教師兩學一做剖析材料范文

導語：如何才能寫好一篇教師兩學一做剖析材料，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、課后習題的教學應扎實有效

1.從簡單的練習中拓寬學生的解題思路

例如，人教版小學數學第四冊P25練習五中的第1題：

我把該練習作為課后作業布置，第二天交流時學生紛紛說太簡單了。我隨口問了一句“你是怎么想的”，學生說6÷3=2根本無須思考的，花一兩秒鐘就能完成。“那教材上出示此圖是為什么呢？圖中算式的各個數與圖之間又有什么關系？”學生不去思考是我意料之中的事，但教師卻要引導他們去找一找這其中的關系。通過我的一番提醒和觀察，學生有些開竅了，再通過適當的引導，他們的想法越來越豐富：（1）6個氣球，有3種不同的形狀，每種形狀的氣球有幾個？（2）6個氣球，有3種不同的顏色，每種顏色的氣球有幾個？（3）6個氣球，每3種氣球分為一組，有這樣的幾組？（4）6個氣球，平均分給3個小朋友，每人分到幾個……你相信嗎？很多學生都沒看到圖旁邊的3個小朋友。記得第一次接觸教材時，自己也沒想那么多，漸漸地才發現教材的很多處都這樣用心。

小小的一道習題，教學時間稍長了一些，但卻讓學生明白了學習數學光會計算還不行，要學會看懂圖意，正確理清數量關系，并且知道了一個問題可以從不同的角度去思考、去解決。

2.知識點的落實有賴于練習的質量，練習的質量取決于教師的處理方式

例如，一位教師教學“用7、8、9的乘法口訣求商”后，讓學生練習課本P49的“做一做”（如下）。

7×4= 28÷4= 28÷7=

8×2= 16÷2= 16÷8=

9×6= 54÷6= 54÷9=

教材通過三組有密切聯系的算式，揭示乘除法之間的關系，使學生加深理解用7、8、9的口訣求商的算理，形成比較牢固的用一句乘法口訣計算兩道除法算式的認知結構。因為有用2～6的乘法口訣求商作基礎，學生計算起來非常順手，不僅算得快，而且能準確地說出這三組算式之間的聯系。本來課至此也算達到練習目標了，但教師并沒有就此罷手，而是提問：“你能照樣子寫出這樣的一組算式嗎？”學生快速地在“做一做”旁邊寫出了一組算式，并向同桌說清楚自己的計算和思考過程。就這樣利用一個簡單的練習，卻把知識點落實得如此扎實。

二、結合課后習題，有效開展“頭腦風暴”課

課程表上設置了“頭腦風暴”課，但多數沒有相應的配套教材，很大程度上形同虛設。如果要真正地落實這樣的課型，那么教師就要努力鉆研，下足工夫。比如：這些內容從哪里來？選擇怎樣的內容才適合當前學生的知識水平？應該如何實施呢……我主要是從以下兩方面來開展“頭腦風暴”課的。

1.可以是對課后練習中稍有難度的習題進行拓展

例如，人教版小學數學第三冊P43學習“角的初步認識”后有一道練習題。如下：

在下面的圖形中，各有幾個角？

其實，要完成這樣一道題并不是一件難事，重要的是要教給學生有順序地數角的方法。可在觀察第一個圖形時，逐漸增加邊的條數，學生不一會兒就能發現規律，不再一個角一個角地去找，而是可以直接看出第一條邊可以和其他邊組成幾個角，第二條邊可以和其他邊組成幾個角，最后把這些角的個數相加就可以了。有個學生還特別聰明，數第二個圖形時，他告訴同學們“頂上的角可看作是三條邊包含角的個數”。這樣一道打著星號的題目，就可以備出一堂數角的“頭腦風暴”課來。

2.課后思考題幫助我們在內容選擇上指明了方向

例如，人教版小學數學第一冊P102中有如下一道思考題：

這是一道簡單的排隊問題，但學生卻是第一次碰到，獨立思考完成后結果并不樂觀。分析的時候，教師可以引導學生用畫圖的方法理解圖意“前面的+后面的+說話的小朋友=9+5+1=15（人）”，重點是不讓學生遺漏了“說話的小朋友”。但即使這樣強調，學生也未必都清楚，況且這樣的排隊問題的變式訓練題還可以創編出很多。所以，教師可進一步利用這樣的習題，幫助學生鞏固理解所學知識。

“頭腦風暴”課可以是對即時遇到的問題進行剖析，當然，最好是和課堂教學一樣有計劃地進行。我們來羅列一下一二年級各冊教材中的課后思考題（如下），根據思考題可適當改編和拓展。

三、結合課后習題進行數學閱讀，滲透數學文化

不難發現教材到了第四冊增添了“你知道嗎”這一個內容。如下：

學生看完之后會問：“這里說的‘大九九’乘法口訣表到底是什么樣的？”學生好奇心強，通過查一查，知道原來“大九九”是指19×19的乘法口訣表，不少學生想把它記下來，運用到計算中。這樣的學習是學生自發產生的，沒有教師的強迫，我想，這才是我們教師想要的結果。

又如，一年級學習“20以內的加減法”時，學生的口算能力參差不齊，每天練習覺得很枯燥。于是我根據學生的學習進度，進行兩兩出牌的撲克牌計算比賽，學生對于這樣的比賽非常喜歡，隨著撲克牌張數的增多，數字變大，越來越有挑戰性。學生紛紛表示：小小的一副撲克牌，可以幫助我們一邊游戲，一邊熟練計算。

在學生活動過程中，我突然很好奇撲克牌是怎么來的，通過查閱資料得到了寶貴的“數學閱讀材料”——撲克牌的由來及設計含義（略）。或許很少有人會在玩撲克牌的時候想到這些知識，閱讀之后，學生非常喜歡，他們談感受時說：“原來以為撲克牌只是一種游戲工具，沒想到里面藏著那么多知識。”“我要把這些知識也告訴爸爸媽媽。”“撲克牌的作用很大，還可以做口算練習，我還會算二十四點呢！”……我相信學生一定會深深地愛上這次“撲克牌之旅”！

