰的手段、方法、情節、主觀過錯等緊密相關。

綜上所述，僅從量和質兩個方面對“紅線”作出精確、具體規定似乎也并非易事。如果這個基準不確定，制定科學的師德考評體系就缺失了依據和基礎。

二、“師德紅線”內容體系的構建

俗話說“無規矩不成方圓”，較之于法制建設，構建“師德紅線”的內容體系好比“立法”環節，也可以稱為“制定規矩”環節。即規定一系列相應具體明確的行為規范，規定教師哪些必須做，哪些不能做，哪些可以做，并以此作為鑒別、判斷教師是否觸碰“師德紅線”、是否“合德”與“違德”以及應承擔何種肯定與否定后果的標準。顯然，這是最關鍵、最重要的環節。構建“師德紅線”內容體系應考慮師德內容涵蓋的主要方面及其層級劃分、考評原則與方法、考評主體與機制、考評結果處理等。

雖然教師職業道德具有規范性、強制性、職業性、發展性、階級性等特征，但職業性卻是其本質特征。因此，構建“師德紅線”內容體系必須體現職業性的特征。具體來講，必須圍繞教書育人這一職責和使命，對教師所應遵守的職業行為規范作出規定，并以此為基礎劃定“師德紅線”。

事實上，無論從內容和形式上，或者從邏輯基礎上看，我國現行的中小學教師職業道德規范是劃定“師德紅線”最直接的依據。前者是對教師職業道德總的概括性的規定，后者是對教師職業道德的底線的細化。由此說來，直接依據現行的中小學教師職業道德規范劃定“師德紅線”是最快捷和節省的辦法。當然，這種借鑒并非機械地照搬照抄，而是一個既要尊重歷史，又要立足現實，還要展望未來的繼承、發展和創新的過程。

縱觀我國中小學教師職業道德規范的制定過程，從1984年第一次頒布至今，我國共四次頒布教師職業道德規范，這是一個從無到有、繼承與發展、與時俱進的過程。值得注意的是，幾乎每一次修改都有著深刻的社會背景，或者說都是與我國改革與發展的推動和要求分不開的。

如1997年，我國市場經濟體制的建立和改革開放政策的實施對傳統道德價值觀產生重大沖擊，一部分教師受到“全民經商”浪潮的影響，出現了一些有悖于教育規律或與教師職業道德不符的商品意識或行為。這勢必會在一定程度上對教師的教師育人工作產生負面影響。

為適應新形勢對教師隊伍建設提出新的要求，1997年8月7日，國家教委、中國教育工會修訂并頒布《中小學教師職業道德規范》，新增“廉潔從教”條目，旨在引導教師抵制社會不良風氣的影響，形成良好的道德風尚。

再如，2008年修訂的我國現行的中小學教師職業道德規范共有6條：愛國守法、愛崗敬業、關愛學生、教書育人、為人師表、終身學習。此次修訂距上次即1997年修訂已有十余年，其間我國經濟社會和教育本身發生了極其深刻而廣泛的變化，其基本內容繼承了我國的優秀師德傳統，并充分反映了新形勢下經濟、社會和教育發展對中小學教師應有的道德品質和職業行為的基本要求。2008年6月26日，為深入學習和大力弘揚抗震救災英模教師的崇高師德精神，進一步加強師德教育和師德建設，有關部門將中小學教師職業道德規范征求意見稿公布于眾，在全國范圍內公開征求意見。此外，2008年汶川5?12地震中由于教師的不同表現而引發的師德大討論，也是推動本次教師職業道德修訂的一個誘因。

不可否認，此次劃定“師德紅線”，與我國近期接連發生的多起教師學生、體罰學生等惡性事件以及明禁暗存的加重學生課業負擔、私自有償補課等較為普遍現象的存在不無關系。

綜上所述，構建“師德紅線”內容體系應遵循以下步驟：首先，應依據我國現行的中小學教師職業道德規范，并從橫向結構考量現有內容是否涵蓋了師德的所有方面，它們之間是否有遺漏或重復交叉之處，然后從現實性和前瞻性的角度進行取舍與優化。其次，從縱向結構按層級對現有內容進行細化，并以命令性規范或禁止性規范的形式具體列舉出屬于“師德紅線”的范疇。這是一項操作性和技術性要求很高的工作，從理論上講任何行為規范標準都不可能窮盡所有行為，因為客觀現實是復雜多變的，何況教師的職業道德已滲透到教師生活的方方面面。

三、“師德紅線”與教育政策、教育法律、學校管理規定等行為規范之間的關系

道德與政策、法律、制度均屬于行為規范的范疇，對人們的行為及其相互關系進行調整，只是在調整的內容、范圍、角度、方式、手段、程度等方面存在差異而已，但又表現出極大的一致性。一般而言，凡是我國教師職業道德提倡和肯定的，也是我國教育政策、教育法律和學校管理規定肯定和支持的；同樣，凡是教師職業道德對教師行為進行禁止和否定的，我國教育政策、教育法律和學校管理規定也會作出禁止和否定性的規定。如關愛學生和為人師表一直是教師職業道德的核心內容，也是對教師教書育人行為作出的基本要求。而在我國教育方針、教師法、學校管理制度中，不僅作為一種倡導性規范，更是作為教師必須履行的一種義務提出的。同樣，體罰學生在師德中則作為禁止性規范而提出。

可見，“師德紅線”作為一種行為規范，從道德的角度對教師的行為作出最基本的規定，它是教師不能觸碰的，是調節教師與學生、教師與學校、教師與國家、教師與社會相互關系最基本的行為準則。它不是對教師的全部道德行為和教育教學工作的要求，不能取代教育法律和學校的其他各項規章制度。由于道德實施主要依靠當事人自律和社會輿論，缺乏法律應有的強大的強制性和制裁措施，因而，“師德紅線”的劃定需要教育法律的強力支持和保障。當然，教育法律的順利實施也需要道德的前期鋪墊和輔助。

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師德建設的主要任務是師德規范建設，換言之，師德規范建設中所存在的問題也將成為師德建設必須關注和予以解決的問題。本文以對我國師德規范文本的分析為例，分析師德規范建設中的問題，并試圖尋求可能的解決途徑。

一、我國師德規范建設中的問題:以師德規范文本為例分析

以《中小學教師職業道德規范》（1997年8月7日修訂）文本為例分析發現，我國師德規范建設存在一系列的問題。

一方面，從形式上考察，我國已有的師德規范，普遍沒有突出教師的職業特點，這一問題的存在說明我國師德規范建設尚沒有觸及到師德規范的本質，與師德規范專業化建設的距離還很遙遠。具體表現為以下幾點。第一，與教師職業特征結合不強，用共同的職業道德指代教師的職業道德。正如檀傳寶教授所指:《中小學教師職業道德規范》（1997）總共羅列了“依法執教”“愛崗敬業”“熱愛學生”“嚴謹治學”“團結協作”“尊重家長”“廉潔從教”“為人師表”八個德目。其中，一些條目只要將主題詞替換就可以變成其他職業的規范，說明這一師德規范不具備最起碼的形式上的職業規范的要求。第二，與教師勞動的專業特征結合不強。如“熱愛學生”“為人師表”“愛崗敬業”等，這些師德要求沒有錯，但僅限于這些過于概括、空洞的經驗性表達，削弱了師德規范的理論深度和對實踐的指導意義。又如對“廉潔從教”的具體要求是“堅守高尚情操，發揚奉獻精神，自覺抵制社會不良風氣影響。不利用職責之便謀取私利”。我們暫且不談這一規范所表達的倫理內容本身是否考慮教師勞動的特點和教師專業的特殊性，只從規范的形式是否專業、科學的角度分析，這一規范顯然缺乏應有的規范性和最起碼的專業性。如，從規范功能的界定看，師德規范主要應該是一種包括道德原則和道德規則并發揮引導和約束功能的規范，這樣宏觀的規范，顯然極易流于形式，失去其引導和約束功能。

