教師職業(yè)幸福感范文

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篇1

毫無疑問，上面的調(diào)查告訴我們作為教師這個職業(yè)，我們就是要不斷地尋求自己的目標(biāo)，有了目標(biāo)，達到目標(biāo)，我們自然為此幸福。現(xiàn)在，社會上有很多教師抱怨學(xué)生越來越難教，越來越難管。學(xué)生起哄、謾罵老師、給老師臉色看是經(jīng)常的事。甚至毆打老師的事件也時有發(fā)生。現(xiàn)實中師生之間出現(xiàn)的問題，一些人動不動就把責(zé)任歸咎于老師，社會上更變本加厲，總以“為人師表”為攻擊標(biāo)準(zhǔn)，對老師挑三揀四，似乎任何人對老師都可指手畫腳，于是學(xué)生在老師面前便有恃無恐，造成管理學(xué)生的手段越來越少，越來越無力。萬般無奈，只好把學(xué)生看成上帝，管理時像伺候皇帝一樣小心翼翼，生怕出事。有的教師直接就說：“班級里別出事就萬幸”。

職業(yè)的幸福感隱匿于細節(jié)之間。我在工作中是這樣來體會的。

第一，尊重學(xué)生，才能受學(xué)生尊敬

學(xué)生是有感情的，他們不是機器。老師如果尊重了學(xué)生們的想法，學(xué)生才能尊敬教師。

第二，做學(xué)生的引路人

篇2

關(guān)鍵詞：高職教師；職業(yè)幸福感；途徑.

中圖分類號：G71

一、教師職業(yè)幸福感

教師的幸福感是教師通過艱辛的創(chuàng)造性勞動，能夠從精神上和物資上獲得滿足、自由，并在工作中能夠發(fā)揮自己的潛能、實現(xiàn)自身和諧發(fā)展，隨著個人價值的實現(xiàn)而得到身心愉悅的持續(xù)快樂體驗。根據(jù)社會調(diào)查顯示，高職教師承受著巨大的社會壓力，教師正逐漸成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群，教師的職業(yè)幸福感沒有隨著社會地位的提高而提升，而是正在逐步淡化。

二、高職教師職業(yè)幸福感淡化原因

隨著社會的發(fā)展，對教師能力也提出了更高的要求，教師之間的競爭也日趨激烈加之教育對象的日漸復(fù)雜化，產(chǎn)生職業(yè)倦怠癥的教師越來越多，已嚴重影響到教師的自身的身心健康和教師隊伍的建設(shè)，甚至影響到學(xué)生的成長成才，從而制約了社會的整體發(fā)展。我認為高職院校教師職業(yè)幸福感淡化主要有以下三個原因。

（一）學(xué)生素質(zhì)

高職院校的高考招生分數(shù)線在本科之下，甚至為了錄滿指標(biāo)，每年都要降分補錄一部分。這導(dǎo)致高職院校中文化基礎(chǔ)差、行為道德發(fā)展有問題的學(xué)生比例越來越高。由此帶來的是教師的教育管理工作難度增大，教師在教育教學(xué)過程中不僅要考慮到教學(xué)對象的文化基礎(chǔ)知識與接受能力，而且還要投入大量的時間與精力解決學(xué)生的厭學(xué)情緒。客觀上的生源質(zhì)量，嚴重影響了教師教學(xué)的積極性，降低了教師的職業(yè)成就感，也降低了教師在自我實現(xiàn)維度的滿意度。

（二）工作壓力

在高職院校里，教師對學(xué)生的管理方式屬于家長式管理模式。教師不但要對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，生活、衛(wèi)生等方面負責(zé)，另外還要疲于應(yīng)付名目繁多的會議、評估等許多與教學(xué)無關(guān)的事情。這嚴重影響了有特長和有能力的教師的成長。而隨著職業(yè)教育的不斷壯大和職業(yè)教育改革的進一步深入，對教師的學(xué)歷層次、專業(yè)水平以及專業(yè)教師的技能要求越來越高，教師要想得到發(fā)展和提升，就得不斷地學(xué)習(xí)、深造、提升。現(xiàn)實的工作狀況以及職業(yè)的發(fā)展之間的矛盾凸現(xiàn)了教師的職業(yè)危機感，導(dǎo)致教師身心疲憊過度，久而久之，職業(yè)倦怠心理也就會越來越強烈。

（三）社會地位低

作為一個團體，高職教師的社會地位相對較低。在外部人看來，高職學(xué)生的素質(zhì)低，相應(yīng)的高職老師就不需有多高的理論層次，所以認為高職老師從事的還是二、三流的高等教育，不能與普通高校相提并論，即使在學(xué)校內(nèi)，教師的話語權(quán)也很少，教師不能對工作做出自己的決定，處于受雇者的地位，在精神上沒有歸宿感，在專業(yè)上失去了自由和自主，根本談不上幸福感的獲得。

三、提升高職教師職業(yè)幸福感的途徑

幸福是人生追求的終極目標(biāo)，擁有幸福感是教師做好教育工作的首要前提。我認為可以從以下途徑來調(diào)適和消除教師職業(yè)倦怠心理，提升高職教師的幸福感。

（一）改善人格素質(zhì)，提高教師主觀幸福感

主觀幸福感（　subjective　w　ell-being　）　是根據(jù)個體自定的標(biāo)準(zhǔn)對其生活質(zhì)量所作的總體評價。它包括生活滿意度和情緒體驗兩個基本成分。[1]主觀幸福感和人的性格傾向、精神追求、審美素養(yǎng)等都有著密切的關(guān)系。提高教師的主觀幸福感可以從以下兩方面著手：1.適度的期望值。作為教師，對自己所從事的職業(yè)要有合理的評估，從而提出適度的期望值，這樣在理想與現(xiàn)實之間不一致時，心理才不會有太大的落差。2.一定的心理疏導(dǎo)。學(xué)校要重視對教師心理健康的引導(dǎo)，不定期的舉辦心理健康研討和交流會，多組織和鼓勵教師參加各種形式活動，開拓教師的視野，培養(yǎng)教師積極健康的精神面貌。

（二）加強學(xué)校的人本管理，增強教師工作幸福感受力

舒適的工作環(huán)境能夠為教師帶來身心上的愉悅感，能調(diào)動教師的工作積極性，從而使工作更有動力。學(xué)校在管理中應(yīng)以人為本，體現(xiàn)人文關(guān)懷，多尊重教師在教學(xué)工作中的主體地位，給"壓力"貼上"榮譽"標(biāo)簽，積極地創(chuàng)造條件鼓勵教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域、教學(xué)領(lǐng)域和技能領(lǐng)域進行多方位、多層次的嘗試與創(chuàng)新。壓力本身來說不是一件壞事，沒有壓力的工作，容易讓人產(chǎn)生消極、倦怠、不思進取的心理，所以人在工作中有適度的良性壓力是非常必要的，但過大的壓力又容易產(chǎn)生職業(yè)恐慌，同樣會影響人的身心健康發(fā)展。所以，領(lǐng)導(dǎo)必須具有"良性壓力管理"和防范"惡性壓力"的意識，結(jié)合本校實際，適度制造具有激勵措施的壓力，當(dāng)感覺教師良性壓力過大時適當(dāng)為教師開展一些減壓活動。學(xué)校管理層要改變"有憂患才有壓力才有效率"的官本位的管理理念，樹立"和諧是開展一切工作的根本"的理念，提倡在學(xué)校中的"良性壓力"。避免惡性壓力造成的職業(yè)疲勞，也就是把壓力控制在教師心理和生理都可接受、可消化、可轉(zhuǎn)化為積極行動，形成良性競爭的范圍。要在學(xué)校內(nèi)部創(chuàng)造這樣一種氛圍，教師們的工作（教學(xué)、科研、學(xué)生管理）都是有利于學(xué)校發(fā)展的，都為學(xué)校的明天做出了積極的貢獻，對取得卓有成效的，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要予以肯定并給予精神或物質(zhì)上的獎勵。如此才能增強教師的工作成就感，創(chuàng)造可持續(xù)和諧發(fā)展的校園環(huán)境。

（三）營造平等友好的育人氛圍，構(gòu)建和諧師生關(guān)系

和諧的師生關(guān)系是學(xué)生愉悅學(xué)習(xí)和教師激情教學(xué)的根本，也是人與人之間得以友好相處的基礎(chǔ)。由于不少高職學(xué)生存在著學(xué)習(xí)動力不足、缺乏刻苦精神、興趣愛好廣泛但不專不深等問題，這樣就往往是教師一腔熱情、學(xué)生無心學(xué)習(xí)，長此以往，容易造成教師工作的挫敗感，打擊教師工作的積極性，產(chǎn)生消極教學(xué)的思想。如此惡性循環(huán)，師生之間關(guān)系就不融洽，教師權(quán)威性就會下降，這樣對學(xué)校，教師、學(xué)生三方發(fā)展都是不利的，達不到教育的目的。所以構(gòu)建新型師生關(guān)系，提高教師教育、教學(xué)激情和主動性，，進一步加強和改進學(xué)生思想政治教育工作，營造良好的學(xué)風(fēng)、班風(fēng)就顯得尤為重要。學(xué)生想學(xué)，教師愿教，師生之間在人格上是"平等"、"理解"、"尊重"的，在情感上是互相愛護的。和諧的師生關(guān)系有助于提高教師的職業(yè)幸福感。[2]

參考文獻：

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一、教師職業(yè)幸福感的詮釋

美國心理學(xué)家馬斯洛在他的需要層次說中說，自我實現(xiàn)的需要處于人需要的最高層，它的實現(xiàn)會給人帶來巨大并持久的幸福和快樂感。從這一角度來說，教師的幸福感，除了與基本的物質(zhì)生活需要相關(guān)外，更取決于教師自我價值的實現(xiàn)。所以教師的職業(yè)幸福感定義為：教師在教育教學(xué)過程中運用教育智慧，進行教育創(chuàng)新，獲取學(xué)生及社會的積極評價，感受職業(yè)內(nèi)在的尊嚴與歡樂，以及自身專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展帶來的快樂體驗。

二、教師缺少職業(yè)幸福感的原因

1. 繁重的工作壓力。調(diào)查表明中小學(xué)教師面臨沉重的教學(xué)和管理壓力與中、高考的升學(xué)壓力，社會對教師的期望很高，家長也將孩子成功的希望寄托在教師身上。教師對于學(xué)生的學(xué)習(xí)、安全、健康各個方面都要考慮到，不敢有絲毫松懈，教師幾乎沒有時間來調(diào)整自己緊張的生活狀態(tài)。此外，生活、晉級等壓力，這些都使得教師緊張、焦躁、勞累。大家盡全力工作，無暇考慮或感覺不到工作的快樂與幸福。這些壓力無疑會導(dǎo)致教師職業(yè)幸福感的降低。