課本中的許多習題都可以作為數學閱讀材料的起點，內容形式可以多樣。如下：

可以讓學生了解天安門廣場每日升降國旗的時間是根據什么確定的，天安門廣場升國旗儀式上的“五絕”及了解火車票上的信息等等。

在學習“上下、前后、左右”后，教材中有如下情景圖。

第一和第二幅圖中的場景是常見的，可以根據第三、第四幅圖給學生介紹一下大陸與香港之間道路交通的“一國兩制”：由于歷史原因，香港在交通規則上屬于“左派”，而內地則是“”。于是，1997年，在道路交通問題上，內地與香港也采取了“一國兩制”的解決辦法。內地車輛進香港，則遵循香港的靠左行駛；反之，香港車輛進內地，同樣也得入鄉隨俗。

每進行一次這樣的閱讀，既向學生滲透了數學文化，又讓學生了解了很多生活常識，我相信數學閱讀可以讓學生愛上數學。

篇2

關鍵詞：拓展與開放；精選與研究；設計與指導

中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）05-077-01

《全國新課標卷2015年高考考試說明――理科綜合生物部分》中明確了對考生實驗與探究能力的考核要求：能獨立完成“生物知識內容表”所列的生物實驗，包括理解實驗目的、原理、方法和操作步驟，掌握相關的操作技能，并能將這些實驗涉及的方法和技能進行綜合運用；具備驗證簡單生物學事實的能力，并能對實驗現象和結果進行解釋、分析和處理；具有對一些生物學問題進行初步探究的能力，包括運用觀察、實驗與調查、假說演繹、建立模型與系統分析等科學研究方法；能對一些簡單的實驗方案做出恰當的評價和修訂。考試說明里列出的必考的實驗有4-1《分子與細胞里》里的11個，4-2《遺傳與進化》里的3個，4-3《穩態與環境》里的5個；選考的實驗有5-1《微生物的利用》里的3個、5-2《生物技術在食品加工及其他方面的應用》里的3個。多年的教學經驗使一線生物教師不難發現：這些看似簡單的實驗無不包含著一定的早已廣泛地應用于生物科學研究當中的思維能力和探究方法，而高考對考生實驗與探究能力考查的具體體現就是能否將學到的這些思維能力和探究方法遷移到新的實驗情景中或相關的生物探究實驗中。因此在進行實驗復習時，生物教師要引導學生認真領會和總結每個實驗的設計意圖和實驗方法。這就要求教師在教學中要在三個方面下功夫。

一、把功夫放在實驗的拓展與開放上

有的學校條件好、設施全，教師就可以抓住有利時機引導學生把教材中的實驗全部重做，或者教師選取部分實驗后開放實驗室，讓學生在自己設計實驗過程之后可以進入實驗室做一做自己所設計的實驗。或者根據設計的帶有觀看要求的實驗學案播放實驗錄像。特別是對于教材中的經典實驗和必考實驗如觀察植物細胞的質壁分離和復原、葉綠體色素的提取和分離等，要對其材料選取、條件控制、對照設置、結果分析等方面作深入剖析。

二、把功夫放在實驗的精選與研究上

生物教師一定要學會從教材的經典實驗中挖掘出本質的東西，跳入高考真題和模擬練習的題海中，了解實驗題出現的各種類型，把握實驗題考核的最新動態，找到實驗題解答的規律技巧，篩選實驗題講練的典型代表。然后，在新授課后或以隨堂練或以周月考等多種形式鏈接高考題，讓廣大考生從解題中把握實驗原理、實驗設計的基本原則、實驗結果預測的方法、探究性實驗與驗證性實驗的區別等。如在研究2013年全國新課標理科綜合1卷時，就會發現選擇題6問到若用玉米為實驗材料，驗證孟德爾分離定律，對得出正確實驗結論，影響最小的因素是哪一個？通過分析不難發現A雜交的兩個個體如果都是純合子，驗證孟德爾分離定律的方法是雜交再測交或雜交再自交，子二代出現1：1或3：1的性狀分離比；如果不都是或者都不是純合子可以用雜交的方法來驗證，A正確；顯隱性不容易區分容易導致統計錯誤，影響實驗結果，B錯誤；所選相對性狀必須受一對等位基因的控制，如果受兩對或多對等位基因控制，則可能符合自由組合定律，C錯誤；不遵守操作流程和統計方法，實驗結果很難說準確，D錯誤。這道題是對孟德爾一對相對性狀的雜交實驗的考查，從表象看是考查學生遺傳實驗方法的，其實是考查學生通過分析孟德爾研究過程對分離定律實質的理解，而核心是考查學生科學實驗的思維能力。

三、把功夫放在實驗的設計與指導上

生物教師要引導學生熟練掌握設計實驗的基本方法。（1）單因子變量原則：即控制其他因素不變，只改變其中某一因素，觀察其對實驗結果的影響；（2）設立對照原則。即在實驗中設立對照組，使實驗結果具有說服力，往往有空白對照或自身對照及相互對照等。（3）平行重復原則：控制某種因素的變化幅度，在同樣條件下重復實驗，觀察其對實驗結果影響的程度（如溫度對酶活性影響等）。當然，只有少數試題涉及到。生物教師對學生的實驗解題能力和答題能力要進行一定的訓練和指導，從而掌握得高分的技巧。如：實驗材料和用具如何選擇，實驗結論、結果如何區分等，以幫助學生提高實驗設計能力、分析能力、解題能力。而在實驗步驟如何書寫上更要注重提示學生簡明扼要，要注意卷面整潔、清晰，使人一目了然，否則會導致不必要的丟分。字體不要太大上下要留有一定的空間。專業術語要避免錯別字。例如2013年山東卷第4題就是以使用鹽酸的目的為背景，同時考察多個實驗。如果平時復習中我們重視這些細節，就不可能丟分。

總之，實驗與探究能力是《考試大綱》對高考生物學的一項重要的能力要求。不管哪種試卷，年年都有實驗題或以實驗為背景考查能力的題目。這類題目突出了實驗考查，更重要的是實驗與能力的考查，考查科學實驗的思維能力和探究方法，必須高度重視。我們只要在教學中做好上述三個方面的工作，那么實驗題就不在話下了。