另一方面，從本質上分析，我國已有的師德規范并不具備師德規范的一般專業特質。第一，考察師德規范的內容，發現已有師德規范不具有處理教育活動各種復雜關系的能力，無法體現師德規范是一種維持和諧的教育秩序以及人際關系的道德內涵。第二，縱覽全文，作為一種有關道德的規范，現有師德規范只注重對教師義務的要求，同樣無法體現使教師職業有尊嚴的存在以及教師個體快樂生活和成長的道德本質。第三，從師德規范的層次性來看，已有師德規范仍然停留在道德理想層面，師德規范容易口號化。口號化便于傳誦，但缺少實際的引導作用，不利于操作。與此同時，其內容的陳述過于隨意和宏觀，不夠專業、更不夠具體。如，《中小學教師職業道德規范》（1997）對第8條“為人師表”的具體要求是“模范遵守社會公德，衣著整潔得體，語言規范健康，舉止文明禮貌，嚴于律己，作風正派，以身作則，注重身教”，這些要求不僅沒有突出教師勞動的專業特性，對教師道德實踐缺乏強有力的指導，而且許多內容更像是對教師公德的要求。如果我們仔細閱讀師德規范文本對這些條目的具體解釋，這一缺陷更加明顯。第四，師德規范文本缺乏對執行主體和機構的責任與權利的規定，以致于與師德規范有關的道德實踐多數簡化為文件學習，師德評價往往簡化為教學評價，教學骨干等于師德標兵。所以，社會各界對師德規范的認知度和認同度不高也就不難理解了。根據這一師德規范文本所表現出來的問題，我們認為，我國師德規范建設有待進一步的專業化發展。

當然與具有一定專業水準的西方各國的師德規范相比較，我國師德規范建設也有其優勢。中華民族一直以來有尊師重道的文化傳統，師德規范與西方各國相比要求普遍較高，這一點也符合教書育人的價值追求，更能彌補美國師德規范由于一味的底線要求常常與法律相聯系，致使教師不斷面臨各種法律訴訟的不足。

由非專業水平向專業化過渡與發展是教師職業道德發展的必然規律，也是師德規范建設不斷追求和實現的目標。對于我國來說，師德規范建設要走向專業化，不僅要立足自己的文化傳統、發揚自己的文化優勢，更為重要的是要遵循師德規范建設的本質要求。可喜的是，在2008年新頒布的《中小學教師職業道德規范》中，倡導性要求與禁行性規定的結合比較好地處理了道德理想與道德原則、規則的關系，具有很強的針對性和可操作性，能夠充分發揮規范的引導和約束功能。與1997年頒布的《中小學教師職業道德規范》相比，新修訂的《中小學教師職業道德規范》比較好地考慮到師德規范的本質要求，師德規范的內容及表述具有一定的專業性。

二、我國師德規范建設的出路探尋

長期以來，教師的道德主要靠自我修養來保證，主要強調“義務感”“道德良心”在教師道德養成中所具有的特殊作用，在師德建設過程中錯誤地處理了他律與自律在個體道德養成上的關系。事實上，在目前師德失范頻頻、外界環境誘惑和負面影響嚴重的情況下，個體自律的有限性不斷暴露出來，僅靠“自律”是難以完全解決問題的，需要加強具有很好的適切性的師德規范建設，彌補“自律”的局限。基于對我國師德規范文本的分析，我們認為應從以下三個方面探尋我國師德規范建設專業化的出路。

（一）師德規范的內容，要體現教師勞動和師德規范的專業特性

第一，要充分體現教師勞動的專業特點，必須處理好師德與私德、師德與公德的關系。梁啟超在《論公德》中寫到，中國傳統道德“私德居十之九，而公德不及其一也”，深受中國傳統文化影響的教師職業道德也不例外。一直以來教師職業的道德規范往往與教師的公德和私德相混淆，甚至是私德代替了師德。這一點在我國已有的師德規范文本中表現比較突出。因此，教師職業道德規范的內容首先必須集中于教師職業的道德，而不是教師的道德。與此同時，教師職業道德盡管屬于社會公德范疇，但卻并不等同于教師的社會公德，教師職業道德規范應該從教師職業的專業特性入手。盡管教師私德和教師公德與師德有著千絲萬縷的聯系，缺少私德和公德的教師，我們很難說他是一個合格的教師，但同樣不具備師德的教師一定也不是一個稱職的教師。作為具有專業倫理特征的師德規范一定要體現教師職業的專業要求，而不是仍然徘徊在低水平的教師道德的經驗性描述上。第二，要完整地發揮師德規范的專業特性及其作用，必須在內容上處理好師德規范中道德理想、道德原則以及道德規則的比重，并合理定位師德規范所主要發揮的功能。基于對我國已有師德規范道德理想太過，道德規則不足，激勵有余而約束不足的情況，今后我國師德規范建設必須在尊重傳統文化對教師職業高要求的前提下，重點細化教師職業的道德規則，以使師德規范具有切實可行的操作性，在師德建設中真正發揮其應有的作用。盡管2008年新修訂的《中小學教師職業道德規范》在內容上一定程度體現了師德規范的專業特性，尤其對每個條目的具體解釋更加體現了道德理想和道德規范的要求，增加了規范的適切性，但六大條目并沒有充分考慮到教師職業和勞動的特征，仍然有1/3的要求是適合于其他各行各業的。

（二）師德規范的本質，要適當關注教師職業的專業權利

正所謂是“殊途同歸”，無論是通過約束還是激勵的手段，師德規范最終所要達到的目的都是一致的，即提升教師專業生活的境界與品質。在教師自律意識和能力受到嚴重挑戰與沖擊，在已有師德規范約束功能并不完善的今天，具有明顯約束功能的師德規范更能實現這一最終的目的。因此，在師德規范中對教師基本義務的規定、不合乎教師職業要求的不當行為的約束等都是在所難免的。但規定的越具體，缺少專業倫理關懷的意味就越明顯。這是任何一種規范或制度都面臨的悖論所在。但是任何師德規范再苛刻，其首先應該注意和維護的是教師的專業形象權和教師的專業自。所謂專業形象權，是指任何師德規范都不能有損教師的職業形象。所謂專業自，是指任何師德規范都不能干涉教師依據其專業知識和技能獨立行使教育專業決定的權利。這說明師德規范不僅要規范教師所應盡的義務，同時更應該給予教師行使一定專業權利的保障，保證教師的專業自不受外界干預。這一點在社會輿論影響教師專業判斷，家長指責教師言行的當代顯得更加必要。另一方面，教師的專業成長與發展是教師最大的專業權利，旨在提升教師專業生活能力與素質的師德規范還必須在制定道德規則的基礎上，確保道德理想、道德原則在師德規范中的比重，從而營造一種道德成長和生活的共同愿景，以為教師提供更加良好的專業成長和道德實踐的空間。