2. 社會對教師的關(guān)注度。社會關(guān)注教學(xué)成績與升學(xué)率，忽視了對教師身體、心理的關(guān)注。由于學(xué)校工作的封閉性、重復(fù)性、單調(diào)性，教師更需要被關(guān)注、關(guān)懷和認可。教師沒有時間和機會走出學(xué)校，沒有機會交流，這種生活對教師成長非常不利。教師感受到了社會的要求、自己的責(zé)任、班級或?qū)W校之間的競爭壓力，卻沒有感受到教育過程應(yīng)有的愉悅。

3. 部分教師不能正確認識教師的職業(yè)價值。教師職業(yè)肩負著傳遞文明與文化、發(fā)現(xiàn)和保護美的責(zé)任，肩負著喚醒學(xué)生智慧和心靈的責(zé)任，社會的進步離不開教育和教師。教師的幸福更多是精神層次的愉悅與享受，是在教育活動中不斷成長的幸福，是看到智慧與美在學(xué)生身上得到體現(xiàn)時所感受的幸福。而許多教師僅僅將教師看成一種謀生的職業(yè)，沒能完全理解職業(yè)的內(nèi)涵和價值，所以無法獲得職業(yè)幸福感。若失去了初為人師的理想與激情，不去探索新的教育理念、教學(xué)模式和教學(xué)方法，不想身為教師的驕傲與崇高，不想提高自己的專業(yè)素質(zhì)和整體修養(yǎng)，沒有真正認識到自身職業(yè)的高尚、沒有認識到教師的職業(yè)價值，沒有真正愛這一職業(yè)，就不能感受其中的樂趣和幸福。

三、教師職業(yè)幸福感的必要性

培養(yǎng)陽光健康的學(xué)生，首先要有因教師職業(yè)而感到幸福的老師，教師對學(xué)生的影響是潛移默化、持久而深遠的，從某種意義上講，沒有充滿活力的教師隊伍，就沒有充滿生機的下一代。教師對職業(yè)的幸福體驗如何，直接影響他的教育教學(xué)狀況。可以說，關(guān)注教師的心理健康、職業(yè)幸福比關(guān)注教師的知識技能及其專業(yè)化發(fā)展更加重要。

教育是需要激情和愛的活動，需要參與者全身心投入的活動。沒有教師對教育發(fā)自內(nèi)心的熱愛，就不會有真正的教育；沒有教師在職業(yè)生涯中自我實現(xiàn)的成就感、滿足感和幸福感，也不會有真正的教育。教育的目的是培養(yǎng)幸福的人，只有幸福的教師才能培養(yǎng)出幸福的學(xué)生。

四、教師怎樣獲得職業(yè)幸福感   []

篇4

一、尊師重教，讓感動無處不在

美國社會心理學(xué)家馬斯洛提出了人的需求層次理論，認為“尊重的需要”是人類特有的較高層次的需要。所以，在學(xué)校管理中要樹立科學(xué)的“校以師為本”理念，在尊重平等的基礎(chǔ)上實現(xiàn)學(xué)校與教師心連心、手牽手共同成長的共贏局面。

尊師重教是提升教師職業(yè)幸福的前提條件。學(xué)校管理者要把“以尊重的態(tài)度對待每一位教師”作為一種管理理念，并落實到行動中。在學(xué)校工作安排中，尊重教師意愿，讓其毛遂自薦，盡可能揚長避短，用師之長，在教學(xué)過程中讓他們充分發(fā)揮聰明才智，體會工作的樂趣，體驗工作的幸福；在教師評價上要多幾把評價的尺子，民主管理，讓每一位教師體驗進步與成功的快樂。學(xué)校管理者只有把教師當(dāng)成朋友，不批評指責(zé)，少管理多服務(wù)，少命令多感召，貼近每一位教師，喚醒每一位教師，服務(wù)每一位教師，關(guān)愛每一位教師，成就每一位教師，讓每位教師都感受到自己在學(xué)校中是重要的、不可缺失的，在校園中能有尊嚴地工作和生活，才能喚發(fā)強烈的團隊意識和凝聚力，增強工作的主動性和責(zé)任感，把學(xué)校的事當(dāng)作自己的事，產(chǎn)生“我與學(xué)校榮辱與共，學(xué)校與我共同發(fā)展”的共鳴。

二、構(gòu)建平臺，讓專業(yè)成長引領(lǐng)教師職業(yè)幸福

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事一些研究的這條幸福的道路上來。”學(xué)校管理者關(guān)懷教師，就要多方位構(gòu)建平臺，引領(lǐng)教師專業(yè)成長，從而使教師享受專業(yè)成長和自我價值實現(xiàn)的幸福。

1．引導(dǎo)教師對教育職業(yè)的認同

職業(yè)認同是指一個人對其所從事的職業(yè)在內(nèi)心認為它有意義、有價值，并能夠從中找到樂趣。教師對教育職業(yè)的認同就是要讓教師有幸福感，要讓教師對學(xué)校有認同感，對教育生活有滿足感。在日常管理中，學(xué)校管理者要多一點人文情懷和主體意識，多一點賞識眼光和情感投入，平等與教師溝通交流，關(guān)心教師的精神生活和心理需求，盡量讓教師多些溫暖與感動，多些歡笑與自由。目前，許多學(xué)校在關(guān)愛教師方面形成了很有創(chuàng)意的做法和制度，如有些學(xué)校實行教師備課免檢，有些學(xué)校節(jié)日祝福溫馨感人，為教師帶來組織的關(guān)心和團隊的溫暖，增強了教師對學(xué)校的依賴和留戀，從而引導(dǎo)教師對學(xué)校和教育職業(yè)的認同。

2．搭建教師專業(yè)成長平臺

學(xué)校是教師從事教書育人的職場，是教師體現(xiàn)職業(yè)價值的絢麗舞臺。學(xué)校管理者應(yīng)為教師提供專業(yè)成長平臺，如組織教師專業(yè)技能大賽、開展“有效教育”全員培訓(xùn)，還依托“遠程教育課程資源”“學(xué)校教育論壇”等載體，讓教師與專家面對面，交流展示、觀摩研討，為教師展示自我、體驗成功搭建平臺。

教師對學(xué)生實施教育的過程也是教師專業(yè)不斷成長的過程，教師應(yīng)該在自己的專業(yè)發(fā)展過程中積極創(chuàng)造幸福和享受幸福。教師專業(yè)發(fā)展最終要靠教師自己，學(xué)校管理者除搭建平臺、創(chuàng)設(shè)良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境外，還要竭力激活教師的內(nèi)驅(qū)力，喚醒教師的內(nèi)在潛能。學(xué)校管理者不僅要制訂科學(xué)系統(tǒng)的校本研訓(xùn)計劃，而且要引導(dǎo)教師制訂職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以3~5年為一個成長周期，樹立明確的目標(biāo)，采取切實可行的保障措施來實施教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，使教師以自己的專業(yè)成長與理想之夢為教育職業(yè)規(guī)劃之路導(dǎo)航，讓教師的專業(yè)技能得以提升。

3．為教師的進步加油、喝彩

當(dāng)一個教師取得某個方面的進步時，學(xué)校管理者不應(yīng)吝嗇贊美的言語、賞識的微笑，學(xué)校要為教師的點滴進步加油喝彩，使獲得進步或成功的教師有一種自我價值實現(xiàn)的快樂感、幸福感，讓教師有一種悅納自我、追求卓越的精神體驗。

三、活力校園，讓教師身心健康

身心健康指身體、心理和社會適應(yīng)的完好狀態(tài)。健康的身體是創(chuàng)造人生價值，是享受幸福人生的基礎(chǔ)。教師只有擁有健康才能更好地去享受工作生活的樂趣。因此，學(xué)校管理者要堅持人本理念，把開展如體育健身、戶外旅游、教師心理健康咨詢等有益于教師身心健康的各種文體活動，使教師心態(tài)陽光，感恩自信、樂觀向上。

篇5

關(guān)鍵詞：農(nóng)村；骨干教師；職業(yè)幸福感

中圖分類號：G658 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）09-099-03

所謂“幸福感”，英國教育家Elizabeth Holmez的《教師的幸福感》認為是一種源自內(nèi)心的主觀感受，它要求身心之問的和諧，意味著生活中各個維度所具有的平衡感和舒適感。所謂的教師職業(yè)幸福感，檀傳寶先生界定為教師在自己的教育工作中自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種教育主體生存狀態(tài)，對自已生存狀態(tài)的意義的體味構(gòu)成了教師的幸福感。陳艷華闡述過教師幸福就是教師在自己的教育工作中，基于對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想、實現(xiàn)自身和諧發(fā)展而產(chǎn)生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態(tài)。上述論述為課題研究提供了理論支撐。研究對象主要針對農(nóng)村中小學(xué)骨干教師這個群體，研究他們的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，從而為今后的培訓(xùn)和政策制定提供一定的數(shù)據(jù)支持，為改善現(xiàn)狀提供對策，為農(nóng)村教師的整體幸福感的提升提供依據(jù)。本文通過原“領(lǐng)雁工程”的承辦單位，聯(lián)系發(fā)放了500份問卷，全部為參加各級“領(lǐng)雁工程”培訓(xùn)的農(nóng)村骨干中小學(xué)教師，收回問卷480份，有效樣本為468人，包括244名小學(xué)教師，224名初中教師；男教師154人，女教師314人。本次調(diào)查修訂了2007年由華東師范大學(xué)張華教授和王梅編訂的《小學(xué)教師職業(yè)幸福感調(diào)查問卷》，經(jīng)過對50位被試的試測，量表設(shè)計包括10個維度，量表的Cronbaehot系數(shù)是0.782，說明修訂好的量表有很好的內(nèi)在—致性，具有較高的信度。

一、農(nóng)村骨干St師的職業(yè)幸福感基本現(xiàn)狀

問卷從10個維度對被試進行職業(yè)幸福感情況進行分析，從全體樣本來看，被試在社會支持和自我實現(xiàn)的分數(shù)比理論平均值（問卷每一個項目均采用4點計分法。完全同意，有點同意，有點不同意，完全不同意，分別記為4、3、2、1分，每個項目的理論平均值即為（4+3+2+1）÷4=2.5。社會支持和自我實現(xiàn)分別包括4個和9個項目，因此，這兩個因素的理論平均值是2.5×4=10，2.5×9=22.5，其他因素理論值同理算得）高出3.26分和1.98分，表明教師得到較高的社會認同和支持，在學(xué)校環(huán)境中也可以在一定程度上實現(xiàn)自己的價值。同事關(guān)系、工作本身略高于理論平均值，領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、家長學(xué)生因素略低于理論平均值，差距不大，均為1分左右或低于1分，說明對于這五個因素，教師們都還比較滿意。工資待遇、工作壓力均低于理論平均值，且差距都大于2分，說明這兩個因素均一定程度地對教師的職業(yè)幸福感產(chǎn)生消極影響。整體幸福感略高于理論平均值，但差距很小，這說明被調(diào)查的這些教師的職業(yè)幸福感處于中等水平，屬于一般幸福。