參考文獻：

篇3

關鍵詞：初中數學；教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）02-114-01

所謂愉快教學，是指在教學過程中，充分發揮教師和學生兩方面的積極性，教師樂教，學生樂學。大量的心理學、教育學研究結果表明，學生學習成績的好壞，并不完全取決于智力水平的高低，非智力因素如學習興趣、愛好、情感等直接影響到一個人整體心理素質水平和事業的成敗。俗話說“興趣是最好的老師”，但是數學絕不是“娛樂性”學科，單憑興趣而學是學不好數學的。要挖掘學生的內部學習動機，就得發揮數學的學科本質特點，真正讓學生做到快樂學習。那么，初中數學教學中如何實施愉悅教學呢？

一、創設趣味數學情境，讓學生追尋快樂

新的學習興趣很少憑空出現，多半是對已有興趣的衍生物。因此，教師首先要了解學生的最新、最普遍的興趣愛好，然后從中截取一些對我們本節課有用的片段，教師要不斷引導，讓學生不斷地去體驗，從而很快的抓住學生的注意力，隨后一一剖析，還原出本節課的內容。比如在上到數學的變化里的“一一對應”知識點時，筆者截取了《西游記》里的二郎神追打孫悟空的片段：孫悟空在逃跑的過程中，變成一個酒家，可尾巴藏不住，便把尾巴變成了一根旗桿，從而被二郎神所識破……任何事物不可能無緣無故的生成或消失，所以，這個例子可以為“一一對應”這個知識點找到一個美麗的參照物。其次，還有函數與圖像，這是一個現象與本質的問題。我把《西游記》中《孫悟空三打白骨精》的“照妖鏡”拿出來，讓同學們懂得，有一個“照妖鏡”就可以把事物的現象還原出它的本質。同樣，在我們數學里，也有那么一面照妖鏡：“平面直角坐標系”，因為它可以把函數的現象和性質都放映出來……數學知識從表面上看，是一些純理論的演繹與推理。但是，如果創設情境把這些純粹的理論與公式放到現實中一個活生生的事例中去理解，就容易讓學生看清它的至美與至樂，而至樂的東西又恰是學生hao喜歡追求的。通過創設情境學完相關數學內容，學生感到學習數學知識是件愉快的事，就會更加樂意學習數學，追尋快樂。

二、挖掘教材愉悅素材，激活學生快樂因子

《數學課程標準》指出：“數學課程強調從學生已有的生活經驗出發，讓學生親身經歷將實際問題抽象成數學模型并進行解釋與應用的過程，進而使學生獲得對數學理解的同時，在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展。”初中學生已有較大的活動空間和思維空間，他們感興趣的問題已拓展到許多方面。教師在教學素材的選取、數學情景的假設和數學模式的建立上要更具有愉悅性和挑戰性。

初中數學教材在提高學生的學習興趣方面已有體現，其中的“讀一讀”“想一想”“做一做”及圖形的變換，實習作業等正是試圖增強數學愉悅性，但其所占比例較小。教師可在不沖擊教學內容的前提下，應充分挖掘教材中的愉悅性素材。

例如：講述幾何第一節課時，讓學生注意他們周圍生活中的圖形：觀察黑板面、紙張面、課桌面、鏡子表面等都是平面，還是曲面；學生玩的籃球、足球、乒乓球、地球儀器等的表面是平面還是曲面。通過觀察激起學生想學“幾何”的積極性，同時也因為他們的發現獲得大家的認可，增強學生的成功感、成就感；有利于調動學生對今后數學活動的參與。

這些素材還包括教材內容涉及的歷史料、進一步研究的問題、數學家的介紹、背景材料等，現代數學在社會中的廣泛應用：如建筑、計算機科學、遙感、CT技術、天氣預報、股票、彩民買彩票獲獎的機率等，通過這些知識的介紹，不僅使學生對數學的發展過程有所了解，激發學生學習數學的興趣，還可以使學生體會數學在人類發展歷史中的作用可價值，進而激發學生學習的積極性。

三、結合數學美育，通過數學美感產生愉快體驗

人對美的事物總會產生愉快的體驗。數學之美充滿了整個世界，它結構的完整、圖形的對稱、布局的合理、形式的簡潔，無不體現出數學中美的因素。一旦激發學生的美感，那么他就對數學感到了愉悅。

例如，教材中對楊輝三角形的介紹僅限于二項展開式中系數規律的分析，其實它還是蘊含組合恒等式的寶庫：每行中與首末兩端等距離的數相等，即C=C；除1以外的其余各數都等于它肩上的兩數之和。即C+=c+c；第N行各數之和等于2，即c+CL+CZ+…+q=2；自腰上某個1開始，平行于另一腰的連續n個數之和等于最后一個數的斜下方那個數，即C+C++C++…+c，-=c+C，或C+C+l+C++…+C+=c十等。通過教師的深入挖掘，使學生看到一個小小的“三角形”，卻蘊藏著如此眾多的數學知識，從而充分感受到楊輝三角形在形式上所具有的簡潔美。圖形上存在著的對稱美，生成方式上體現出的統一美。數學中有些規律的奇巧或結果的出人預料（奇異美）也給人以美的享受。

四、注重知識的學以致用，積極開辟第二課堂

學習數學知識的根本目的在于應用。只有通過應用，學生才能體會到其重要性，從而使其學習興趣向更高層次發展。初中數學內容繁多，跨度較大，理論性強，學生感覺難學難懂，枯燥乏味，學習缺乏興趣。但是，如果把這些知識變一種新的方式加以運用，效果就不同了。例如，在教學“三角形內角和定理”時，可采用讓學生自己實驗、猜想導入的方法。由于證明時要添加輔助線，而這對初學幾何的學生而言，又是個棘手的問題。為此，讓學生們拿出頭天準備好的各式紙版三角形（鈍角三角形、直角三角形、銳角三角形），撕下兩個角與第三個角拼在一起，看是否能拼成一個平角，因為一平角等于180°。這時，課堂上的氣氛活躍起來，各種各樣的拼法都有，自然就得到了添加輔助線的方法，既提高了學生的學習興趣，鍛煉了動手能力。