（三）師德規范的建設，要組織和完善教師的專業團體

師德規范建設不等于師德規范文本的制定。在師德規范建設中，師德規范的制定與師德規范執行機制的完善同等重要。尤其在今天，與師德規范文本制定相比，師德規范執行機制的完善更為關鍵。師德規范的執行與法律的執行并不相同。一方面是因為行政或國家法律機構的參與易使教師專業權旁落，而真正具有行政性質的師德規范的執行實際上也只能夠停留在學校層面。對師德規范來說，學校之外的社會與國家并不具有實質意義上的執行能力，他們主要通過社會輿論以及國家宣傳來發揮對師德規范的監督和引導作用。另一方面則因為道德的問題并不能夠完全通過法的形式來解決，師德規范的行政執行以及國家監督某種程度上只是一種補充。考察美國師德建設的發展我們發現，教師專業團體在師德規范執行中發揮著重要作用。基于我國目前教師專業團體和專業組織還不成熟的現狀，我們認為師德規范建設，不僅需要制定合理的師德規范文本，同時更需要建立和健全教師的專業團體和專業組織。專業團體和專業組織的建立與健全將是師德規范建設走向專業化的標志之一。

篇5

關鍵詞：高職；男女大學生；體育教師；職業素質；比較研究

學校能否貫徹執行全面發展的教育方針，培養合格的社會主義建設者，在很大程度上取決于體育教師的工作質量，有一個合格的體育教師隊伍是組織好學校體育工作的前提和保證［1］。因此，建設一支具有高素質的高職院校體育教師隊伍，對培養上百萬德、智、體、美全面發展的、合格的高職畢業生，無疑具有深遠的意義。本研究擬通過對高職大學生對體育教師職業素質需要的調查研究，為建設高素質的高職院校體育教師隊伍提供一定的理論與實踐依據，更好地滿足高職大學生對體育教師的職業素質期望，進一步提升體育教學質量。

需要是人類行為的主要內在動機機制之一，是個體行為積極性的一個重要源泉。它影響個體的思維、意志和素質的發展，是一個與人類發展個體成長與潛能發展密切相關的重要范疇。大學生對體育教師的職業素質需要是對教師在教學綜合素質、教學能力、師生關系、職業道德、外表形象等多方面的心理期待與要求，是他們進行理想體育學習的重要影響因素，這也是本文研究的主要內容。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

根據本研究的需要，以浙江省在校高職大學生650人為研究樣本，共發放問卷650份，回收632份，回收率為97.23%，其中有效問卷為618份，有效率為95.07%。問卷回收率和有效率均滿足統計學的要求。

（二）研究方法

（1）問卷調查法。單因素采用5梯度量表法，如：很不重要（1分）、不重要（2分）、一般（3分）、重要（4分）、很重要（5分）；（2）數理統計與分析方法（所有數據處理均由spass13.0軟件完成）；（3）專家咨詢法；（4）文獻資料法；（5）訪談法。

二、高職大學生對體育教師職業素質需要的調查結果與分析

（一）高職大學生對體育教師職業素質總體需要的調查結果與分析

大學生對體育教師職業素質需要是指大學生對體育教師所應有的職業素質能力及自身素質的要求。調查結果顯示，浙江省高職大學生對體育教師職業素質的總體需要排名前三位的是職業道德、人格形象和教學能力。說明在教育規模日益擴大和現代科技日益發展的今天，新時期高職大學生依然把中華民族幾千年燦爛的優秀文化――師德放在對體育教師職業素質需要的首位。高尚的師德是完善人格形象的基礎，只有擁有高尚的師德，才能在教學實踐中以正確的價值觀、世界觀、人生觀去影響大學生的思想品德，才能用自己完美的人格去塑造學生的人格，才能用自己的智慧啟迪學生的智慧，才能把自己過硬的教學技能在教學實踐中得以充分地發揮，才能用自己的情感激發學生的情感。調查結果也正應驗了“做事先做人”的格言。

（二）高職大學生對體育教師類型需要的調查研究

我們從教學管理、師生教學和師生關系不同角度對高職大學生所需要的體育教師職業素質進行了調查，結果表明大多數學生喜歡民主管理的、合作指導教學過程的朋友型體育教師。然而，從管理角度來看，也有43%的學生喜歡自由型的體育教師，這一現象值得進一步深入研究。

（三）不同性別高職大學生對體育教師職業素質需要的比較分析

1.不同性別高職大學生對體育教師職業道德需要的比較分析

教師的職業道德既是教師人格特質的品德，也是教師教育實踐凝聚而成的品質［2］。職業道德是教師敬業樂教的內在動力，是調節各種教育因素充分發揮合力效應的粘合劑。調查表明：高尚的職業道德是高職大學生對體育教師職業素質需要的首選，敬業精神、責任心強、公正公平是高職大學生對體育教師職業道德的主要需要。敬業精神是體育教師對教育這一平凡而崇高職業的神往和進取的思想境界。責任心是體育教師教育的理性和教育智慧的力量，是師愛和師生精誠團結的力量，是促進學生發揮更高形式和更高層次的自我潛能的力量。公正公平是體育教師從教生涯表現出來的正大光明、質樸和公道的品質，它能激發學生對體育教師的親切感、安全感、理解感、信賴感和共鳴感。在新時期要重塑體育教師的職業道德形象，才能成為大學生心目中道德的典范、生活的楷模和學習的合作伙伴。

從不同類別高職學生的情況來看，男生比女生更需要體育教師能以理服人（P=0.00

2.不同性別高職大學生對體育教師人格形象需要的比較分析

體育教育的特殊性決定了體育教師人格形象更具有經常性、外在性和直觀性特點，體育教師內在的知識、技能、態度和信念，以及在體育教學活動中所表現出來的朝氣蓬勃和極具耐心的人格形象，可以內化形成教師獨特的人格特征，可以升華具有感召性的人格魅力和精神氣質，能夠感染和激勵大學生的學習熱情，是教育力量的活的源泉。調查結果顯示：完美的人格形象是大學生對體育教師職業素質需要的第二位選擇，耐心細致、平易近人和情緒樂觀是高職大學生對體育教師人格形象的主要需要。

從不同類別高職大學生對體育教師人格需要的分析結果來看，男女生對體育教師人格需要的總體水平不存在顯著性差異，男生把耐心、平易近人、富有激情作為對體育教師人格需要的前三位，而女生對體育教師人格需要前三位的分別是有耐心、情緒樂觀和平易近人。在樂觀情緒（P=0.026

3.不同性別高職大學生對體育教師教學能力需要的比較分析

調查表明：課堂教學能力是高職大學生對體育教師職業素質需要的第三位選擇。激發運動興趣、培養合作能力、激發運動自信心、耐心地糾正錯誤和教師良好的組織能力是高職大學生對體育教師課堂教學能力的主要需要。興趣的激發是培養學生終身體育意識的重要前提；培養合作、學會合作是大學生學會生存的基本要素；樹立信心是發揮學生學習積極性的重要方法；耐心地糾正學生在學習體育技能過程中存在的錯誤是教師主導作用的充分體現，也是體育教育的特殊性對體育教師的獨特要求，學生只有正確地掌握運動技能，才能真正在運動中體會到樂趣，才能真正激發他們對運動的興趣，才能真正樹立起自信心；正常有序的課堂組織是保證體育教學順利進行的必要條件。由此可見，高職大學生對體育教師的職業素質需要體現了現代教育鮮明的時代特征，體現了《體育與健康》新課程的基本理念。體育教師課堂的職業素質行為不僅僅是體育知識、技術的傳授者，而是大學生學習的組織者、引導者和促進者。