分析各因素在人口統(tǒng)計學(xué)變量上的差異時發(fā)現(xiàn)以下幾種情況。工資待遇、工作壓力和整體幸福感在性別上有顯著差異；工作壓力和整體幸福感在是否已婚上有顯著差異；領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、工資待遇、同事關(guān)系、自我實現(xiàn)和家長學(xué)生因素在最高學(xué)歷上有顯著差異；領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、同事關(guān)系和家長學(xué)生關(guān)系在職稱上有顯著差異；同事關(guān)系在是否為班主任上有差異。

二、農(nóng)村骨干教師的職業(yè)幸福感分析

隨著農(nóng)村經(jīng)濟的不斷發(fā)展，2008年前后，浙江省實施了提升農(nóng)村基礎(chǔ)教育軟硬件水平的各項舉措，其中也包括“領(lǐng)雁工程”骨干教師的培訓(xùn)。如此大規(guī)模的資金投入，參與人數(shù)之多、之廣，都是前所未有的。很多參訓(xùn)的教師都是第一次經(jīng)歷這樣的兩個月脫產(chǎn)培訓(xùn)，并在生活和工作上給予很大力度的支持。2010年歷時三年的“領(lǐng)雁工程”全部結(jié)束，盡管在整個培訓(xùn)工程實施過程中，也出現(xiàn)了很多問題，很多細節(jié)問題沒有完全處理好，但是在培訓(xùn)單位和學(xué)員的努力下，大部分學(xué)員還是滿載而歸。所以，我們的這次測試在培訓(xùn)結(jié)束后進行，其結(jié)果還是比較樂觀的。

1.隨著培訓(xùn)工程和各項舉措的到位，確實在一定程度上改善了農(nóng)村教育受重視程度。調(diào)查數(shù)據(jù)很好地說明了這一點，教師在社會支持方面都給出了較高的分數(shù)。而隨著培訓(xùn)和自我學(xué)習(xí)的延伸，他們在實現(xiàn)自我價值方面有了更強的內(nèi)力，而校方和各級教育部門在近幾年在支持教師發(fā)展方面的各項舉措，為他們的發(fā)展提供了一定外力，所以在自我實現(xiàn)這個因素上他們也給予了較高的分數(shù)。

2.同事關(guān)系、工作本身、領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、家長學(xué)生等五個因素都十分接近理論平均值，這個結(jié)果可能和這些調(diào)查對象都是骨干教師有關(guān)。作為骨干教師，在很大程度上，他們都是學(xué)校里較受重視的群體，他們中的很多人是某課程的教學(xué)小組組長或者學(xué)校中層所以在處理同事關(guān)系、家長學(xué)生關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、工作本身和工作環(huán)境方面，都會有一定的優(yōu)勢。

3.工資待遇和工作壓力，是所有因素中是對幸福感起到消極作用的兩個因素。這也與現(xiàn)實相符，盡管近幾年，不論城市還是農(nóng)村學(xué)校都推行了績效工資改革，但是隨著人們對教育質(zhì)量要求和考試壓力的不斷增加，教師的工作壓力在不斷增長，而經(jīng)濟待遇的改善卻還遠遠跟不上步調(diào)，加上物價的飛漲，績效工資后的那點上調(diào)的數(shù)字，一如杯水車薪。

4.從整體幸福感而言，被調(diào)查的對象的幸福感處于一般水平，說明農(nóng)村骨干教師這個群體，在其本身得到的資源，在教師群體中的素質(zhì)水平對比，和外部環(huán)境對其的重視程度均應(yīng)好于一般的教師情況下，其職業(yè)幸福感的水平是不容樂觀的。考慮到他們在教師中的輻射作用，他們的職業(yè)幸福感有待進一步提高。

5.就差異而言，第一，工資待遇、工作壓力和整體幸福感在性別上有顯著差異，其中男性在工資待遇和工作壓力方面，得分都比女性低，在整體幸福感方面得分高于女性教師。這與男性的社會角色有一定的關(guān)系，男性作為家庭的經(jīng)濟支柱，在收入與女性相同的情況下，所得到的幸福感便會低于女性；而工作壓力小于女性，是由于女性教師除了與男性教師承擔(dān)相同的工作量，作為家庭生活的支柱她們還要承擔(dān)更多的家庭生活壓力，所以這可能是造成這一結(jié)果的原因；在整體幸福感上，男性高于女性，也是由于女性還要承擔(dān)更多的家庭壓力，而男性更純粹地投入工作，自然從針對職業(yè)的幸福感指數(shù)也會相對較高。第二，就工作壓力和整體幸福感而言，其在是否已婚上有顯著差異，這二者的得分均為未婚大于已婚，未婚的大都為年輕教師，其作為教育領(lǐng)域的新鮮血液，不論從外界給予和自身給予的壓力而言，有兩種可能：一種是壓力本身大于老教師；另一種是由于其經(jīng)驗各方面的欠缺，個人感受會更加強烈。而體驗到的幸福感高于已婚教師，也是由于其更純粹地投入工作，沒有家庭婚姻的牽絆，所以體驗到的幸福感也就越強。第三，領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、工資待遇、同事關(guān)系、自我實現(xiàn)和家長學(xué)生因素在最高學(xué)歷上有顯著差異，除了自我實現(xiàn)，其他因素均為學(xué)歷越高，幸福感越低。這與教師對自身的期望值很有關(guān)系，學(xué)歷越高期望值越高，那么，當(dāng)獲得成效或結(jié)果相似的條件下，其體驗到的幸福感就越低。而自我實現(xiàn)這個因素是在本科學(xué)歷的幸福感低于專科和碩士研究生，而碩士研究生能體驗到的幸福感最強。這個可能與農(nóng)村中小學(xué)目前所擁有的碩士以上學(xué)歷的教師較少的現(xiàn)狀有關(guān)，高學(xué)歷教師進人學(xué)校后，勢必受到校方的重視，給予自我實現(xiàn)的空間和外部條件也會是最充分的，而專科學(xué)歷的教師由于先天條件不足，很多時候?qū)ψ约旱钠谕狄矔鄬^低，故能體驗到的幸福感也就不會太少。第四，領(lǐng)導(dǎo)管理、工作環(huán)境、同事關(guān)系和家長學(xué)生關(guān)系在職稱上有顯著差異，隨著職稱的上升，其在這些因素上體驗到的幸福感越強，這與現(xiàn)實相符，職稱越高，在管理、工作環(huán)境方面會越寬松，而家長學(xué)生對于職稱高的資深教師則更加信任，所以體驗到的幸福感也就越多，職稱高了，競爭性也會隨之減弱，同事關(guān)系相對也就寬松一些。第五，同事關(guān)系在是否為班主任上有差異，班主任比非班主任在同事關(guān)系上體驗的幸福感更多，這可能與班主任要協(xié)調(diào)各學(xué)科教師，與他們的聯(lián)系比較多有關(guān)系。

三、農(nóng)村骨干教師的職業(yè)幸福感提升對策

1.從社會的角度看：（1）農(nóng)村教師的社會地位相較于之前，已經(jīng)很大程度地改善，但建立對農(nóng)村教師合理的社會期望，這項工作仍需要進一步加強。尊師重教是社會良性發(fā)展的一個重要風(fēng)氣，尤其在當(dāng)今農(nóng)村要極力提倡，教育發(fā)展了，人才培養(yǎng)了，何愁社會不穩(wěn)定，經(jīng)濟不發(fā)展。所以在全民重教的氛圍逐漸形成的今天，更要為教師積極投入工作創(chuàng)設(shè)良好的社會外部環(huán)境。在重視的同時還要合理評價，過高和過低的社會期望對于教師的發(fā)展亦是不利，要正確、公正地看待農(nóng)村教師工作的不易，多一些理解和支持。（2）進一步推進農(nóng)村教師社會保障體系的建設(shè)，提升教師的工資待遇。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“依法保證教師平均工資水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水平。對長期在農(nóng)村基層和艱苦邊遠地IX_Z作的教師，在工資、職務(wù)等方面實現(xiàn)傾斜政策，完善津貼補貼標(biāo)準(zhǔn)”等系列措施和要求。在這樣的政策指導(dǎo)下，農(nóng)村教師的工資待遇和社會保障還有很大的提升空間，有待各級政府和教育部門加大工作力度，進行相應(yīng)的改善。城鄉(xiāng)教師工資待遇的差別。現(xiàn)今也成為導(dǎo)致教師流動性過大的一個重要因素，尤其本文針對的對象，作為農(nóng)村骨干教師，農(nóng)村學(xué)校培養(yǎng)了他們，可是卻留不住他們，這是個十分尷尬的問題。（3）完善農(nóng)村教師各級各類培訓(xùn)體系，讓他們放下包袱，自覺自主地選擇合適的培訓(xùn)內(nèi)容提升自身素養(yǎng)。浙江省于2010年全面實施《浙江省中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)若干規(guī)定（試行）》（浙教師[2010]175號），在硬件和軟件上全面投入開展中小學(xué)教師素質(zhì)提升培訓(xùn)工作，建設(shè)網(wǎng)絡(luò)平臺，建設(shè)培訓(xùn)團隊，經(jīng)費到位，從高校到各級教師培訓(xùn)機構(gòu)全力配合，申報并實施科學(xué)合理的培訓(xùn)項目，努力做到讓教師自主選課，無后顧之優(yōu)地投入培訓(xùn)學(xué)習(xí)。這樣的舉措在很大程度上給農(nóng)村教師創(chuàng)設(shè)更為自由的學(xué)習(xí)空間，相較于“領(lǐng)雁工程”，在時間和內(nèi)容上更加人性化地順應(yīng)了教師的需求，對于未來的教育發(fā)展應(yīng)該是十分有利的。當(dāng)然，政策在執(zhí)行過程中還是要遇到一定的阻力，比如，資金無法及時到位，教師工學(xué)矛盾得不到及時解決，培訓(xùn)內(nèi)容不夠貼近需求等，有待社會各界，及時發(fā)現(xiàn)問題，及時改進，共同推進。

篇6

關(guān)鍵詞：小學(xué)教師；職業(yè)幸福感；職稱；教齡；年級；方差分析

隨著積極心理學(xué)的興起，心理學(xué)者對幸福的關(guān)注逐漸深入到工作、家庭與社會生活中，職業(yè)作為人們生活的重要組成成分，職業(yè)幸福感的研究也引起了一些心理學(xué)工作者的重視。

我國古代哲學(xué)家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。反觀現(xiàn)實，我們的教師特別是一些中小學(xué)教師，長期處于身心俱疲的狀態(tài)。教師職業(yè)幸福感的缺失對教師自身及教育環(huán)境有很大的危害。研究表明，教師們開始感受他們的職業(yè)帶來的回報越來越少時，教師會產(chǎn)生消極的心情和態(tài)度。反映在教師的生理上表現(xiàn)為性急易怒，在情緒上表現(xiàn)為缺乏熱情，有一種衰竭、無助感；對于教學(xué)，也很少投入精力，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量的降低，學(xué)生的紀律問題增多，從而導(dǎo)致教師對教育環(huán)境產(chǎn)生污染。正如美國學(xué)者德肯沃（1987）指出“無論教師的消極態(tài)度對教師個體及學(xué)校組織產(chǎn)生什么樣的后果，這些教師的學(xué)生才是最終的犧牲者”。