篇4

[關鍵詞] 學科理解；化學思維課堂；常見堿的化學性質；案例剖析

長期以來，我國的中學化學教學較為注重化學知識的傳授，化學學科思維的培養卻沒有得到應有的重視。不少學生將化學當成一門單純依靠記憶的學科，學生很少能夠在理解的水平上學習化學，這也是導致學生化學學習困難的一個重要原因。教與學的這一現象在一定程度上抑制了學生學習化學的積極性。曾經，一位優秀男生對筆者說：“化學，都是些要記的東西，沒有意思，不像數學、物理這么有得思考！”他的話深深地觸動了筆者，化學課堂應該如何促進學生思維發展？筆者曾采取加大習題的難度的做法，以為只有增大練習的難度方可增加學生思維，可那樣做卻讓相當部分的學生對化學產生了畏懼。近年來，筆者開展了基于學科理解構建化學思維課堂的教學實踐探索。本文以滬教版九年級化學“常見堿的化學性質”為例，就如何基于學科理解構建化學思維課堂做一些討論。

一、對化學學科的理解

新課程實施以來，多數一線化學老師能夠重視教學情景的創設，細細品味也發現相當部分化學課的呈現“生活味”“科普味”濃了，而“化學味”卻淡了，很重要的一個原因在于教師對化學學科的理解不夠深入，未能夠從化學視角尋找切入點。教師只有對化學學科深刻理解，才能在教學設計和課堂實施中得心應手。

從微觀的角度認識宏觀物質是化學學科最大的特點和魅力，這一學科特質決定化學教學要幫助學生形成從微觀的視角看待物質及其變化，這是化學教學研究和施教的著力點。開展化學研究，往往基于實驗與觀察，從物質自身或變化過程表現出來的宏觀現象或者反應事實入手，從原子、分子等微觀視角分析與揭示宏觀事實背后的本質，建立物質的組成與變化規律與原理，并用化學用語準確描述。研究化學反應的微觀過程要落實化學實驗教學，化學教師應認真組織、開展化學實驗，讓學生去體驗、獲取豐富的感性認識，教師還應引導學生將實驗與思維相結合，使學生“看到”化學反應是怎樣發生的，感悟到化學反應的微觀本質。

二、什么樣的課堂是思維課堂

學生的學習過程應該是積極思維的過程，思維貫穿于學生學習的始終，只有高水平的思維參與，才能增進學生對知識的深刻理解。思維課堂不同于以往的知識課堂，教師的教學設計要以學生思維的發展為核心。

目前，教學經常缺乏有效的學科知識教學與科學思維活動的融合，教師常常一講到底，學生沒有思維的時間和空間。例如，一位教師上九年級化學“溶液的形成”：先演示幾種物質（高錳酸鉀、食鹽、蔗糖、泥土和食用油）在水中分散的實驗，緊接著個別提問描述實驗現象，然后直接講解懸濁液、乳濁液，視頻播放（或圖片展示）食鹽與蔗糖在水中溶解的微觀過程，講解溶液的定義，對溶液“均一的、穩定的混合物”這一特征做解析，完成課堂練習與講評。整堂課下來很順利，但總感覺探究學習少了認知沖突，少了思維的碰撞。而如果教師在演示實驗之后，提出如下問題：依據實驗現象，你認為以上物質分散于水中所形成的體系可以怎樣進行分類？你分類的依據是什么？你能解釋高錳酸鉀、食鹽、蔗糖在水中逐漸消失的原因嗎？上述實驗問題的創設，啟發學生充分利用通過實驗獲得的感性材料去思考問題，有效發揮化學實驗作為化學概念原理建立的手段，給學生留下思考的余地，有助于促進學生深層思維的發展。由于微觀無法通過肉眼直接觀察得到，通過“你能解釋高錳酸鉀、食鹽、蔗糖在水中逐漸消失的原因嗎”促進學生思考宏觀現象的微觀本質，認識溶解過程中微觀粒子的行為表象。通過化學實驗獲得宏觀的感性認識，由宏觀事實引出問題，進入微觀世界進行本質探究，有利于打通宏觀與微觀的聯系。

三、基于學科理解的化學思維課堂教學案例剖析

下面以滬教版九年級化學“常見堿的化學性質”為例，闡述如何基于學科理解構建化學思維課堂。

（一）挖掘教學知識的功能價值

教學設計要結合對學科的理解，開展教學任務分析，充分挖掘教材內涵，提煉化學學科的觀念和思維方法。氫氧化鈉、氫氧化鈣作為元素化合物知識的學習，離不開進行實驗、觀察現象、符號表達。在對化學學科本質理解的基礎上，進行教材內容分析：氫氧化鈉與氫氧化鈣屬于同類物質，本節教材采用分組對比學習的編排形式，依據教材這一編寫意圖，氫氧化鈉與氫氧化鈣的化學性質采取對比觀察實驗與分析的教學方式。

本課時的學習內容是具有代表性的兩種堿（氫氧化鈣、氫氧化鈉）的化學性質。在此之前，通過對“金屬的性質”“溶液的知識”“酸（稀鹽酸、稀硫酸）的性質”的學習，學生已具備從類屬的視角來看待物質的能力，且對氫氧化鈣的化學性質（能與CO2反應）已有一定的認知基礎。因此，教學要幫助學生經歷預測-觀察-解釋（POE）等概念轉變教學策略，讓學生體會基于類別研究物質性質的巨大價值[1]。

本課時涉及NaOH、Ca（OH）2的化學性質與用途、化學方程式均屬于事實性知識，在對比NaOH和Ca（OH）2知識的學習中，二者因組成的相似導致性質的相似，加深學生對“結構決定性質”的認識：從微觀上來講，由于兩種堿的水溶液中都存在OH-，導致兩者有共同的化學性質。幫助學生領悟從微觀的視角看待物質及其變化的基本思路，形成物質及其變化宏觀事實背后一定隱含在微觀本質的基本假設；通過NaOH與Ca（OH）2反應的實驗探究學習，還可以幫助學生體驗思考對于沒有明顯現象的化學反應如何通過已有的認知設計實驗使“現象”可視化、領會化學現象只是幫助判斷化學反應是否進行，沒有明顯的實驗現象不一定就沒有發生化學反應，從而豐富了對化學反應的認識。

（二）利用實驗創設問題，發展學生化學思維

利用實驗創設問題，發展學生化學思維，發揮化學實驗來探究和驗證所預測的物質性質，幫助學生體會化學實驗在物質性質研究中不可替代的作用。

“常見堿的化學性質”的教學片段：

師：同學們，NaOH溶液能否與CO2反應，有誰愿意猜測一下嗎？依據是什么？如果它們之間能反應，有誰可以寫出反應的方程式嗎？

（學生思考、交流）

師：從類屬的角度學習研究物質的性質，是學習化學很重要的方法。NaOH與Ca（OH）2都屬于堿，依據同類物質性質具有共性，同學們的猜測從理論上分析合理的，化學實驗是檢驗真理的重要途徑，我們不妨做一做實驗來驗證。