男女生對體育教師教學能力的需要總體上存在顯著性差異（X2=4.390，P=0.036

4.不同性別高職大學生對師生關系需要的比較分析

合理的、理想的師生之間的人際交往表現為師生心靈上、情感上的融洽，這種心靈上的交往可促使師生間產生相互感知、相互理解、相互信任和相互吸引的互動效應。體育教育是師生交流、共同發展的互動過程，平等、民主、愉快、溫馨、和諧的師生關系有利于增加體育教學的情感色彩，提高教學的感染力和教學效果。調查表明：理解學生、傾聽學生意見和師生間有親近的關系是高職大學生對師生關系的主要需要，而傳統意義上教師的權威地位、專制型的師生關系將被平等、和諧、共享的師生關系所取代。

5.不同性別高職大學生對體育教師儀表形象需要的比較分析

事物的內容決定著事物的外在形式，但內容必須通過外在形式加以反映。教師的內在素養只有通過外表形象才得以表現。儀表作為一種非語言因素，直接影響教育效果，學生對教師感覺的產生首先取決于教師的儀表形象。統計數據表明：體魄健康、整潔得體、形體優美是高職大學生對體育教師儀表形象的主要需要。

男女生對體育教師儀表形象的總體需要不存在顯著性差異，在對體育教師衣著整潔得體（P=0.000

6.不同性別高職大學生對體育教師綜合素質需要的比較分析

體育教師的綜合素質是體育教師智力因素與知識、技術技能等的有機結合。豐富的體育知識、先進的教育理念、全面的運動技術技能是高職大學生對體育教師綜合素質需要的重要內容。從統計分值來看，高職大學生對體育教師的外語水平、性別需要、學歷水平等綜合素質的指標關注較低。

豐富的體育知識和全面的運動技術是體育教師所具有的特定的學科本體性知識，是體育教師完成職業素質任務的必備條件；先進的教育理念則具有重要的導向作用，是新型學生觀、新型教學觀、新型教育觀、目的觀和過程教學觀的體現。

男女生對體育教師綜合素質的需要在總體上存在顯著性差異（P=0.023

三、結論

高尚的職業道德、完美的人格形象、良好的課堂教學能力、融洽的師生關系，是新時期高職大學生對體育教師職業素質的主要需要。敬業精神、責任心強、公正公平是高職大學生對體育教師職業道德的主要需要；耐心細致、平易近人和情緒樂觀是高職大學生對體育教師人格形象的主要需要。激發運動興趣、培養合作能力、激發運動自信心、耐心地糾正錯誤和教師良好的組織能力是高職大學生對體育教師課堂教學能力的主要需要；理解學生、傾聽學生意見和師生間有親近的關系是高職大學生對師生關系的主要需要。健康體魄、整潔得體、形體優美是高職大學生對體育教師儀表形象的主要需要；豐富的體育知識、先進的教育理念、全面的運動技術技能是高職大學生對體育教師綜合素質需要的重要內容。不同性別的高職大學生對體育教師的職業素質需要，在總體上存在非常顯著性差異或顯著性差異。

四、建議

體育教師應不斷提升自己職業素質的自我教育能力，不斷提高自身的修養，以正確的人生觀、強烈的事業心和責任感、樂于奉獻的高尚師德和人格引導感染學生，使體育教育成為學生高尚人格生成的熔爐和圣地。體育教師應從現代體育教育觀出發，學會關愛、學會理解、學會寬容、學會給予、學會鼓勵、學會創新，成為學生學習的組織者、幫助者、引導者、促進者，走進新課程。體育教師應轉變“教師中心”、“教師權威”的觀念，構建和諧、民主、平等的師生關系；應改變課堂教學策略，注重培養高職大學生的體育興趣、樹立學習信心、關注健康安全、培養合作精神，構建充滿生命力、體現現代教育思想的課堂運行體系。體育教師應針對不同性別高職大學生的身心特點和體育需要，加強自身職業素質，擇取教育行動與方法，努力在日常教學工作中科學合理地開展“個性化”教育，以促進高職大學生的全面發展和身心健康。高校行政部門要研究和建立新課程背景下科學的高校體育教師工作質量評估體系，倡導體育教師的職業素質意識和職業素質培訓計劃，促使體育教師能夠扮演并擔當好多重角色，滿足學生對體育教師職業素質的多重需要，確保高水平的體育教學質量。

參考文獻：

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法治與人治相對，意指國家采取一系列完善的法律制度來規范和約束人們的行為，以維護社會秩序。一般而言，法治不僅包含著法律和制度，還包含著思想、意識和理念。前者是顯性的，后者是隱性的。隱性的“法治”決定著法律和制度的合理性及其能否獲取普遍的服從。

1.邏輯關系：共同使命征途上的“相依為命”

幼兒教師隊伍師德建設作為道德建設的一部分，隸屬于德治。故此，我們上升到概念層面從德治與法治的關系這一角度來理解幼兒教師隊伍師德建設亟須法治的必然性。其一，從內涵上看，法治與德治的價值互蘊。無論是德治，還是法治，我們首先要回答的一個問題是：德與法的標準是什么？顯然，只有體現社會普遍利益的法律才可以獲得社會的普遍服從。這就是說，法律的權威必須源于自身所包括的道德內核，譬如體現人們對幸福、安全的期盼以及對正義公平的追求，否則它就會成為形同虛設的“死法”。道德的標準也是一樣，多元化的道德必須借助于法治的民主與平等的意涵，方能為現代民主社會所接受。其二，就社會目的而言，都是維護社會統治。“法治”與“德治”均屬于上層建筑范疇，是維護社會秩序、規范人們思想行為的重要手段。在我國，兩者皆是為了建立和諧有序的社會秩序，使社會處于健康發展狀態。其三，從調節機制來說，兩者互成“補角”。前者主要借助于社會輿論、社會教育來培養人們道德情感，通過道德譴責來懲罰道德失范行為，是一種“軟調節”；后者是由國家立法機構制定或認可法律來約束或制裁人們的行為，主要依靠國家強制力來保障實施，是一種“硬調節”。其四，從法治建設對“德治”的作用來看，“法治建設不僅關乎法律的健全本身，而且關乎我國道德建設和精神文明建設的基本走向，因此，以法治推進道德，是我們時代所面臨的偉大使命”。學前教育作為社會的一個子系統，同樣受到法治的影響。因此，用“法治”來推進幼兒教師隊伍師德建設從邏輯關系層面上來說是行得通的。

2.實踐訴求：幼兒教師師德失范行為需要法治的介入

當前，我國正處于社會轉型期，各種思想文化相互激蕩，舊的道德觀念受到嚴重沖擊，新的道德規范尚在建立之中，而教師正處于新舊道德交替的歷史嬗變期，面臨著新的挑戰與考驗。在此情況下，由于道德調節本身的非強迫性，一些幼兒教師嚴重違法行為屢屢出現，包括常見于網絡的“虐童”事件、漸行漸遠的“喂藥”事件和偶有發生的“校車安全”事件等。對此，學前教育專家馮曉霞說道：“我們現在的法律太不完善，很多法律如《未成年人保護法》更像是一個宣言和原則，對于這些違法的教師太寬容，很多虐童事件曝光后，無法處置，難以量刑，當事人僅僅被拘留和罰款，最后便不了了之。對于這些不止一次毆打、傷害孩子的教師，我們不僅要讓他們負起相應的刑事責任，更要永久性地禁止他們進入這個行業。”很顯然，由于“法治”在幼兒園的缺位，致使一些幼兒教師為所欲為，即使獲得相應的懲罰，當事人受到了教訓，也不能從整個社會形成一種強硬的威懾力，幼兒教師在內心深處欠缺“法律的威嚴性”。故此，我們必須在加強幼兒教育領域的法治建設，以規范和引導幼兒教育實踐。