在我國的教師隊伍中，小學(xué)教師占了相當(dāng)大的比例，他們的職業(yè)幸福感的高低直接影響到小學(xué)生的基本道德的建立與綜合素質(zhì)的養(yǎng)成。而國內(nèi)對于小學(xué)教師群體的關(guān)注并不多，對于小學(xué)教師職業(yè)幸福感的研究更是鳳毛麟角。

因此，本研究將小學(xué)教師作為研究對象，將著眼點放在國內(nèi)小學(xué)教師的職業(yè)幸福上，希望通過對小學(xué)教師職業(yè)幸福感的測量，了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)小學(xué)教師群體中值得關(guān)注的問題，從而進一步提升教師的職業(yè)幸福感。

一、研究目的

本研究旨在了解小學(xué)教師職業(yè)幸福感的現(xiàn)狀。

二、研究方法

1、研究對象

本研究采用分層整群抽樣的方法，在11所小學(xué)發(fā)放問卷650份，回收問卷612份，其中有效問卷586份，有效率為90.15%。

2、研究工具

采用《小學(xué)教師職業(yè)幸福感問卷》。包括四個維度，分別是成就顯示、工作認可、情感支持與工作吸引力，該量表具有較好的信度和效度。

3、施測程序

團體施測，測試前由主試宣讀統(tǒng)一的指導(dǎo)語和注意事項。測時間為20分鐘，完成后當(dāng)場回收問卷。

4、數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析

使用SPSS15.0進行數(shù)據(jù)處理。

三、研究結(jié)果

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的基本情況

所有教師在職業(yè)幸福感量表上的得分和各個維度上的得分情況見表1。

由上表可見，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，總量表的均分為3.77。由于本量表采用5點計分，中數(shù)為3，所以，結(jié)果顯示小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在人口學(xué)變量的數(shù)據(jù)分析

為了便于進行分析，將頻次少的組進行合并。如職稱，把小高之外的組進行合并，分為小高與非小高兩組；教齡，將非11-20年的進行合并，分為教齡11―20年組與非11―20年組。

以職業(yè)幸福感總分為因變量，職稱、教齡和所教年級為自變量，進行小學(xué)教師在人口學(xué)變量上的數(shù)據(jù)分析。以職業(yè)幸福感總分為因變量，以職稱、教齡、年級為因變量進行多因素方差分析，結(jié)果如表2所示。

由上表可見，取P

鑒于教齡的主效應(yīng)臨界顯著，我們對教齡在職業(yè)幸福感上的差異進行了時候多重比較，結(jié)果見表3。

從事后多重比較的結(jié)果可以看出，11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感低于非11―20年教齡的教師，差異顯著（P

鑒于職稱與年級的交互作用顯著，做簡單效應(yīng)分析，結(jié)果見表4。

從簡單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級差異只表現(xiàn)在小高職稱教的方面，而對于非小高職稱的年級差異不顯著。對于小高職稱教師來說，教授中年級和高年級課程的教師比教授低年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異只表現(xiàn)在中年級的方面，而對于低、高年級差異不顯著。對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。

職稱與年級的交互作用見圖1。

鑒于職稱、年級與教齡的交互作用顯著，做簡單效應(yīng)分析，結(jié)果見表6。可見在低年級上，職稱與教齡的交互作用不顯著，F(xiàn)=0.903，P>.05。在中年級上，職稱與教齡的交互作用也不顯著，F(xiàn)=1.778，P>.05。在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，F(xiàn)=3.751，P =.055

從結(jié)果看出，職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的方面，而對于教齡11―20的職稱差異不顯著。職業(yè)幸福感的教齡差異表現(xiàn)在非小高職稱的方面，對于小高職稱差異不顯著。

教授高年級教師的職稱與職稱的交互作用見圖2。

四、討論分析

1、小學(xué)教師職業(yè)幸福感的總體情況

從研究結(jié)果看來，小學(xué)教師的職業(yè)幸福感處在中等偏上的狀態(tài)，也就是一般幸福和比較幸福之間。其中，總量表的均分為3.77，工作吸引力、情感支持、工作認可、成就顯示四個維度的均分分別為3.19、3.90、4.06、3.95，都高于理論中值3，所以可理解為小學(xué)教師的職業(yè)幸福感中等偏上。國外有關(guān)研究表明，大多數(shù)個體體驗到的幸福感在中等程度以上，也即表現(xiàn)為正性水平（Diener，1984；Huebner， 2000a）。此外，該結(jié)果與姜艷（2006）對于蘇州小學(xué)教師職業(yè)幸福感的調(diào)查結(jié)果相一致。

對于職業(yè)幸福感的四個維度來說，工作認可維度的分數(shù)最高，其次是成就顯示，再次是情感支持，而工作吸引力維度的分數(shù)相對最低，并與其他三個維度相差較大，但也仍處在中等以上。該量表的工作吸引力維度主要涉及教師對工作本身的興趣以及從業(yè)動機。有研究表明，在職業(yè)幸福感測量中，男女教師在工作動機維度上存在顯著差異，男性教師的工作動機顯著高于女性教師（張忠山， 2000；胡小麗， 2006），而性別因素在職業(yè)幸福感以及其他維度上（如領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、工作成效等）并不存在顯著差異。本研究的被試中女教師為457人占總?cè)藬?shù)的78.1%，男教師為128人，占總?cè)藬?shù)的21.9%。由此可解釋工作吸引力維度上，由于女教師占了更高的比例，因此工作吸引力維度上的得分與其他維度相比較低。

2、小學(xué)教師職業(yè)幸福感在教齡、職稱以及所教年級上的差異分析

根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計的結(jié)果可知，教齡在小學(xué)教師職業(yè)幸福感總分上的主效應(yīng)臨界顯著，在工作吸引力維度以及工作認可維度上主效應(yīng)顯著；所教年級在工作吸引力維度上主效應(yīng)顯著；職稱在工作認可維度上主效應(yīng)顯著；職稱與年級的交互作用在量表總分與工作吸引力維度上顯著；職稱、教齡與年級的交互作用在量表總分上顯著。其它因素則不顯著。

對教齡進一步事后多重比較后發(fā)現(xiàn)，在職業(yè)幸福感總分、工作吸引力維度和工作認可維度上，非11-20年教齡的教師得分顯著高于11-20年教齡的教師。非11-20年的教師由工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師構(gòu)成。本研究進一步分析了非11-20教師群體，也就是工作10年及以下的年輕教師和工作20年以上的中老年教師群體在職業(yè)幸福感上的差異，結(jié)果表明工作10年以下教師的職業(yè)幸福感顯著高于工作20年以上的教師。這是因為年輕教師剛剛從其他的角色轉(zhuǎn)換到教師的角色上來，新鮮感和挑戰(zhàn)性都比較強，較容易得到滿足。工作10-20年的教師多為中青年教師，早已對熟悉的工作環(huán)境失去了新鮮感，重復(fù)的工作任務(wù)也很難再帶給他們挑戰(zhàn)，對工作的不滿開始不斷增加，因而他們的職業(yè)幸福感較低。而工作20年以上的教師多數(shù)已取得了一定的成就，具有較高的職稱和較好的人際關(guān)系、熟練的教學(xué)技巧，與教齡10-20年的教師相比更容易體驗到幸福感，但與教齡10年以下的教師相比，成就動機有所下降，體會不到工作帶來的挑戰(zhàn)和新鮮感，因此職業(yè)幸福感指數(shù)較低。

在職業(yè)幸福量表上，職稱與年級的交互作用臨界顯著，從簡單效應(yīng)分析的結(jié)果可以看出，小學(xué)教師職業(yè)幸福感的年級差異表現(xiàn)在小高職稱教的方面，對于小高職稱教師來說，教授低年級和高年級課程的教師比教授中年級課程的教師有更高的職業(yè)幸福感。具備小高職稱的教師已經(jīng)具備一定的資質(zhì)和閱歷，相對非小高職稱的教師來說，低年級的課程對他們更沒有挑戰(zhàn)性和吸引力，因此體驗到更低的幸福感。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在中年級的方面，對于教授中年級課程的教師來說，非小高職稱的教師要比小高職稱的教師體驗到更多的職業(yè)幸福感。這是因為中年級的課程對于非小高職稱的教師來說還具備一定的挑戰(zhàn)性和新鮮感，而對于已取得小高職稱的教師來說缺乏同等吸引力，因此體驗到的幸福感較低。

職稱、教齡與年級的交互作用顯著，做簡單效應(yīng)分析后發(fā)現(xiàn)，在高年級上，職稱與年級的交互作用臨界顯著。職業(yè)幸福感的職稱差異表現(xiàn)在教齡為非11―20的群體，對于教授高年級課程且教齡為非11-20的教師來說，非小高職稱的教師比小高職稱的教師有更高的職業(yè)幸福感。這是由于高年級的課程對于非小高職稱的年輕教師來說有更高的挑戰(zhàn)性和吸引力，也能從中獲得更高的滿足感。

五、結(jié)論

小學(xué)教師的職業(yè)幸福感整體處在中等偏上的水平。其中，非班主任教師的職業(yè)幸福感顯著高于班主任教師；11―20年教齡的教師職業(yè)幸福感顯著低于非11―20年教齡的教師。

由研究結(jié)果可知，教齡為11―20年的教師在職業(yè)幸福感、職業(yè)認同、時間管理水平上均低于其他教齡教師，應(yīng)引起教育部門和學(xué)校管理機構(gòu)的重視；此外，可以通過對職業(yè)認同感以及時間管理能力的培養(yǎng)，促進小學(xué)教師的職業(yè)幸福感的提升。

參考文獻

1.姜艷.小學(xué)教師職業(yè)幸福感研究[D]. 碩士論文， 蘇州大學(xué)，2006

2.劉穎麗， 任俊. 高中教師職業(yè)幸福感與資源的交叉滯后分析[J].華中師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版）， 2010，1（6），173-140

3.束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感的思考[D]. 碩士論文， 南京師范大學(xué)，2004

篇7

關(guān)鍵詞： 高職教師職業(yè)幸福感自我內(nèi)在提升途徑

高職教師的職業(yè)幸福感是高職教師職業(yè)情感的重要組成部分，更是事業(yè)感、責(zé)任感、成就感等積極的職業(yè)情感的根源。因此，提升高職教師的職業(yè)幸福感，一直是高職院校師資隊伍建設(shè)的重中之重。

2011年，《現(xiàn)代教育報》與人民網(wǎng)教育頻道聯(lián)合推出了“教師的幸福指數(shù)”調(diào)查，共有13342名教師參與了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：感覺自己很幸福的教師僅有2%，感覺比較幸福的教師占16%，56%的教師感覺一般，26%的教師感覺自己不幸福。高職教師中感覺自己很幸福或比較幸福的遠低于平均水平。