生：動手實驗。NaOH溶液與CO2混合后并沒有明顯的現象。引發學生認知沖突。

師：通過什么實驗可以證明NaOH溶液與CO2確實發生化學反應？

（學生思考、討論設計實驗方案）

師（演示）：在盛有CO2的集氣體瓶口放一個去殼的熟雞蛋，然后在集氣體瓶中倒入NaOH溶液、振蕩。請同學們觀察并描述現象，說明了什么？

師（演示）：取一個盛有CO2的燒瓶，往燒瓶中倒入適量的NaOH溶液，將導管綁有氣球的單孔橡皮塞塞緊燒瓶、振蕩，請同學們觀察并描述現象？

（通過課件呈現其他實驗方案）

師：課件上提到的這些實驗方案可以證明CO2與NaOH發生了反應，大家有什么疑問嗎？

……

師：通過化學實驗的觀察，應用比較、歸納的方法認識了一類物質共同性質和差異。

（三）提高對化學方程式的理解與應用能力

化學方程式是集物質、條件、規律、微觀、定量等的化學用語。基于教師明確化學方程式的知識價值和認知價值，提煉其中所蘊含的學科思想方法與觀念及宏觀-微觀-符號的三重表征學科思維，通過問題引發學生思考，設計學生活動或任務，幫助學生獲得利用化學方程式進行思維與分析的學習成就，將“化學用語是化學學科內進行思維的最基本工具”這一思想傳遞給學生。

（1）引導從化學方程式的角度思考物質變化的現象

本課時之前，學生已認識了氫氧化鈣溶液能與二化碳反應，對于化學方程式Ca（OH）2+CO2=CaCO3+H2O的學習，教學處理時不僅僅停留在重現與記憶，而是通過創設問題情景，落實知識的鞏固與提升利用化學方程式進行思維的能力。

“常見堿的化學性質”的教學片段：

[重現實驗]往石灰水中通入二氧化碳。

[布置學習任務]請描述實驗現象，寫出有關的化學方程式。

設計意圖：將化學反應事實與化學方程式聯系，建立宏觀現象與符號的聯系，特別對于化學方程式的“”具有很好的感性認識。

請通過觀察化學方程式思考：

1.要檢驗某氣體是CO2，可以選擇什么試劑？

2.久盛石灰水的試劑瓶，瓶壁上會附有白膜，其成分是什么？

3.一種牙膏磨擦劑是輕質碳酸鈣，請指出CaCO3的一種生成途徑？

4.請解釋用石灰漿抹的墻壁剛開始為什么會有水珠？（會出現“冒汗”現象）。

（學生獨立思考、個別提問、補充完善、教師點撥）

師：可以從不同的角度觀察該化學方程式，從反應物CO2看，該變化反映了CO2的一個化學性質，此反應可用于檢驗CO2；從反應物Ca（OH）2的角度看，該變化反映了Ca（OH）2的一種化學性質，讓我們找到了它的諸多應用的根據；從生成物CaCO3的角度看，該變化指明了CaCO3的一種生成途徑，此反應被用于生產牙膏的添加劑輕質碳酸鈣；從生成物水的角度看，此反應可以解釋用石灰漿抹墻皮上為什么會有水珠。[2]因此，化學式和化學方程式是學習化學的有益的思維工具。

設計意圖：“問題串”的設計既有利于化學知識的學習，還有利于“性質決定用途”觀念的培養，發揮化學符號的功能和價值，幫助學生加深對化學反應過程的理解、對實驗現象的認識、提高化學方程式的思維能力，同時為氫氧化鈉與二氧化碳反應的探究性學習奠定基礎。

（2）引導從化學方程式的角度思考化學實驗設計

如何設計實驗證明二氧化碳與氫氧化鈉確實發生了化學反應呢？課堂中設計了將適量的NaOH溶液倒入盛有CO2的集氣體瓶，使二者混合，學生形成了“未觀察到明顯現象”這一感性認識，教師引導觀察化學方程式“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，因 NaOH、Na2CO3都易溶于水，顯然這一化學實驗現象符合該化學方程式體現的宏觀現象；通過設計“瓶吞雞蛋”“氣球膨脹”的實驗，幫助學生觀察到“明顯的實驗現象”，分析出是由于“壓強減小”導致，進而反推到“氣體減少”，引導學生發現這一實驗現象，符合化學方程“2NaOH+CO2=Na2CO3+H2O”，反應物含有氣體，而生成物無氣體產生這一狀態變化現象；通過對比觀察實驗獲得感性認識的基礎上，讓學生開展“交流討論”：氫氧化鈉和氫氧化鈣有許多共同的性質，你能歸納出多少？你能否根據之前所學知識，對“堿的水溶液有共同的化學性質”做出解釋[3]。學生經歷這一揭示宏觀現象的微觀本質的思維活動，教師引導學生從化學方程式的角度思考，揭示通過對比分析化學方程式得出結論：堿具有共同的陰離子OH-，不同的陽離子，這兩部分分別決定了堿的通性與堿的特性。

四、基于學科理解構建化學思維課堂教學建議

在長期的教學實踐中，我們發現基于學科理解構建化學思維課堂需要把握幾個問題。

（一）要轉變教學觀

教師要改變由文本到文本的教學，糾正過去過分注重知識傳授的傾向。學習不能沒有記憶，但應該思考教學用什么手段幫助學生記憶最核心的化學知識。例如，化學用語教學，如果不幫助學生在理解化學符號的宏觀與微觀意義的前提，就布置大量的化學符號的記背任務，勢必造成學生將符號當作“第二外語”進行死記硬背，增加學生的記憶負擔。而如果化學符號的教學能夠從宏觀和微觀兩個角度幫助學生形成化學思維，揭示化學符號的科學性和藝術性，將有助于學生化學學習興趣和熱情的激發。從而，逐漸幫助學生學會用化學符號表示物質及其變化，表征微粒及其相互作用的過程，學會用化學符號思維，做到理解基礎上的記憶[4]。