3.現實困境：法治建設在幼教領域的“擱淺”

宏觀層面，學前教育法律法規不完備，師德建設無“法”可依，需要“通過立法把發展學前教育納入法制軌道”。我國已有的學前教育法規從內容上看較為全面，如《幼兒園管理條例》《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要（試行）》等。然而，這些法律法規在有效性和強制性上都存在著不足，還不能很好地滿足學前教育事業發展的需要。此外，涉及幼兒教師隊伍師德建設的內容較少，缺乏有關幼兒教師職業道德規范方面的相關規定。幼兒教師職業道德只能依據《教師法》《教育法》和《未成年人保護法》等法律法規。而這些法律法規具有普適性，其中教師行為規范也大多屬于指向性法規。指向性法規可以在一定程度上拓寬實踐的寬度，但無法為專業、特殊的幼兒教師群體提供可參考的實踐行為標準依據，從而難以約束教師道德失范行為。有關幼兒教師的職業道德規范等法律法規處于中空地段，不僅造成了幼兒教師的教育行為無法可依，還使學前教育管理部門在管理過程中難以做到有法可依。微觀層面，幼兒教師的法律意識不強，師德建設缺乏內在的約束力。法律意識在內容上包含“對法現象的知曉、理解和把握；對法規范和法行為的情感、評價和態度；對法現象的意愿、要求和期待”。在現實中，一些幼兒教師在以上三個方面表現得不盡人意。其一，對基本的法律常識的缺乏。譬如，一些幼兒教師為吸引家長以便獲得更多的生源，通常以本班、本園的兒童生活及活動的照片作為宣傳的噱頭，絲毫不知道這已經侵犯了《民法通則》中規定的兒童享有的“肖像權”。其二，對法的情感“疏離”。這主要表現為幼兒教師在工作中僅僅將法律（如《教育法》《教師法》等）作為自己行為的最低要求，形成了“在幼兒園工作只要不違法就行了”等類似的心態，缺乏對法律精神的信仰。因此，在日常教學中，由于環境影響的復雜性以及一些幼兒教師（特別是新手幼師）自身情緒自控性較低，屢屢曝出幼兒教師體罰、虐待兒童等師德失范行為。三是用法的意愿不高，當教師自己權益受到侵害時，很少使用法律武器維護自己的合法權益。諸如一些民辦幼兒園教師與幼兒園簽訂《聘用合同》后，教師對待自己不合理的薪資待遇、養老保險、醫療保險等問題時，不能積極運用法律的武器進行維權。

二、以法治推進幼兒教師隊伍師德建設的對策探尋

法治包括法律、制度和執行過程中的普遍服從。從法治的外延出發，基于其與幼兒教師隊伍師德建設的關系，可以從三方面探尋可行之策。

1.加快《學前教育法》的立法進程，做到有法可依

法治的前提是有法可依，有法可依是以法治推進幼兒教師隊伍師德建設的先決條件。《教育法》明確規定：學前教育是我國教育事業的重要組成部分，是國家學制的第一階段，是基礎教育的基礎。這從法律上確認了學前教育的地位和作用。至此，社會各界就一直為制定《學前教育法》而努力。1998年開始，龐麗娟教授就學前教育立法問題提交提案，直到2001年，該提案才被作為民進中央的提案提交到政協大會。2003年，學前教育立法被列入十屆人大教科文衛委員會的立法規劃，2004年，該委員會開始進行立法調研，并于2006年年底委托教育部開展學前教育法案的研究與起草工作。2007年11月，教育部將學前教育立法納入了今后五年的立法工作重點。2011年2月，教育部在公布年度工作重點時，指出要在同年啟動學前教育立法。2012年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》將學前教育法列為立法項目，建議國務院有關部門認真研究代表提出的意見和建議，努力加快立法工作進程。2013年，教育部已全面啟動學前教育法的起草工作，開展立法調研。綜上可知，從學前教育立法提案到現今，大約經歷16年，其立法進程是緩慢而艱辛的。而在此之前，《義務教育法》（1986）、《職業教育法》（1996）、《高等教育法》（1998）都相繼頒布與施行，而學前教育至今仍沒有全國性的專門法律，使其發展缺乏必要的政策規范和有力的法律保障。因此，要加快制定《學前教育法》，提高學前教育的法律地位，保障學前教育發展。加快《學前教育法》的立法進程還是“由學前教育本身特點所決定的；學前教育發展現狀的需要；依法行政、依法治教的需要；構建完整的教育法制體系的需要；順應學前教育立法國際性趨勢的需要”。在推進立法過程中，需要注意以下幾點：第一，學前教育立法以《憲法》《教育法》以及《教師法》為直接立法依據，并適當考慮《未成年人保護法》《民辦教育促進法》和《幼兒園管理條例》等法律、法規；第二，遵循學前教育立法的基本理念與價值取向，包括“強化學前教育的公共性與公益性；強化學前教育的公共性與公益性；以公平和均衡為基本立法價值取向，優先保障并向農村和弱勢群體傾斜”；第三，突出幼兒教師師德的地位，對幼兒教師的師德行為給予明確、可操作的規定，并界定師德失范行為的程度以及相應的懲罰措施；第四，借鑒其他國家和地區的學前教育法的立法相關經驗，并結合我國學前教育相關規章、制度條例等，從客觀實際出發，制定出科學的法律。

2.構建有效的幼兒教師職業宣誓制度，內化外在約束

“道德需要制度的倫理關懷。通過制度的合理安排使各種復雜的社會利益關系得到正當解決，這是社會道德建設的基礎。……如果沒有制度調節來奠定和保持社會公平、正義的倫理基礎，那么道德自律在利益沖突面前是很難維持鞏固的。”制度在道德建設上無論是外在倫理關系的調節還是內在道德自律的鞏固都起著基礎性作用。宣誓作為一項儀式，具有“證明；相互取得信任；建立共同體；合法化”等作用，建立起職業宣誓制度，可以為職業道德的建設提供保障。目前，在我國醫生、公務員、律師、醫生等職業中已相繼建立職業宣誓制度。幼兒教師作為太陽底下最光輝的職業，卻缺乏有效的宣誓制度。實踐證明，宣誓對教師是有積極作用的，例如，可以內隱地強化教師的角色認知；有利于教師職業情感的陶冶；有利于未來教師職業行為的規范和激勵。更重要的是，構建幼兒教師職業宣誓制度是把法治落實到實處的應有之義和必然要求。誠如孟德斯鳩在其《論法的精神》上所寫：“誓言在羅馬法中有很大的力量，所以沒有比立誓更能使他們遵守法律了”，便很好地詮釋了宣誓能夠促進法律的普遍服從達到內化的作用。構建宣誓制度，首先必須要通過明晰的法律條文對教師宣誓制度予以確定。如果在法律上缺乏制約，致使宣誓制度欠缺相應的地位，則易造成宣誓活動流于形式。因此，須從宣誓的主體（幼兒教師）、宣誓的對象（憲法等法律或國家）、宣誓的時間（入職時和教師節）、宣誓的內容、宣誓的儀式（奏國歌等）等方面做出翔實的規定。其次，重構新時代的教師誓詞。鑒于“追尋職業道德的源泉，學習職業道德的精髓，重構教師職業誓詞，是時展的要求”，因此，幼兒教師的誓詞應當主要包括：教師對于教育事業的信念堅守和獻身教育事業的專業理想；教育者對教育對象的職業態度及職業精神；教師對與教師職業相關的他人（領導、同事、學生家長）的承諾；宣誓者對本人的嚴格要求（教育者成為一個合格教育者的條件）和對教師實際生活（教師在其中所能體會到的甘與苦）的接受與承諾。其次，明確宣誓的流程。其流程可根據具體的宣誓大會而定，但筆者要強調兩點：一要有視、音頻等記錄，為幼兒教師日后工作提供自我監督；二應有其他非教育部門人員到場，以督促活動的進程。最后，要為宣誓活動的開展提供必要的經費保障，通過經費的投入以確保活動的順利進行。