是什么使高職教師的職業(yè)幸福感日益淡化？是什么讓高職教師經(jīng)常感到壓力重重、身心疲憊、意義失落、激情缺乏……就像揮之不去的塵埃，模糊了三尺杏壇的神圣和風(fēng)采？

一、高職教師職業(yè)幸福的緣由及幸福感淡化的原因分析

幸福是靈魂的事，肉體只會有，不會有幸福感。而教育正是塑造心靈的事業(yè)，陶行知先生指出：“真教育是心心相印的活動，惟獨從心里發(fā)出來，才能打到心靈的深處。”高職教師在教學(xué)中通過他們的思想、知識、技能、情感等和學(xué)生全面互動，從而對其產(chǎn)生影響，這個以教學(xué)為媒介的過程應(yīng)該能讓高職教師體驗到“為人師表”的幸福感，因此，做高職教師應(yīng)當(dāng)是一個幸福的職業(yè)。孟子講過，“君子有三樂”，而“得天下英才而教”即是其中之一“樂”。

教師工作應(yīng)該是幸福的，但調(diào)查結(jié)果表明，目前職業(yè)幸福正漸漸遠離高職教師。很多人把原因歸結(jié)于社會環(huán)境：高職教師職業(yè)的社會認可度與地位不高，高職院校保障制度不完善，管理評價機制不夠人性化，高職教師勞動價值大但交換價值低，高職學(xué)生能力低下、表現(xiàn)不佳……

的確，良性的社會環(huán)境應(yīng)該是高職教師職業(yè)幸福的條件之一，但這只是幸福的外因而已。我認為，更重要的應(yīng)該是幸福的內(nèi)因——高職教師對幸福的感知能力。

高職教師職業(yè)幸福感淡化，并不是高職教師這個職業(yè)不再能令教師們幸福，而是部分教師缺乏對幸福的感知能力。內(nèi)心世界的豐富、敏感和活躍程度決定了一個人感知幸福的能力。可生活在現(xiàn)代社會里，巨大的工作、生活壓力使我們的身心變得麻木，工作中多重身份的頻繁轉(zhuǎn)換引起了角色的沖突，“市場經(jīng)濟”濃厚的功利色彩使我們難以維持那顆平靜、空靈的心，尤其是當(dāng)我們的熱情和努力沒有得到預(yù)期的回報時，幻想破滅的感覺就會籠罩我們心頭，使我們逐漸對教學(xué)工作產(chǎn)生倦怠。當(dāng)精力耗盡，倦怠形成，成就感就變成了一種辛酸感。

二、高職教師職業(yè)幸福感的構(gòu)建和提升

高職教師要想在壓力重重下得到解脫，除了需要社會、學(xué)校的支持外，更要學(xué)會自我調(diào)控。事實上，現(xiàn)在也有很多高職教師在享受著教師職業(yè)帶來的幸福。他們在不盡如人意的環(huán)境中不斷汲取快樂和幸福的元素，以多元化、多樣化、多層次的幸福觀詮釋著什么是高職教師的職業(yè)幸福。本文從教師自我內(nèi)在層面（內(nèi)因）來分析提升高職教師職業(yè)幸福感的途徑。

（一）高職教師要有豐富多彩的精神空間和內(nèi)心世界

教師的價值是通過傳遞人類精神的火種而體現(xiàn)出來的，教師是人類精神的守望者，因此自覺充實自己的精神空間就顯得尤其重要。

1.堅定宗教般的教育信仰。高爾基說：“智慧是用來做事的，對于靈魂來說，靠的是信仰。”高職教師要想感受到教育工作的職業(yè)幸福，必須有堅定的教育信仰，并能將其外化為行動，在行動過程中感知幸福。如果沒有明確的內(nèi)化的教育信仰，就會把教學(xué)工作僅作為一項謀生的手段，教學(xué)過程僵化，不顧及學(xué)生的體驗，把學(xué)生當(dāng)做過客，這樣的教學(xué)效果怎么會好？這樣的教師的職業(yè)幸福感也是低下的。只有將職業(yè)教育作為自己的職業(yè)信仰，才能用充滿激情的態(tài)度全心全意地付出，將教育過程當(dāng)做人生的事業(yè)來拼搏，只有這種宗教般的信仰，才會讓高職教師領(lǐng)略到教書育人的幸福與魅力所在。

2.不但要“敬業(yè)”，而且要“樂業(yè)”。教師職業(yè)是“源于良心，發(fā)自內(nèi)心”的特殊職業(yè)，做到前者只是“敬業(yè)”，不失為一個重師德、負責(zé)任的好教師。做到后者才是“樂業(yè)”，才能成為一個幸福的教師。孔子說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”“樂業(yè)”的高職教師，把職業(yè)教育工作當(dāng)做一種快樂的精神享受，即所謂的忙得高興，苦得快樂，以苦為樂，樂在其中。

3.懂得享受“精神報酬”。教師的職業(yè)是一種“精神報酬”大于物質(zhì)回報的職業(yè)，他們所獲得的報酬不僅僅是物質(zhì)回報。師生間在傳道授業(yè)解惑過程中的精神交流和情感融通，學(xué)生道德成長、學(xué)業(yè)進步，進而對社會作出貢獻，等等，都是教師這一職業(yè)的意義所在。高職教師職業(yè)幸福感就是教師在把學(xué)生培養(yǎng)成才后，因理想的實現(xiàn)而在精神上感受到的職業(yè)樂趣。只有能夠充分享受到這種“精神報酬”，高職教師才能真正地體會到自身的價值，體會到蘊含在人生中的詩情畫意。如果將職業(yè)價值過多地放在物質(zhì)層面上，教師們就會喪失其職業(yè)理想與精神樂趣。

（二）高職教師應(yīng)對美好的事物保持細致而敏銳的感悟力

教師們面對的是世間上最美好的事物。教師的工作對象——學(xué)生，有著最純真的心靈、最赤誠的情感、最自然的態(tài)度和最美好的愿望。我們?nèi)绻荒芗皶r捕捉到這些美，就太辜負造化的恩賜了。因此，教師要懂得在細節(jié)處感受教育的幸福。

其實，在教書育人過程中，很多地方能夠給教師們帶來幸福的感覺，只是有些教師感知能力不夠敏銳，未能感受，不懂得享受這一幸福。那么高職教師如何提高幸福感受能力呢？

1.懂得享受課堂。課堂是教師職業(yè)生命中最重要的舞臺，如果在課堂上都感受不到快樂幸福，又何以會有教師的職業(yè)幸福？因此教師要感知幸福，就必須深入每一節(jié)課中。一個懂得享受上課的教師，課堂自然會成為他享受幸福的重要舞臺。一堂好課，會讓師生雙方都覺得是一種享受，會讓教師在課前期待，課中滿足，課后留戀。高職教師如果懂得享受課堂的魅力，會常常感覺其中涌動著一種股強大的生命力量，讓其激情澎湃、夢想成真、智慧泉涌……這種情感由課堂延伸至課外，由學(xué)校延伸至社會，使高職教師感受到職業(yè)教育帶來的幸福與滿足感。

2.懂得享受學(xué)生。教師職業(yè)幸福感最重要的根源，是學(xué)生的成功，以及他們對你的真情回報。影響教師職業(yè)幸福感的種種不利因素都可以被學(xué)生對教師的尊重、理解、感激消解。但要讓學(xué)生懂得感恩，你就必須學(xué)會感恩學(xué)生、尊重學(xué)生、呵護學(xué)生。高職教師在具體的教學(xué)過程中，要學(xué)會平等對待每一個學(xué)生，尤其是后進生，要相信每一個學(xué)生都有與眾不同的個性與才能，堅信每一個學(xué)生都有向往真、善、美的心靈，用真愛幫助他們成長、成功。

教師一生打交道最多的必然是學(xué)生，因此見證學(xué)生的幸福成長，分享學(xué)生的快樂與成就，都是一個享受的過程，教師在這個過程中也必將體驗到莫大的幸福。

3.懂得享受教學(xué)研究過程。教師耗時、耗力最多的就是教學(xué)工作，如果把教學(xué)看做是一種簡單的重復(fù)，那必然會感到厭倦，當(dāng)然也無幸福可言。但如果教師把教學(xué)看成一個學(xué)習(xí)與反思的過程，一個自我成長與發(fā)展的過程，就會有用之不竭的“驅(qū)動力”。因此高職教師無論在日常備課中還是教學(xué)、實訓(xùn)過程中，都要用心去研究，盡量做到盡善盡美。這個研究過程不僅能表現(xiàn)出自己的教育智慧，而且能成就自我的成就感，它帶來的幸福感是不言而喻的。所以高職教師要懂得研究教學(xué)，這樣才能在專業(yè)上有所發(fā)展，體現(xiàn)在尋求自我價值的實現(xiàn)而獲得的認可感與幸福感。

4.懂得享受美好生活。幸福感不僅來自教學(xué)工作，而且來自于生活。家人、朋友，閑情、雅趣，都是幸福生活不可或缺的。對教師而言，享受生活有著天生的有利條件，因為富裕的精神世界遠比物質(zhì)更重要，只要我們能阻止自己卷入物欲的紛爭中，訓(xùn)練自己的感官以發(fā)現(xiàn)生活的美，及時地去尋求生活的真諦；只要我們愿意每天給自己一小段閑暇，靜下心來細細地品味，那日常中再平凡不過的點點滴滴，都有無限風(fēng)光蘊涵其中。所以高職教師還要懂得享受生活，一個會認真對待生活的人，才更會認真對待他的教學(xué)，從而增強教師的職業(yè)幸福感。

當(dāng)我們有先進的教學(xué)理念、完善的知識結(jié)構(gòu)，有充滿熱情、真情與激情的工作狀態(tài)，有超越功利的清高，拒絕浮躁的淡泊；有高雅的生活情趣，矢志不渝的堅守，幸福就不會遠離我們。

參考文獻：

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［4］俞國良，曾盼盼.論教師心理健康及其促進.教育情報參考，2001，6.