（二）要基于學科理解審視教材內容

在課程改革實踐中，學者們普遍認為，先進的教育理念對于教師來說并不缺乏，影響課程改革的關鍵之一在于教師對學科知識內容的理解和把握程度，以及如何將自己對學科知識內容的理解落實到課堂上。

教師要基于對學科的理解去審視教材、教學內容。教材呈現的是具體的知識、概念和原理，而學科的基本觀念和思想方法內隱于其中，教師應結合自身對學科的深度理解，將蘊含于具體知識中的化學思想、觀點、方法給予挖掘，從“知識教學”走向“觀念教學”，以具體的化學知識為載體，促進學生高水平的化學思維活動，幫助學生形成化學基本觀念，增進學生對化學知識的深層理解和掌握。

（三）要實施問題引導的教學

建構主義理論認為，學習并不是簡單的“授―受”過程，而是學習者自主建構的過程，是對事物不斷解釋和理解的過程，要促進學習者自主建構實現對事物、現象的不斷解釋，深化對化學知識原理的理解，核心的策略是實施問題引導教學，將教學內容轉化成有思考價值的問題或問題串，能夠引發認知沖突。提問能夠促進思維的發展，但教師要注意控制教學活動的密度與節奏，在拋出問題后，要為學生探索、思考、質疑、想象留下時空，教師還要注意傾聽學生的發言，激勵學生發問，基于學生相異思維的暴露，發動學習共同體完善認識。

[參 考 文 獻]

[1]羅濱，王磊.初中化學教學關鍵問題指導[M].北京：高等教育出版社，2015.

[2]王祖浩主編.義務教育課程標準實驗教科書?化學（九年級下冊）[M].上海：上海教育出版社，2012.

篇5

【關鍵詞】發現、新課標、課堂教學、傳統教學、教學目標、教學模式……

教學有法，而無定法.用什么樣的教學方法，對于把學生培養成為什么樣的人，具有重要作用。例如傳統的注入式教學方法，課堂上老師盡管講，很少給學生獨立思考與獨立活動的機會。這樣，學生就會缺乏主動性、獨立性和創造性，也就很難培養出一批勇于思考、勇于探索、勇于創新的人才。因此，如何改革教學方法，用科學的教學方法教學，是關系到為祖國建設培養人才的重要問題。

通過新課程理論的學習，結合自己多年的數學教學實踐，我探討出"發現法"――發現質疑――討論辨析――總結升華――發展探究"五步數學課堂教學的新模式，以請教于大方之家。

1 "發現法"教學的嘗試

發現發又稱探索法，指教師在教學生概念和原理時，只是給學生一些實例或問題，讓學生積極思考、獨立探究、自行發現并掌握相應的原理和結論的一種方法，一個平庸的教師奉送真理，一個高明的教師則教人發現真理。發現法無疑是培養學生能力的先進教學方法，在日常教學中，我選擇適當的教材內容進行了"發現法"教學嘗試。

1.1 在復習的過程中設立新問題的情景

學生原有的知識或技能是獲得新知識的基礎，因此，在引入新課程前要安排必要的復習，但思維是從問題開始的，故在復習時必須精心策劃，為下一步問題的提出創設情景。

引入新課前要做復習提問；這樣既復習了舊知識，又為學習新知識打下了埋伏，為"問題"的出場布置好了"舞臺"。

1.2 設計問題，引發學生發現思維的火花

朱熹說："大疑則大進"、陶行知有詩曰："發明千千萬萬，起點是一問"。由此可見，設計有探究因素的問題，設計讓學生"跳一跳，能摘到桃子"的問題，是打開大門、登堂入室的鑰匙，能引導學生進行探索，激起學生思維波濤，所以問題設計得好壞是發現法成敗的關鍵。教師要組織和發動學生圍繞問題一環扣一環、步步深入地進行思考和討論，引導學生通過對具體的問題進行觀察、分析、比較，最后推廣到一般。當學生完成這一發現時，他們的表情是欣喜和愉快的。

1.3 自行證明結論，讓學生嘗試成功的喜悅

正值學生沉在發現的樂趣之中時，教師因勢利導告學生，這里還有個"小小的遺憾"：我們的發現都只是猜想和假設，他要成為真理是需要經過證明的，否則是不能推廣到一般的，同學們能證明嗎？學生情緒振奮，積極完成證明。這時教師指定一名學生板書。

教師總結板書后隨即指出：這個結論經過了證明，現在就可以作為定理了，此時學生充滿了自豪，覺得自己也有能力發現這個定理了。像這樣的課教師就打破了以往"給出定理-證明定理-講解要點-鞏固定理"的模式，引導學生進行"觀察-尋找-猜想-分析-證明"。經歷了一番科學發現一個定理的"濃縮"過程，從而培養了學生獨立探究、解決問題的能力。

2 嘗試"發現法"教學的體會及認識

2.1 采用發現法對教師提出了更高的要求

有人認為發現法是以學生"發現"來代替教師的"講授"，教師可以"省力"了，其實不然。因為發現法不是學生本人盲目地、無組織地去探求和發現，而是在教師指導下學生的發現學習。在這個過程中，不僅僅突出了學生的主體作用，也使教師的主導作用得到了完美的體現。教師所教內容，要創設問他情景設計問題，要組織提問和討論，要抓住關鍵時刻促使學生思維產生飛躍，這些都要求教師有過硬的課堂教學"功夫"，敏捷的應變能力。同時教師必須真正通曉知識的基本結構，才能對教材作發現程序的加工。主要是：挖掘抽象材料的具體形式，挖掘結論的探索過程，挖掘結論反映的方法因素等。此外，教師還必須擺脫成人的思維方法和習慣，了解學生發現學習的過程，沿著學生的思維進入"角色"，才能用學生的"腦袋"代替教師的"嘴巴"。要做好這一切，教師是需要投入較多的時間和精力的。

2.2 針對教材內容選擇教學方法

發現法的作用是激發和培養學生的發現思維。發現思維是數學思維的重要組成部分，是科學發明創造的"智慧之窗"，它主要包含直接思維、歸納思維、類比思維、辨證思維，與之相應的發現法則細分為下面幾類：