3.提高幼兒教師的法律素養，倡導依法執教

篇7

[關鍵詞]高等教育機構；師德建設；師德評價體制；

[中圖分類號]G645

[文獻標識碼]A

[文章編號]2095-3712（2015）10-0051-02

[作者簡介]黃小琴（1987―），女，廣東汕頭人，碩士，三亞學院管理分院助教；石葵戀，女，海南樂東人，本科，海南師范大學附屬中學教師，中學一級。

師德，就是教師職業道德的簡稱。而職業道德，是指“從業者必須遵循的道德準則和必須具備的道德情操與道德品質的總和”[1]。職業道德主要反映社會對于職業的要求以及職業本身的特殊利益和要求。[2]

從體制上看，教育由國家管理和監督，大學屬于國家的教育機構。從教師的社會地位上看，大多數教師屬于中產階級中的平民。民眾眼中對教師行業的認識是：收入不高；地位不高；沒有太大的可能發財致富；工作時間較為自由，更適合女性從事。教師自身則是在教學和科研中兩頭奔波，尋找二者的平衡點。

一、高校師德建設存在的問題

（一）師德教育的效果不明顯

實際教學生活之中，高校的師德教育往往只是紙上談兵，沒有建立具體、可實施的規章制度。國內也頻頻出現高校教師將科研放在教學前面，認為個人要發展，就得努力科研，教學只要不犯錯誤便可。

（二）師德評價機制有待完善

師德建設的關鍵在于建立有約束力、可評判、能實施的師德評價體系。當前師德建設規章制度很多跟不上時代的發展，不能處理實際出現的新問題，有必要對師德建設體制和規章進行全面而深入的改革。

（三）師德監督和激勵機制乏力

現階段眾多高校都建立了師德監管部門，并對師德評價實施獎懲制度。但獎懲內容空泛，評價標準模糊，執行力度不強仍是監督激勵機制的軟肋。

二、加強高校師德建設的措施

（一）師德建設準則細化規范化并賦予法律或規范效力

國內對教師職業道德的要求比較模糊，師德固然重要，教師職業道德規范中的條款也較為模糊，很難得到量化。教師職業道德的在教育教學活動中的表現形式一般依靠教師的自我約束和個人道德水準，外部約束的作用很難得到體現。針對國內師德核心內容的模糊、粗放轉化為具體、具有可操作性，能夠進行量化的教師道德倫理的規范。教師職業規范制度的成功例子來源于教育和經濟都高度發達的美國，在1968年，美國教育協會頒布了《教育職業倫理準則》從“對學生的態度、對社會的一般態度”兩個維度詳盡規定了教師日常教學活動所應當遵守的教師職業道德，在社會上獲得一致的好評和贊揚。經歷十幾年的發展，美國教師教育協會提出教育專業的知識要求[3]，并于1986年，再次修訂《教育職業倫理準則》，此次修訂重點強調教師恪守職業倫理以及承擔對學生進行道德教育與價值引導的責任與義務。

（二）教師師德的評價標準應與所屬大學類型相對應

高等教育以育人為本，不同類型的大學的培養人才的類型、目標各不相同。科研型大學著重培養具有較強創新能力的研究型人才；綜合型大學則是培養具有豐富理論知識和實踐能力全方位發展的人才；應用型高校主要培養面向社會，服務社會的應用型人才。不同類型的高校應結合自身的實際情況，充分研究學校的辦學目標，教學土壤，依托豐富的研究材料和科研人才，針對各自學校特點制定出更為細致、可操作、符合不同類型高校次教師、不同層次高校教師需求的職業道德標準，通過切合實際的教師師德規范和標準的量化執行，使得師德建設逐漸發展為教師群體的自覺、自律行為；具體做法可以在評價體系的權重上進行科學研究，科研型大學的師德量化標準中可對教師的科研素養提出更高的要求，該方面的量化權重可適當提高；針對應用型高等教育機構的教師，師德評價體系中的社會服務能力和素養則適宜分配較高的權重。

（三）教師自尊的重塑

“百年大計，教育為本；教育之興，系于教師。”大學教師隊伍是學校活力的孕育者，是大學發展的核心力量。然而，肩負著培養祖國棟梁的這股核心力量在我國現有國情下不得不向現實彎下自己耿直的脊梁。現實生活中不乏諸如“某某名校教師放棄教師崗位，選擇下海經商”等新聞報道。除了驚詫，我們不禁要思考，這種社會現象出現的原因。筆者認為，撇開教師職業的光環，從社會經濟學角度而言，教師的本質是一個社會人，具有社會屬性。也就是說教師是勞動、生活在一定的社會關系之中。通常在中國式的大家庭中，教師還是家庭的經濟頂梁柱，承擔著家庭收入的大部分責任。教師棄教從商的根源是否與眼下社會不合理的教師經濟地位有關系呢？從商品經濟學的角度說，教師是以出售自己的腦力勞動產品的方式參與社會大生產，從而得到一定的報酬的。教師生產的產品難以用價格來衡量，然而對于社會的發展進步來講，人才卻是無價的。教師棄教從商現象的本質原因是教師經濟地位的滑坡，教師從眾人敬仰的職業逐漸走向大眾化和產業化。教師尊嚴的重塑勢之路勢必要經歷提高教師在社會中的經濟地位，使教師成為民眾眼中有前途的職業，讓教師這一崗位在社會輿論中得到認可和應有的尊重。教師在解決后顧之憂的條件下，應愛崗敬業，以學生為中心，以教學為本分，在教學中不斷學習，不斷進行研究，以達到教學與科研的完美結合，真正做到潛心教研。教師行業經濟地位得到整體提高，才能吸引大批青年人才投身教育事業，為高等學府注入新的力量。[4]

（四）對學生評教體制進行改革

改革是發展的前提，我們國家的改革開放三十年的成果已經證明了這一條真理。教育要發展，還得靠改革。從哲學上講，改革就是對體系的不斷優化，不斷解決影響體系發展的矛盾，從而使體系得以健康的發展和進步。高校中的學生評教體制優點體現在賦予學生說話權，學生有權評價授課教師。缺點在于學生評教占整個教師評價成績的權重過大。[5-6]眾所周知，教師評教成績決定教師在學校的聲望，決定教師的待遇與福利，決定教師能否評職稱。由此產生的后果是教師和學生之間的關系變發生了質的改變。高等教育中的嚴師越來越少，更有甚者出現教師不敢管學生的現象。高等教育出現這樣一種現象：教師盡量讓學生及格，學生盡量給教師評價高分。不難想象，由此發展，高等教育教學求真求實之風岌岌可危。筆者認為，學生評教體制在過去起到應有的作用，但隨著時代的進步，改革已經刻不容緩，首先，學生評教占教師考核成績的比重應該降低到一個合理的范圍，杜絕學生說了算的可能性。另外，學生評教的方式應該進行改革。[7-8]傳統的評教方式類似于問卷調查，學生只是做選擇題，而不能表達自己對授課教師的核心意見和建議。建議采用調研報告等形式，使學生能夠對心中所想暢所欲言，教師能夠真正的從學生的評價中吸取養分，改進教學授課方法，提高教學者的教育素養。

高校師德建設改革的落腳點在于體制的改革，改革不是革命，不是對現有機制的全盤否定，改革應遵循取其精華去其糟粕的方法路徑，不斷在實踐中反思，不斷以今天的收獲去開啟明天的輝煌。高校教師應將師德建設融入教學實踐中，以教學實踐經驗豐富師德建設內容，用師德建設思想，指導教學實踐活動。

參考文獻：

[1]朱小蔓，等.教育職場：教師的道德成長[M].北京：教育科學出版社，2004：14，30，5.