篇8

走過滿懷激情、雄心壯志對現(xiàn)實充滿幻想?yún)s缺乏認識的年輕時期，經(jīng)歷了現(xiàn)實的挫敗后，怎樣克服職業(yè)倦怠，體會教師職業(yè)的幸福感呢？這要求每位教師善于人生規(guī)劃和生涯設(shè)計，樹立正確的發(fā)展方向，為自己爭取發(fā)展的機會。 即要不斷地學(xué)習(xí)、積累、進取。探索我們認為應(yīng)該探索的、追求我們認為應(yīng)該追求的、堅持我們認為應(yīng)該堅持的。如適時充電、補充知識營養(yǎng)以更新觀念，在實踐中進行課堂管理、教學(xué)方法的思考研究，充分利用業(yè)余時間與同行交流提高專業(yè)水平。而且要在實踐中反復(fù)思考修復(fù)觀點方法，形成自己的個性特點。有方向感，工作才真正成為生活的一部分。確定了方向，就要求我們要有持之以恒的心態(tài)。只要方向是對的即使過程長一點也無所謂，正如“雨滴石穿，并非依靠猛勁兒，而是靠持之以恒的雨滴”。

在職業(yè)教育日異市場化商業(yè)化的今天，各種比賽項目名目繁多，需要思維敏捷精神飽滿快速反應(yīng)的年輕教師積極參加爭取榮譽，為學(xué)校增添光彩，擴大聲譽。品牌學(xué)校的創(chuàng)立也絕不能缺少在漫長時間流水中默默無聞地學(xué)習(xí)積累探索形成自己獨特風(fēng)格的教育工作者。作為教師應(yīng)主動有計劃地朝這方向發(fā)展。當(dāng)我們將工作由被動接受變?yōu)橹鲃犹剿鲿r，我們就有了幸福源泉，在不斷的變化進步中獲得滿足感、成就感。

要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和獨特教學(xué)管理方法

教師職業(yè)本身對教師有很多要求比如，有愛心、責(zé)任心、要寬容、公正……但教師最重要的是要有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和獨特教學(xué)管理方法。

教育到底要培養(yǎng)什么樣的人，希望學(xué)生有什么樣的進步？教師在培養(yǎng)方法上，必須有自己獨立的觀點。中職教育的目標(biāo)是培養(yǎng)身心健康、習(xí)慣良好、自由發(fā)展、動手能力強的社會實用型人才。中職教育的學(xué)生大多是中考失利者，信心不足，行為習(xí)慣差，學(xué)習(xí)意愿不強。

這就要求教師：一方面多與學(xué)生溝通，給予更多的鼓勵和表揚，幫助他們樹立自信心。另一方面要有意識地改善學(xué)生的行為習(xí)慣。習(xí)慣是最需要堅持和耐心的，這要求教師勤于觀察、嚴格監(jiān)督，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的不良習(xí)慣及時幫忙改正。再者就是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，自主性，這要求教師根據(jù)不同的對象采用不同的方法，即因材施教。對于好班學(xué)生由于基礎(chǔ)相對較強，在教學(xué)過程中適當(dāng)增加難度，既要知其然，還要知其所以然；既要強化動手實踐能力，又要注重理論知識的鞏固，為學(xué)生向更高發(fā)展打下基礎(chǔ)。如此可避免學(xué)生覺得知識簡單而松懈，時刻保持新鮮感，形成濃厚的學(xué)習(xí)氣氛，同時提高學(xué)生的思考問題解決問題的能力。對于基礎(chǔ)差、理解能力不夠好的班級學(xué)生，就降低難度，避免學(xué)生因難度大壓力大而厭學(xué)，加大實踐力度使學(xué)生通過感性認識來提高理論認識，教學(xué)中以好帶差，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生互幫互助、團結(jié)協(xié)作的品質(zhì)。

對教材、教法的選擇，教師同樣不能人云亦云，而要保持其獨立見解。教材、教法都不過是教師教學(xué)的工具，選擇的主動權(quán)應(yīng)該在教師手中。明智的教師不是教教材、用教法，而應(yīng)該是用教材教、用教法教。每個教師都有自己不同的興趣、愛好、特長、背景和習(xí)慣，對教材的理解、教法的選擇也側(cè)重不同，所以即使是傳授同樣的內(nèi)容，每個教師的課堂也應(yīng)該是獨具風(fēng)格、各有其魅力的。

課堂管理是課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，每個教師都應(yīng)有自己的管理風(fēng)格。當(dāng)然現(xiàn)代教育要求教師扮演良師益友的角色，提倡教師應(yīng)和藹可親，批評時應(yīng)面帶微笑，語句詼諧婉轉(zhuǎn)。但不能認為教師批評學(xué)生時語言激烈就是錯誤的。我們要知道每位教師的工作方式、情感特征不同，對同一問題的處理方式也會表現(xiàn)出明顯的差異。只要融入了真實情感，學(xué)生都是樂于接受的。

因此，作為教師都應(yīng)樹立明確培養(yǎng)目標(biāo)，融合自己的特色，給學(xué)生最豐富、有效的課堂。當(dāng)我們有了明確目標(biāo)和獨特教學(xué)管理方法，就會全心全意朝自己既定方向努力，自信充實地按自己的方式工作生活，使自我價值得到最大限度地實現(xiàn)，這樣一來才真正走上了體會教師職業(yè)幸福感的旅途。

把職業(yè)當(dāng)成事業(yè)來做

主席曾說：有些職業(yè)是這樣的高尚，以致一個人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的。軍人所從事的，就是這樣的職業(yè)；教師所從事的，也是這樣的職業(yè)。

的確，如果你把教師當(dāng)職業(yè)，你想到的就是一份工作，一種謀生的手段，就是掙錢養(yǎng)家…… 你可能會因為工作壓力、待遇不公、升遷無望等而生出諸多的怨言和憤懣，于是也會有不如意、不稱心的感覺。有一天你的工作會變得無奈、被動、消極。即便快樂也痛苦！

而當(dāng)你把職業(yè)當(dāng)作事業(yè)時，工作便成了自己生命中不可缺少的一部分。你會愿意做、想要做，會有強烈的求知、求好欲望。在工作中，你就會主動開拓、奮發(fā)進取，滿懷激情、充分發(fā)掘自己的潛能，追求生命價值的實現(xiàn)。你不會為得失所困，不會為名利所累，反而可以深切地體會工作中的快樂。一切不順利，你都會坦然面對，你的生活也就處處充滿了陽光，其結(jié)果自然與前者大相徑庭。

當(dāng)我們把職業(yè)當(dāng)成事業(yè)，幸福就有了歸屬。教師只有把職業(yè)當(dāng)事業(yè)來追求，才能靜下心來教書，潛下心來育人，才能用事業(yè)精神支撐自己，才能無愧于“人類靈魂的工程師”這一稱謂。

篇9

在這一山水如畫的區(qū)域中，目前共建有41所幼兒園，其中省、市優(yōu)質(zhì)園39所；全區(qū)幼兒教師100%持證上崗，其中，大專以上學(xué)歷者達100%，區(qū)級以上骨干教師56名；全區(qū)學(xué)前兒童三年入園率達100%。濱湖幼教以良好的事業(yè)基礎(chǔ)和發(fā)展態(tài)勢，成為國家教育部“以園為本教研制度建設(shè)項目”實驗區(qū)，并率先創(chuàng)建成為江蘇首批“幼兒教育先進區(qū)”和“課程實施實驗區(qū)”。建區(qū)以來，我們?yōu)I湖幼教致力于啟迪教師實踐智慧，促進教師專業(yè)成長，以成就兒童和諧發(fā)展，最終實現(xiàn)全區(qū)幼教水平和質(zhì)量的不斷提高。濱湖幼教在大踏步地向優(yōu)質(zhì)、均衡發(fā)展目標(biāo)邁進的同時，尤其重視實現(xiàn)教師的幸福感，努力促進教師幸福感的不斷提升，并以此作為提升濱湖幼教核心競爭力的重要抓手。

授人以魚——幸福的基礎(chǔ)

教師是擁有崇高教育理想的實干家，這樣的定位決定了物質(zhì)利益并非他們的最終需求。但是教師還是一種職業(yè)，任何要求教師只講奉獻而忽視教師需求的說法和做法都是不負責(zé)任的空談。巧婦難為無米之炊，生活在現(xiàn)實里的教師，必須有基本的生活保障——占有必要的物質(zhì)、能量和信息，才能滿足自身的生存需要并不斷提升自己的生命質(zhì)量，才會獲得更多的幸福。因此，智慧的管理者會把教師的需要放在重要位置，以此來激發(fā)教師的工作熱情，讓教師有機會去享受職業(yè)的幸福感。為切實保障教師的物質(zhì)需求，我們推進了一系列創(chuàng)新舉措。

一是每年招聘多名公辦新教師，同時給在園民辦教師考編、轉(zhuǎn)公的機會。比如今年，我們從大學(xué)應(yīng)屆畢業(yè)生中公開招聘22名公辦教師，同時有36名非編教師通過考核，成為了公辦教師。目前我區(qū)公辦園中公辦教師超過53.5%，其中直屬公辦園在編教師比例已達78.75%。

二是出臺《濱湖區(qū)公辦幼兒園非事業(yè)編制教師管理辦法》，讓非編教師與公辦教師、中小學(xué)教師一樣參加職稱評審、評優(yōu)、評先；公辦教師均享受績效工資（2012年人均達8.72萬），非編教師工資不低于上一年度無錫城鎮(zhèn)職工平均工資水平（2012年達5.17萬）。教師社保經(jīng)費在財政給予補助的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“五險一金”等社保費用的全額繳納。

三是建立“經(jīng)費保障機制”，生均公用經(jīng)費納入財政預(yù)算并逐年提高。例如，2011年財政學(xué)前教育經(jīng)費占同級教育經(jīng)費比例為5.55%，2012年達到8.32%。

上述舉措給予教師的關(guān)懷是切實可見且影響深遠的。如今年正式轉(zhuǎn)公的36位非編教師中有些教師已臨近退休，進編不僅提高了他們的收入和生活質(zhì)量，還關(guān)系著他們將來的養(yǎng)老、看病等一系列的未來保障，惠及整個家庭，更給全體非編教師以希望。如此大力度的財政支持和明確、細致、公平的管理辦法，滿足了教師的基本物質(zhì)需求，也讓教師感到后顧無憂，以更多的熱情投入到事業(yè)發(fā)展和自我成長中去。

授人以漁——幸福的能力

常言道：“授人以魚，不如授人以漁。”教師在獲得物質(zhì)滿足的同時，有著更多的精神發(fā)展追求。作為教育管理者，授人以”漁”，就是著力于教師的專業(yè)成長，讓教師獲得職業(yè)發(fā)展的幸福。

教師專業(yè)培訓(xùn)是教師快速成長的一條高效路徑。我們制定了《專業(yè)培訓(xùn)五年規(guī)劃》，突出“層次性、差異性、專業(yè)性、實用性”，從專業(yè)和非專業(yè)以及教師年齡等維度，為教師設(shè)定分層培養(yǎng)模式。在專業(yè)類教師的培訓(xùn)中，園長、骨干教師、青年教師的培訓(xùn)內(nèi)容都各有側(cè)重。如園長，我們的著力點在提升幼兒園內(nèi)涵發(fā)展，著重園長領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。對教齡三年以下的潛力型教師，我們開設(shè)希望之星班；對區(qū)級新秀以上的教師，我們有骨干教師專業(yè)培訓(xùn)班。我們還有名師工作室、特級教師后備人員培訓(xùn)等等。在專業(yè)性方面我們尤其關(guān)注幼兒園中非學(xué)前教育專業(yè)畢業(yè)的教師，通過相應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)，以及個人特長的發(fā)揮來引領(lǐng)他們的發(fā)展。這種多層次立體式的培訓(xùn)能最大限度地滿足不同層次教師群體的需要，提升教師培訓(xùn)的效益和質(zhì)量，讓每一位教師都能獲得創(chuàng)造職業(yè)幸福的能力。