（1） 直觀發現法：對教學的新知識通過學生眼睛的觀察、頭腦的思維進行發現，多用于圖形性質的發現。

（2） 歸納發現法：讓學生對某些單個的、特殊的事物進行分析和比較，從中總結出規律性的東西，從而進行發現。

（3） 類比發現法：是把所要學的新知識和與之有關的舊知識進行分類比較，發現它們之間的共同特點和規律。比如：分式的通分類似分數的通分，在進行"分式的通分"一課教學時，可采用這種方法，引導學生從分數的通分聯想類比到分式的通分，從而發現分式通分的方法。

（4） 剖析發現法：引導學生對所學新知識的已知條件進行剖析和研究，逐步深入，推導出未知的結論。在進行"例題"的教學時，幾乎都能用到這種方法。

2.3 "偏愛優生"轉移到重視"學困生"

以前由于受片面追求升學率的影響，教師往往傾向少尖子生，提問優生，板演尖子生，談心優生。相反對"學困生"歧視冷淡，體罰、挖苦"學困生"等現象時有發生，致使差生面不斷擴大，造成嚴重的兩極分化。為改變上述情況，培養學生數學素質，大面積提高教學質量，我校數學教研組決定"從最后一名學生抓起"，改變對差生的態度，增加的差生的感情投入，使他們感受到老師的溫暖、愛心和誠心。心靈的溝通使學生普遍對數學課產生了濃厚的興趣，使差生由厭學轉化為愿學、愛學、樂學，一改數學課的沉悶氣氛。

2.4 由"先教后學"轉向"先學后教"

以前好多老師只注重教師的教，一進課堂就獨霸講壇，滔滔不絕，滿堂灌。使學生昏昏欲睡，信息吸收率低，做練習、做作業時間太少，新知識學得糊里糊涂，得不到及時鞏固，教師卻要求學生課后去看書。這種"先教后學"的模式，使學生處于被凍的學習地位，效率低下，效果極差。

素質教育主張在充分發揮教師的主導作用下，廣泛地讓學生主動參與，積極思考，親自實踐；培養學生自我意識、競爭意識和創新意識。課堂上要留給學生一些機會讓學生充分發展自己的思維，這樣才能不斷地開發區能，促進主體地位進一步發展。通過教育改革，我校教師樹立了全方位的學生意識，充分發揮學生的主動性和創造性，先讓學生帶著思考題充分預習，嘗試做例題和簡單的練習，基本上掌握了有關知識點后，教師再實施教學。"先學后教"調動了學生學習的主動性、積極性。課堂上教師可以有的放矢，重點講解學生不理解、不會的知識點。學生參與教學，教師依據學習規律，促進學生學習，大大提高了課堂教學效益。

2.5 由"布置大量作業，機械重復訓練"轉向"注重檢測，及時矯正"

過去，我們的學生一做就是幾道題，這種題海戰，浪費了學生的大量時間，效果可想而知。許多同學的課后作業互相抄襲，以應付檢查。作業不能真正反饋學生對知識的掌握情況。現在，我們在教學中十分重視信息反饋，一改以往的題海戰術，采用精心選擇典型習題，壓縮題量，課堂檢測，節節驗收，章章測試的方法，充分發揮了練的效益，得到教學質量大面積的回報。

師生互動，合作探究。現在課程改革中增加了研究性學習，自主型教學模式可以算是研究性學習的模式在歷史課堂上的應用。通過師生互動共同來完成教材內容的學習，學生的學習活動對教師是一個促進，促使教師更深入地挖掘教材，更廣泛地涉獵知識，而教師的點滴言行也是學生學習活動的榜樣，學生一般都喜歡學識淵博，平易近人的教師。教師在學習活動中要扮演教育者、組織者、參與者、聽眾、評價者等多重角色，這對教師的能力提出了更高的要求。當然，在教學實踐中，也存在著一些問題，如有些學生重視不夠，準備不足；有的學生表述不強，把原本生動的內容變成了讀課文或簡單地分析課文；有的學生不會查找資料，有的學生反映查找資料太費時間，對其它學科時間的分配不足等，這就需要教師去引導，需要教師不斷地對此教學模式進行改進。新課程理念下"自主-互動"教學模式更有效的落實，真正實現其提出的：培養學生獲取新知識的能力，分析、解決問題的能力以及終身學習的能力，在課程內容上，加強與學生生活密切聯系的內容，學習有利于學生發展的必備的基礎知識和技能。

通過本文我們可以初步了解什么是發現法，發現法有哪些分類，發現法的基本程序有哪些，以及它在課堂教學中有哪些作用等。該方法從學生的好奇、好問、好動心理特點出發，以發展探究思維為目標，以學科的基本結構為內容，在教師的指導下，讓學生自己去發現、探究和解決問題。運用這種方法能充分發揮認識的能動性，發展對掌握知識的探究和創新精神，培養學生的自主探究能力。

【參考文獻】

篇6

一、課的開始讓學生上講臺說

每堂課開始的4至6分鐘，是我留給學生上講臺說的時間，起初只是讓學生上講臺去說上一節課的主要內容。目的只是鞏固所學的數學知識和檢查學生對所學知識的掌握程度。經長期的堅持，后來學生的膽量大了，講解能力提高了，自信心增強了，上講臺說的逐漸增多而且發展到每個學生，人人都能上講臺說課的風氣已形成。說的過程中，可讓學生提出預習過程中遇到的障礙；或提出前面學的內容仍不明白的問題，或讓學生說一說教材的重難點，或新舊知識間的聯系；或說一下數學課本知識與現實生活中的聯系；或講一講自己用所學的知識去解決實際問題的例子；或說對某一問題的不同看法等。短短的幾分鐘，能激活學生的思維，為一節課的開始創設一個以學生為主體的活躍氛圍。反之，以傳統方式的復習提問開課，則不利于學生特別是性格內向，不善于說話表達的學生的良好心理素質的養成，也不能創造一個活躍的課堂氣氛，更不能使學生在課外刻苦鉆研，收集信息材料，勇于探索實踐和積極為上課前上講臺講演準備較完整的素材。