[2]檀傳寶.教師倫理學專題：教育倫理范疇研究[M].北京：北京師范大學出版社，2004：207，16-17.

[3]戚萬學，唐漢衛.學校德育原理[M].北京：北京師范大學出版社，2012：153，151.

[4]龍寶新.高校青年教師師德建設的人本觀[J].高校教育管理，2010（5）：48-53.

[5]趙惠君，耿輝.高校學生評教倦怠現象及其歸因分析[J].高教發展與評估，2011（1）：60-119.

[6]孟凡.利益相關者視角下的大學學生評教制度研究[D].武漢：武漢華中科技大學教育科學研究院，2010.

篇8

關鍵詞：班主任；職業道德；要求

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）11-004-01

班主任是教師的一部粉，他們必須具有教師所有的職業道德要求。同時，由于他們肩負著更廣泛的教育學生的責任，因而對班主任要有更高的職業道德要求。班主任職業道德修養的內容較為廣泛，其主要要求有以下幾個方面：

一、社會對班主任職業道德的要求

班主任的職業道德是教師職業道德的一個特殊方面，當然也是社會道德的一個組成部分，是社會道德在班主任行為中的具體化；同時，班主任職業活動的一切方面，不僅要造成教育后果，也必然要形成社會的后果。所以，不管班主任主觀意愿如何，他們總是處在一定的社會關系之中。班主任在實施工作或完成某項工作任務時，必需要顧及各種利益，如學生的、教師的、學校的、家長的、個人的、以及社會的利益等。當這些利益不一致時，就會出現各種矛盾。這種利益矛盾可以通過各種手段來調節，如法律的、經濟的或行政的手段，但在更多的情況下，卻需要班主任自覺地進行自我調節，其中最主要的就是通過道德手段來調節。

班主任職業道德的形成要以社會道德為基礎，同時班主任職業道德的發展完善，優惠促進社會道德的深入和普及，促進社會道德的延續和發展。這樣班主任工作對社會的道德，其意義就十分明顯了。班主任對社會的道德，具體表現在以下幾個方面：

第一，要模范地履行社會公德，恪守社會公德規范。教師作為教育者為人師表，所以又應模范的履行社會公德，班主任在教室中又負有直接的全面教育學生的責任，更應該成為恪守社會公德的模范。

第二，班主任要樹立培養學生成為“社會人”的強烈意識，始終要以社會的要求和在社會的大背景下培養教育學生。這是班主任的社會責任，也是班主任社會道德的體現，有些班主任常常把學生放在班級活動范圍中來培養要求，這樣就顯得太片面了。

第三，班主任對社會的道德更體現在對待教育事業的態度上。

二、學生對班主任職業道德的要求

班主任對學生的道德，首先體現在對工作的責任心上，這是班主任的起碼職業道德。所謂對學生負責，應體現在各個方面：從學生的成長過程來看，要對學生的現在負責，對學生成長的全過程負責。從學生成長的構成因素看，要對學生成長中的每件事負責，要對學生成長的每個階段和環節負責。從學生成長的作用因素看，要對學生在家庭中的表現負責，對學生的社會活動負責，對學生的友誼交往活動負責。從學生的潛在因素看，既善于防微杜漸，防患于未然，也要對挖掘學生未表現出來的積極因素負責，抓住學生發展的特點，把他們培養成人。

班主任對學生的道德的動力基礎是班主任對學生的愛。這種愛是以實現教育目標為目的，以利于學生健康成長為尺度，以融洽師生關系促成教育效果為出發點的。班主任對學生的愛是無私的、面向每個學生的，并且與嚴格要求結合在一起的。班主任對學生的愛，主要表現在對學生成才的責任心上，這就要求班主任必須做到：

（1）確立對每個學生成才的信念和教育的信條，千方百計地使學生達到這樣的目標。

（2）關心學生的成長，引導他們順利地成長，健康地做人，而不是幫他們“修補”或做“事”后的教育。

（3）尊重學生、信任學生，與學生建立民主平等融洽的關系，做學生的良師益友。尤其是對問題學生更應該如此。

（4）嚴格要求學生。所謂嚴格就是不允許學生在成長過程中出現斜枝旁蔓，就是要求的合理，要求的適當，要求的公正，要求的一貫。

（5）取信于學生。班主任要努力形成取信于學生的綜合品質，真正成為學生做人和求學的表率。要使學生既能時時感受到班主任的“給予”，又要使學生體驗到真誠和盡職。

三、班主任對自身職業道德的要求

班主任勞動手段的主體性，決定了其自身道德的重要性。班主任工作的勞動性質分為兩個方面，一方面表現為作用于客體（學生）；另一方面表現為作用于主體（教師的自我修養）后者是為達到教育目的的必需，是為前者服務的，所以班主任對自身的道德，從根本上說，是班主任對待工作的態度問題，因此具有重要的職業道德的意義。

班主任的工作屬于精神生產的勞動，是腦力勞動的范疇，所以其勞動手段、勞動方式具有很強的個性。班主任工作的目標、規定、時空條件都是有嚴格的規定性，但又有相當的靈活性。班主任工作，既然有規定的目標要求，所以需要一定的外部條件來控制，但班主任的工作又是以“個體”的方式進行的，因此，又不能完全由外部的條件來控制。這樣班主任主觀上的勞動態度，班主任工作積極性，除了必須以一定外部條件來激發外，更主要取決于班主任的自覺性。班主任形成對自身的道德，就有利于形成自覺的勞動態度。

另一方面，班主任自身就是一個有力的教育因素。班主任對自己從事的工作是否熱愛、工作態度是否積極、對學生是否盡心、治學精神是否嚴謹、傳授知識是否得法、與學生的情感關系是否融洽等都影響著學生，都是教育的作用因素。班主任在教學進程中，如果出現中斷和擱置，學生很可能出現偏離，這也是班主任喪失倫理責任的表現。所以班主任形成自身的道德，是班主任職業道德重要的、不可缺少的方面。

參考文獻：

[1] 韓洪艷.論班主任的職業道德[J].班主任之聲.2006 （9）：1.