幼兒教師的專業(yè)成長離不開園本教研。濱湖區(qū)是第一批國家級園本教研制度建設(shè)實驗區(qū)，在園本教研的過程中，我們非常關(guān)注兩件事。第一件事是聚焦問題。我們對幼兒教師日常生活中的真實案例進行梳理，選出典型問題和案例，引導(dǎo)大家針對這些典型進行思考和探討，尋求最合適的解決方案和策略，幫助教師切實解惑答疑，掃清障礙，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和成長。同時，在探討過程中我們特別倡導(dǎo)建構(gòu)學(xué)習(xí)的共同體。第二件事情是聚焦教師個人社會性經(jīng)驗的建構(gòu)。在園本教研中我們提倡尋找富有個性的教師成長空間，共建動態(tài)、開放的區(qū)域教研共同體。教師的朋友多了，專業(yè)發(fā)展的伙伴多了，教師就不再是個體。于是，我們有了“王瑜名師工作室”、濱湖實幼“綠森林工作室”、華莊“聯(lián)合審議小組”、水秀“名師工作室”、震澤“教師生存拓展訓(xùn)練營”、胡埭“小蜜蜂工作室”、太湖“樂樂讀書俱樂部”等。這些研習(xí)共同體突出了對“主體”、“差異”和“多元”價值的尊重，凝聚、激發(fā)了教師創(chuàng)意的智慧和力量。我們期待這樣一些共同體的建構(gòu)讓教師有更多合作的機會，讓教師有發(fā)出自己聲音的機會，在合作中獲得更多個體的社會性經(jīng)驗，實現(xiàn)每一位教師的主動幸福發(fā)展。

在研習(xí)過程中，還形成了多種教研新形式。比如輪值式教研，倡導(dǎo)讓一線的教師嘗試做教科研的管理人員，輪值負責(zé)一個月的教研組織工作。教研內(nèi)容要求圍繞平時遇到的問題進行系列探討，團隊組織、活動內(nèi)容設(shè)計及開展形式和時間均由個人負責(zé)策劃。這樣多元化的教研新形式吸引了不同的教師參與其中，實現(xiàn)了教研活動的規(guī)范化、系列化、精品化。同時我們出版了《園本教研理論與實踐叢書》，將園本教研的成果進行推廣。

各幼兒園在園本教研的實踐中，正從規(guī)范走向特色，走向內(nèi)涵發(fā)展，也逐漸打造出各具特色的園本文化。如濱湖實幼師生“快樂運動”圖片在北京奧運會開幕式長卷上亮相，水秀幼兒園結(jié)合聯(lián)合國兒基會“小腳印”項目形成了“體驗教育”特色，南泉中心園“鄉(xiāng)情鄉(xiāng)韻”、震澤幼兒園“生存教育”、稻香幼兒園“混齡教育”、峰影幼兒園“創(chuàng)意美術(shù)”、太湖幼兒園“親親繪本”等已初具品牌特色。

授人以欲——幸福的動力

教育管理者要學(xué)會通過競爭、獎懲等外部激勵措施，千方百計地把大家的積極性、主動性都調(diào)動起來，讓他們在教學(xué)崗位上滿懷激情地快樂工作。當(dāng)然，人的欲望是多方面的，物質(zhì)、名譽、地位、職稱、成就、獲得尊重、獲得機會等都包括在內(nèi)，管理者要根據(jù)每個人的不同需求，搭建多樣化的平臺，設(shè)置多元化的發(fā)展目標(biāo)，最大限度地激發(fā)和調(diào)動每一位教師的熱情，喚起教師專業(yè)發(fā)展的自主意識。為此，我們提出要給教師發(fā)展的平臺和機遇。

例如，目前我區(qū)共有幼教男教師37名，近年來我區(qū)在“留住”、“培養(yǎng)”、“用好”男教師的管理工作上下足了工夫。我們成立了區(qū)幼兒園“男教師俱樂部”，經(jīng)常組織男教師教學(xué)比賽和娛樂活動，讓他們在專業(yè)成長和群體歸屬感上都得到滿足，形成男教師集群效應(yīng)。部分幼兒園也相應(yīng)成立了男教師社團組織，例如濱湖實驗幼兒園特別為男幼師開辟了“綠森林工作室”，園長和分管園區(qū)主管經(jīng)常參與工作室活動，通過教研、考查、賽課等形式幫助男幼師進行專業(yè)提升。通過系列舉措，濱湖區(qū)幼教男教師群體成為濱湖學(xué)前教育的一個亮點，在首屆無錫市幼兒園男教師風(fēng)采展示活動中獲一等獎4個，占總數(shù)一半以上。歸屬感和廣闊的發(fā)展前景讓這支隊伍動力十足，不斷壯大，幸福成長。

在群體均衡發(fā)展的基礎(chǔ)上，如何凸顯個體發(fā)展特色，是我們促進男教師發(fā)展的重要議題。對此，我們也實施了以下三方面的措施：

一是專業(yè)型人才助力基礎(chǔ)課程。濱湖37位幼教男教師中有29.7%畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)，他們專業(yè)素質(zhì)全面，專業(yè)功底扎實，與女教師形成性別互補、風(fēng)格互補、優(yōu)勢互補，要讓這一群教師發(fā)揮他們學(xué)前教育的專長來為日常的課程建設(shè)等服務(wù)，為幼兒的身心全面健康發(fā)展助力。

二是特長型人才拓寬特色課程。47%的男教師各有專長，如美術(shù)、音樂、體育等，他們正在探索一套具有鮮明男性特征的特色課程。例如，我們?yōu)I湖實驗幼兒園的王惠東老師，他被評為江蘇最兒教師。他美在哪里呢？我們觀察到他和孩子在一起的時候，很少是站著的，幾乎都是蹲著的；他和孩子在一起的時候兩只手也不是空著的，往往是一只手放在孩子后背上輕輕安撫著，另一只手在畫紙上引導(dǎo)孩子作畫。所以，我們覺得最美的老師就是這樣，美在和孩子們在一起的時候。王老師從教八年來，一心沉醉于幼兒美術(shù)的教學(xué)研究，不僅創(chuàng)設(shè)了兩個幼兒美術(shù)工作室，輔導(dǎo)幼兒取得多項國際大獎，還將自己的成果主動與工作室成員共享，在提高成員美術(shù)教學(xué)的整體素養(yǎng)的同時，也為其他特長型教師樹立了榜樣。

三是高學(xué)歷人才推動品牌課程。王飛和李世彪分別是來自華師大和南師大的兩位碩士研究生。他們的加入帶來了先進的理念和豐厚的理論，為拓展和提升整個男教師群體的發(fā)展方向及發(fā)展定位提供了強有力的支持。我們期待他們成為榜樣，為我們學(xué)前教育的著書、立書等做出貢獻。

近年來，我區(qū)在“引進”、“留住”、“培養(yǎng)”、“用好”男教師的管理工作上所做的工作，讓他們在專業(yè)成長和群體歸屬感上都得到滿足，形成男教師集群效應(yīng)。管理者所提供的廣闊發(fā)展前景，讓男教師有了展示自己的舞臺，更激發(fā)了整個男幼兒教師隊伍的激情，給了他們幸福成長的強大動力。

迄今為止，37名男教師已經(jīng)成為濱湖學(xué)前教育的一個亮點，被《中國教育報》《學(xué)前教育》等報刊多次報道。日前，借鑒魏淑華等人的“中小學(xué)教師量表”，我們設(shè)計問卷和訪談提綱，對區(qū)內(nèi)男教師的職業(yè)發(fā)展?fàn)顟B(tài)進行了調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示，100%的男教師都能在幼兒園的工作中感到快樂，80%的男教師對幼兒教師這一職業(yè)十分熱愛，21.62%的男教師始終愿意將幼兒教育事業(yè)作為他們職業(yè)規(guī)劃的選項之一。超過75%的男教師在幼兒教育事業(yè)中已經(jīng)開始實現(xiàn)自身的價值，正感受著幼兒教育事業(yè)所帶給自己的成功。有近80%的男教師自豪于做個幼兒教師。濱湖的37位男教師在未來都期待專業(yè)上有很好的發(fā)展：48.65%的人想成為一個受歡迎的老師，13.51%的人希望能成為名師。對于這支平均年齡只有25歲的男教師隊伍來講，這種對未來專業(yè)發(fā)展的強烈意愿和期待是令人欣喜的，這種來自教師內(nèi)部的發(fā)展需求正是實現(xiàn)教師幸福的不竭動力。

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【關(guān) 鍵 詞】特教教師；職業(yè)幸福感；調(diào)查研究；少數(shù)民族

中圖分類號：G40 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1005-5843（2013）05-0078-03

一、問題提出

2008年以來，國家投入大量資金，實施“中西部地區(qū)特殊教育學(xué)校建設(shè)”項目，特教教師培養(yǎng)、培訓(xùn)工作將成為今后特殊教育工作的重點。[1]云南是我國少數(shù)民族最多的省份之一，少數(shù)民族地區(qū)有著它本身的民族文化背景和地域特色，這些都影響著該地區(qū)特教教師的職業(yè)幸福感。教師職業(yè)幸福感是指伴隨教師對職業(yè)、教育教學(xué)活動和從業(yè)收益的認識、評價而產(chǎn)生的以積極體驗為主導(dǎo)的較穩(wěn)定的情感體驗。[2]了解少數(shù)民族地區(qū)特教教師的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀，為該地區(qū)特教教師培養(yǎng)、師資管理政策的調(diào)整提供依據(jù)。

二、研究方法

1. 研究對象。調(diào)查共抽取了云南8所少數(shù)民族地區(qū)的特殊學(xué)校小學(xué)教師120名，收回有效問卷104份，有效率為86.7%。其中女教師80人，男教師24人；低年級組教師33人，中年級組教師38人，高年級組教師33人；教齡在0-1年的6人，2-5年的54人，6-10年的24人，11-20年的18人，21年以上的2人。

2. 研究工具。本研究選用由姜艷修編的《小學(xué)教師職業(yè)幸福感問卷》作為評定工具。問卷共8個因子，分別為：領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、工作情感、同事關(guān)系、成效感、從業(yè)動機、軀體健康、工作熱情、學(xué)生關(guān)系；共43個測驗項目，每個項目5個選項，分別為：非常不符合、有些不符合、一般、有些符合、非常符合，原始賦分方法為“1分、2分、3分、4分、5分”。由于該量表已經(jīng)被國內(nèi)學(xué)者采用，具有很好的信度和效度，所以不再進行信度、效度檢驗。

3. 統(tǒng)計方法。采用統(tǒng)計軟件SPSS16.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析和處理。

三、調(diào)查結(jié)果

1. 云南少數(shù)民族地區(qū)特教教師職業(yè)幸福感總體狀況。

表1 特教教師職業(yè)幸福感水平得分

教師的職業(yè)幸福感以總分的平均值為測量指標(biāo)，最低分1分，最高分5分，理論中值為3分，得分越高職業(yè)幸福感越強。由表1可見，云南少數(shù)民族地區(qū)特教教師總體職業(yè)幸福感的平均值為1.32，職業(yè)幸福指數(shù)偏低。各因子由高到低依次為：從業(yè)動機、同事關(guān)系、軀體健康、工作情感、領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系、成效感、工作熱情、學(xué)生關(guān)系。

2. 不同性別教師的職業(yè)幸福感比較。由表2可見，特教教師在職業(yè)幸福感總分上存在性別差異，女性特教教師的職業(yè)幸福感高于男性特教教師。另外，在工作情感和軀體健康這兩個因子上存在顯著差異，女特教教師的因子分均高于男教師。

表2 不同性別教師職業(yè)幸福感差異現(xiàn)狀

注 *p

3. 不同年級教師職業(yè)幸福感的差異比較。云南省特殊學(xué)校實行六年制，一二年級屬于低年級，三四年級屬于中年級，五六年級屬于高年級。我們根據(jù)教師所教年級的不同，把教師分為低年級教師、中年級教師、高年級教師三組。表3結(jié)果顯示，不同年級組教師職業(yè)幸福感在學(xué)生關(guān)系因子上存在顯著差異。中年級組教師的得分最高，低年級教師得分最低。

表3 不同年級的教師職業(yè)幸福感水平差異比較

4. 不同學(xué)歷的教師的職業(yè)幸福感比較。根據(jù)受教育程度，將教師的學(xué)歷分為三類：中專、大專、本科及以上。從表4可以看出，不同學(xué)歷特教教師在職業(yè)幸福感的總分上存在差異，大專學(xué)歷的特教教師的職業(yè)幸福感高于中專和大學(xué)以上特教教師。另外在從業(yè)動機上，不同學(xué)歷教師的職業(yè)幸福感存在顯著差異，受教育程度為大專的教師得分最高，中專的教師得分最低。在與學(xué)生關(guān)系因子上也存在差異，中專學(xué)歷的教師得分高于其他學(xué)歷的特教教師。

表4 不同學(xué)歷的教師職業(yè)幸福感水平差異比較

5. 不同教齡教師職業(yè)幸福感對比。我們把教師的工作年齡分為六個類型，0-1年，2-5年，6-10年，11-20年，21-30年，30年以上。從表5看出，不同教齡的特殊教師在職業(yè)幸福感的總分上無明顯差異，工作2-5年特教教師的職業(yè)幸福感最低。在軀體健康因子上存在較顯著差異，工作0-1年的教師得分最低；在同事關(guān)系因方面，教齡在2-5年及6-10年的教師得分低于工作11-20年的教師；在成就感因子方面也存在較顯著差異，教齡在20年以上的教師成就感最低；在工作熱情因子方面存在顯著差異，0-1年的新近教師得最高，2-5年教齡的特教教師得分最低；在學(xué)生關(guān)系因子教齡在6-10教師得分高于其他教齡的教師， 存在顯著差異；在工作情感因子上，工作0-1年的教師與工作2-5年的教師存在差異。

四、討論

1. 特教教師職業(yè)幸福感的總體情況。調(diào)查結(jié)果顯示，云南少數(shù)民族地區(qū)特教教師職業(yè)幸福感的總平均分為1.32，總體情況不容樂觀。少數(shù)民族地區(qū)經(jīng)濟不發(fā)達，教育資源比較欠缺，特別是對于特殊教育的關(guān)注度較沿海及中部發(fā)達地區(qū)相差較遠。教師的待遇、發(fā)展空間、專業(yè)成長都受到不同程度的限制，這是導(dǎo)致該群體職業(yè)幸福感總體不高的原因之一。其二，由于特殊兒童的差異性、復(fù)雜性往往使教師感到付出很多卻收獲甚微，而特殊兒童自身的教育需求、家長的過分期望又使得教師壓力倍增。

職業(yè)幸福感各個因子中，從業(yè)動機的得分最高，而學(xué)生關(guān)系的得分最低。特殊教育不同于普通教育，期間所需花費的時間和精力是相當(dāng)多的。選擇這一神圣而又艱辛職業(yè)背后的動機將是決定其是否體驗到幸福感的關(guān)鍵因素。如果你出自熱愛特殊教育，愿意盡己所能幫助這些孩子的話，那么你所體驗到職業(yè)所帶給你的幸福感就高。另外，特教教師是經(jīng)常處于應(yīng)激狀態(tài)下的教師群體，她們長期面對差異不同的特殊學(xué)生，教學(xué)的成效感比較低，容易對教學(xué)對象產(chǎn)生負面情緒；加上特殊學(xué)生的溝通存在障礙，較難與教師建立比較穩(wěn)定的關(guān)系，這些都影響著教師的職業(yè)幸福感。

2. 特教教師在性別、學(xué)歷、教齡變量上的差異。在本研究中，男性教師職業(yè)幸福感較女性教師職業(yè)幸福感低。首先，從性別比例上可以看出女教師占76.92%，男教師僅占23.98%。云南少數(shù)民族地區(qū)存在著特教教師性別偏向化、單一化的問題。男教師處于少數(shù)群體地位，無論在與同事相處還是工作開展方面都有困難。其次，工資待遇偏低，發(fā)展空間受限以及工作安排不合理等原因也會造成男教師幸福感偏低。另外，工作情感和軀體健康兩項因子顯示存在顯著性別差異，而且女教師的得分要高于男教師。究其原因其一女性偏向追求穩(wěn)定，競爭壓力小的職業(yè)，教師這一職業(yè)是非常符合女性特點的，加上女性先天的親和力以及耐心，因此對特教工作偏向積極情感。而男性特點與女性不同，對于長期枯燥刻板的工作更易產(chǎn)生倦怠。由于長期處于一種消極被困的情感中，男性教師比女性教師更易出現(xiàn)健康問題。

從不同學(xué)歷教師職業(yè)幸福感的得分比較上發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)幸福感并不一定隨著學(xué)歷的提升而升高。擁有大專學(xué)歷的特教教師職業(yè)幸福感最高，擁有中專教師的職業(yè)幸福感最低。中專學(xué)歷教師自身的知識結(jié)構(gòu)和能力較為薄弱，較少有系統(tǒng)的學(xué)習(xí)特殊教育的機會。而大專學(xué)歷的教師近年來多數(shù)是從專業(yè)的特殊教育學(xué)校畢業(yè)的，特殊教育專業(yè)基礎(chǔ)厚實，實踐能力較強，對于從事自身專業(yè)的工作上手快，效果佳。除此，在轉(zhuǎn)崗情況嚴重的云南地區(qū)，具有專業(yè)知識的特教教師優(yōu)越感強，這些原因使得大專學(xué)歷的特教教師職業(yè)幸福感最高。在從業(yè)動機因子上，擁有大專學(xué)歷的教師得分高于中專和本科學(xué)歷的教師。就現(xiàn)在的社會情況而言，教師待遇好，能擁有一份有編制的工作是很不容易的事。云南特殊教育事業(yè)由于正值發(fā)展階段，對教師學(xué)歷上的要求相對要低，這給了專科畢業(yè)生一個獲得編制工作的好機會。他們會比本科生更珍惜、更渴望這樣的一個工作機會。

在本研究中，不同教齡的特殊教師職業(yè)幸福感總分無明顯差異。其中工作2-5年特教教師職業(yè)幸福感最低。該教齡剛好處于中間階段，既沒有了新教師的熱情與好奇，也缺乏老教師的業(yè)務(wù)精湛和人際關(guān)系，容易產(chǎn)生迷茫感。而這一階段的特教教師專業(yè)化程度以及業(yè)務(wù)技能都不高，加上人際關(guān)系、職稱競爭、家庭生活等各方面的壓力使他們的職業(yè)幸福感體驗較少。另外，除從業(yè)動機和領(lǐng)導(dǎo)關(guān)系兩項因子外，其余各因子都由于教齡不同出現(xiàn)差異性。工作1年的新教師剛走上工作崗位，對自己的新生活新工作充滿激情，比較容易得到滿足，因此體驗到的成效感和工作熱情比較高。同時，新手由于經(jīng)驗和熟練技能的缺乏，在學(xué)生關(guān)系上比老教師要欠缺，也會因為沒掌握技巧和習(xí)慣高強度工作而感到身體疲憊；6-10年教齡教師正處于人生的最佳階段，無論從業(yè)務(wù)還是自身發(fā)展來說都是上升期，對學(xué)生管理及教學(xué)已形成自己風(fēng)格，因此在身體狀況以及與學(xué)生關(guān)系上都較其他組別的教師好。11-20年的教師屬于老教師，他們的教學(xué)經(jīng)驗豐富，知識體系完善，有較好的人際關(guān)系、受人尊重，因此在同事關(guān)系方面好于其他組別。研究中還發(fā)現(xiàn)，目前云南省特教教師偏年輕化，在本次調(diào)查中教齡在1-5年的教師人數(shù)比例高達60%，而這一階段特教教師的職業(yè)幸福感較低，這也是云南省目前特教教師師資存在的問題。

3. 特教教師在教學(xué)不同年級上的差異。在本研究中，不同年級特教教師職業(yè)幸福感沒有顯著差異。特殊學(xué)校里低年級教師雖然教學(xué)任務(wù)也較輕，但特殊學(xué)生不同于正常學(xué)生，低年級的教師更多的是要糾正特殊學(xué)生存在的一些行為問題，引導(dǎo)他們適應(yīng)學(xué)校生活，一樣肩負著重任。而中、高年級雖然教學(xué)任務(wù)要較低年級重一些，但特殊學(xué)校沒有較大的升學(xué)壓力。因此，特教教師雖然教學(xué)年級不同，但職業(yè)幸福感并沒有受到太大影響。在學(xué)生關(guān)系因子上，中年級組的教師與其他兩組教師存在著顯著性差異。之所以中年級組教師與學(xué)生關(guān)系較其他組得分高，是因為經(jīng)過低年級階段的相處，到了三四年級老師與學(xué)生之間的溝通及了解加深，師生互動力度加大。

五、小結(jié)

1. 云南少數(shù)民族地區(qū)特教教師總體職業(yè)幸福感水平較低；

2. 特教教師職業(yè)幸福感總分上不存在性別差異。在軀體健康和工作情感兩因子上存在顯著差異；

3. 不同學(xué)歷教師職業(yè)幸福感存在差異；

4. 不同年級教師職業(yè)幸福感總分上不存在顯著差異，但在學(xué)生關(guān)系因子上存在顯著差異；

5. 不同教齡的教師職業(yè)幸福感存在差異。教齡處于2-5年的教師職業(yè)幸福感最低。

參考文獻：

[1]章永，張楊.四川省特殊教育教師現(xiàn)狀調(diào)查報告[J].基礎(chǔ)教育，2012，9（5）：92-98.

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[3]姜艷.小學(xué)教師職業(yè)幸福感研究[D].碩士論文.蘇州大學(xué)，2006.