篇9

高尚的德行是教師為人師之核心，一些道德失范的教師實際上是失去了教師本質的人。雖然中西方的師道存在較大的差異，但對教師職業道德都很重視。在我國，自古以來對教師的職業道德都有很高的要求，強調為人師表、以身立教，以及對學生的人格感化。西方則一貫強調通過教師的道德、人格感化學生。赫爾巴特指出：“教學如果沒有進行道德教育，只是一種沒有目的的手段”，這要求教師的日常教育教學行為要具有“教育性”。現代教育的培養目標發生了很大的變化，要求教師不僅要做到“傳授知識”，而且還要通過傳授知識去實現學生“人格的建設性變化”，這就意味著教師對學生的發展負有更全面的責任。因此，對教師專業素質的要求不只是知識與技能的發展，還要提高教師內在的專業品質，即實現教師個體專業技能與專業精神在知行范疇和道德范疇的高度統一。可見，做教師難，做一個符合標準師德的教師更難。官方給予教師的稱號是“人類靈魂的工程師”、“園丁”，已經到了神的境界，其實我們壓根兒就是人。

師德建設作為提高教師道德的系統工程，對促進教師專業發展是具有特殊而重要的意義。從師德建設與教師專業發展的密切關系來看，實現師德建設與教師專業發展的一體化是必要的。現在，教師在專業發展中技術至上的傾向仍占優勢，加以社會競爭如此激烈，現實如此殘酷，如何使師德建設與教師專業發展相結合，是我們一直探討的話題。

教師的專業發展是具有階段性，在不同的階段教師面臨不同的發展任務，其發展水平、需求、心態、信念也各不相同。所以，我覺得教師專業道德的發展與教師專業發展的階段特征也應該是有階段性的，同時也受到教師專業實踐與整體專業水平所制約。比如，新入職的教師和學生發生“矛盾與沖突”，很可能是由于教師專業知識與專業能力不足引起的。因此，師德建設要適應教師專業發展的階段特征，確定師德建設的目標，在內容、方法上也要有所側重。

篇10

【關鍵詞】體育教師；專業；發展；關鍵

體育課程改革離不開體育教師，體育教師的專業化水平在很大程度決定著體育課改革的成效高低甚至成敗。體育教學技能是實現體育教學目標的本領與中介，是把先進教學理念轉化為教育現實的手段與保障。

一、體育教師專業化的構成

教師專業化是指教師職業具有自己獨特的職業要求和職業條件，具有專門的培養制度和管理制度。教師專業化的基本含義包括：教師必要的教育知識和教學能力的基本要求；教師自覺的職業道德和高度成熟的教學技能；教師資格認定和教師教育的管理制度等。

體育教師的專業化可以分解為教師職業道德、教育理論知識、體育專業知識、體育教學技能、職業能力延伸等諸多基本構成要素。其中職業道德是教師專業化發展的核心與前提，教育理論知識和體育專業知識是教師專業化發展的重要基礎，職業能力延伸是體育教師業務能力的拓展，體育教學技能則是體育教師專業化發展的關鍵，是保證體育教學有序進行，實現體育教學目標的必備本領和中介，是把良好的職業道德品質和教育專業理論知識轉化為教學效果的重要保障。

二、體育教學技能的概念與構成

1、體育教學技能的概念

體育教學技能與一般意義上的教學技能又有著很大的不同，例如體育課的教學環境遠比室內課教學更為復雜、多變，這使得組織教學技能的重要性格外突出，體育教師自身的運動技能同時又表現為一種重要的教學技能；一般教學技能中的板書和作業批改技能在體育教學中較少運用，而體育教學中的講解技能與其他學科中的講解技能有著較大差異。體育教師的操作行為在體育教學技能中占有重要的地位，如合理美觀地畫出場地標志線；準確清晰地發出口令和哨音；恰到好處地應用幫助和保護的手法；正確處理學生的意外傷害等等。

2、體育教學技能的構成

（1）組織教學技能。體育教學的開放性特征，對教學組織工作提出了較高的要求。在有限的時間和空間內，通過口令、哨音、指示等手段組織幾十名生動活潑的學生進行有序的練習，充分顯示了體育教學對教師組織才能的特殊要求，也反映了教師判斷局面、做出反應、采取措施、當機立斷等各種課堂調控能力的高低，是直接影響教學效果的重要技能之一。

（2）動作演示技能。這是一種用身體、圖片、幻燈等形式演示將學習的動作，幫助學生形成正確的動作表象，掌握動作技能的本領。教師的動作示范是體育教學中常用、有效、簡易的動作演示方法，也是體育教師應該牢固掌握的重要的教學技能。

（3）語言運用技能。體育教師的語言是教學信息傳遞的重要途徑之一，運用形式主要包括對動作要領的講解、對課堂情況的講評、糾正錯誤的提示、調動隊伍的口令等等。與其他學科的語言運用不同的是，體育教師的教學語言表現出概括、精練、形式多樣、響度較高等專業特色。

（4）活動創編技能。體育教學內容的選擇性特征，決定了體育教師必須具備一定的選擇改造，創編教學內容和設計活動的本領。許多體育教師能根據實際需要即興、靈活地創編新穎、活潑的徒手操、活動性游戲和各種身體練習方法與形式，大大豐富了體育教學的內容.提高了體育課堂對

學生的吸引力。

（5）糾正錯誤技能。診斷動作錯誤的原因，用不同的方法糾正學生身體練習中發生的動作錯誤，幫助學生盡快掌握所學動作技能，這是體育教師特有的專業教學技能。能不能正確判斷錯誤的原因，拿出糾正錯誤的方法，有效糾正動作錯誤，是衡量一個體育教師專業水平高低的重要標志。

（6）測量評價技能。用專業的方法、手段和器材對學生的形態機能、體能技能等狀況進行測量.并運用重量、距離、時間、次數等指標進行客觀評價，這又是體育教師教學技能的一大特色。熟練使用各種現代測量儀器已成為體育教學技能的重要內容之一。

三、體育教學技能的特點

1、操作性是指體育教師往往以連續的熟練的甚至下意識的動作行為，如示范、講解、指示、口令、吹哨、體態、手勢、表情、幫助、保護等來實施他們的教學技能，表達他們對教育教學理念和教材的理解以及教學活動的調控。

2、個體性是指體育教學技能主要依賴師休體經驗和直覺的洞察力，并深深植根于教師個人行為本身，在一定程度上屬于那種高度個體化的行為.每個體育教師都可能在實踐中形成并擁有屬于自己的教學技能特色。

3、內隱性是指本育教學技能是在充滿不確定性的體育教學情景中長期形成并內化的教學經驗的積淀，教學體悟的升華和教學智慧的結晶。雖然每個體育教師都可能在實踐中形成并擁有屬于自己的教學技能，但卻很難對這些專門技能進行精確的描述或給出具體標準，而是以內隱的形態存在于自身。

四、強化體育教學技能的途徑

1、外部促成

依靠各種學歷教育、培訓活動、繼續教育、校本研修，他人幫助

等途徑，不斷提高自身體育教學技能水平，這是強化體育教學按能的外部促成因素。

2、內部強化

一是教學技能水平的提升要以教師職業道德的養成為前提，唯有敬業奉獻，才能樂此不疲；唯有終身學習，寸能不斷提升。而對于職業和學習的熱愛是需要通過不斷調整認知、轉變態度來實現。

二是體育教學技能在很大程度上屬于教師實踐性知識技能的范疇，許多技能，如組織敦學糾正錯誤、活動創編等都是任職以后通過教學實踐逐漸獲得的，是運用、熟練、反思和總結的產物，是教學經驗的積淀和教學智慧的結晶。要形成熟練的體育教學技能.必須經歷一個大量操作、反復實踐、不斷反思的過程，才能可持續地提高教學技能水平。

三是要把握和利用好各種提高教學技能水平的渠道與方式。這些渠道和方式主要有：客觀認識自身在教學技能方面的不足，在弱勢方面下功夫，提高自身短板；觀察、學習和模仿其他教師在教學技能方面的長處，不斷積累教學經驗，通過教師之間的交流，相互取長補短；堅持經常鍛煉，保持基本體能和運動技能水平不下降等等。

參考文獻：

[1]邵水潮.中小學體育教學技能.河南大學出版社，2007

[2]王健，季瀏.體育教師教育教育課程改革的專業化取向.上海體育學院學報，2008