二、課堂小結讓學生上講臺寫

為使學生學好數學，大面積提高數學教學質量，首先要解決的就是如何使學生記住所學的數學知識(如概念、定義、定理、推論、公式、法則等)，并能運用這些知識去解決問題。因此記憶是很重要的。人沒有記憶，則無法進行正常的思維活動，只能永遠停留在一個兩歲小孩的思維狀態，學習數學更應強化記憶。正如俄國謝切塔夫所說的：“一切智慧的根源都在于記憶。”古人云：“不記則思不起，”正是這個道理。事實上，本堂課的問題，要本堂課解決，不要依靠作業去完成，不要積壓問題。無疑，一堂課的教學內容，當堂課記住是最佳的。就此我采用了課堂的總結讓學生上講臺寫的方法，如：講完一節課后，留給學生一個好看的實用的板書(板書要注意：布局得體，結構合理，提綱挈領，合乎邏輯，條理清楚等)，學生要有記憶的時間，然后在課堂小結時，保留板書的題目和主線，擦掉板書上需要學生記憶的內容，最后讓學生填寫空白部分，并要求學生講解或解釋一番自己填寫的板書內容，以期強化本堂課的教學要點，幾年的實踐證明，這種讓學生上講臺寫的方法，能增強學生記憶的目的性和緊迫感，學生在識記知識、解題方法和技能技巧時，恰好是在對教師講解的內容剛剛理解的基礎上，懷著強烈的要記住的積極愿望，此時，注意力特別集中，記憶效率高。

三、部分內容讓學生上講臺講

教師在批改作業、或批閱試卷時，總會發現有些題目學生的解法、簡潔、新穎，很有推廣價值，那么在講評時，就讓這些學生上講臺講解此題，但在講評前，教師事先通知學生，并讓他們把這些題的解法思路及方法講解給其他學生聽。如果學生膽怯，教師予以鼓勵和幫助，將他們“扶上馬”。這樣做，會對他們今后的成長和發展有重要的作用。同時教師要幫助學生設計好上臺講課的“教案”，當學生在講授過程中，教師要擺正自己的位置，當好“學生”的角色，認真聽講、作好詳細記錄(尤其是學生講錯、漏講、講不透的地方或條理不清等更要作好記錄)。以便在組織學生討論發言時，才有理有據。教師講解點撥才能對癥下藥。久而久之，學生便會嘗到上講臺講課成功的喜悅。在講解例題時，學生若不同于教師的解答方法，就會很自然的表露出來，此時教師只要面向學生微微點頭一笑，送去一束贊美和征求意見的目光，學生立馬意識到教師要讓他上講臺講解自己的解題思維過程，在講解時，講解自然，師生配合默契。值得注意的是：學生有的解法是教師預料不到的，因為學生天天接受大量的知識和科學信息，而教師還停留在原有的基礎知識上。正如我們有些教師所說的，有些題目，教師做不出來，學生反而能做出來，也就是這個道理。因此針對這種情況，教師要敢于面對現實，不要怕在課堂上出現這種尷尬的場面，相反，教師應該為之而高興和自豪，同時學生走上講臺講課，講授自己的一些獨特見解(哪怕是錯誤的見解)，教師應給予肯定和鼓勵，對錯誤要引導學生分析、糾正，學生將獲得終身難忘的體驗，真正激起學生熱愛數學，學好數學的積極愿望和熱情。這樣，不但有利于學生自我表觀能力的提高和良好心理素質的養成，而且能使學生的思維能力和創造能力得到提高。

四、一些數學知識的應用內容讓學生上講臺做或畫

人教版義務教材中一些“做一做”、“想一想”、“實習作業”、“測量”等內容，與其教師一人獨攬，倒不如學生親自動手操作或師生共同合作完成，對于這些內容，教師可事先將學生分組，現場進行操作，教師視其情況，加以點撥提示。如在學習了軸對稱圖形的概念和有關性質，結合北師大版七年級《初中數學》下冊的教學，在黑板上筆者邊口述。邊畫圖提出如下問題：“一環保員，從A處分別要到河流CD和河流CE處取水樣，然后送到B處化驗，環保員如何走法，使他走的路最少?”學生立刻自覺分成若干小組，相互討論起來，每組學生積極踴躍上黑板上把各自的走法畫出來，畫法正確，并講解得有條有理，層次清楚。又如北師大版八年級數學上冊第3頁，“做----做”中的“勾股計算尺”的運用，教師先引導學生把“勾股計算尺”使用的方法和步驟掌握熟練，并通過教材示例鞏固“勾股計算尺”方法和步驟之后，出了一道“用勾股計算尺’計算直角三角形直角邊長是5，斜邊長是13的另一直角邊長”。未等教師說完，部分學生已主動向教師要求到黑板上演示其計算結果，他們在黑板上將計算操作過程熟練的展現給全班學生，得到同學和教師的贊揚，臉上露出滿意的笑容，內心感到自豪。可能也還有個別學生不會做或操作中出現一些錯誤在所難免，教師要加以指導和幫助，要多鼓勵，因勢利導。一些教師異議：讓學生上講臺講課或操作實驗，特別浪費時間，本人認為在這所謂的“浪費”時間中，學生獲得，操作技能得到提高，能力特別是創造能力在從失敗到成功的過程中得到鍛煉和開發，提高了學生的實驗操作興趣，促長了學生的自信心，嘗到了自己成功的喜悅，是很值得的。

五、出現錯誤讓學生上講臺去評析

學生做作業或測驗時，因為無論教師平時怎樣強調，學生認識和運用上，總會出現這樣或那樣的錯誤，這是學習中常有的事，不足為怪。在學生相互討論、相互交流的情況下，讓學生自己去評析，并加以糾正，使學生在認知上來一次親身的再認識。實踐告訴我們：學生上講臺剖析往往比正面講解印象更深，知識掌握更牢，例如在學習冪的乘方運算時，出了這樣一道題：（32）3=35。下列計算有何錯誤?錯誤在哪里?屬于什么錯誤?對你有何啟示？

通過學生上講臺評析，找出了錯誤的原因。若學生找不出錯誤所在和原因。教師引導學生閱讀領會分數指數冪運算的法則，逐一對照，澄清錯誤的原因。學生就再也不會出現類似的錯誤了。

篇7

全日制義務教育新《數學課程標準》明確指出：“有效的數學學習活動不能單純地依賴模仿與記憶”，教師應當幫助學生“在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗。”這實際上從一個角度要求數學教師，要重視學生的認知學習。但在實際教學中，還未重視認知結構的研究運用。尤其到了復習階段，連續不斷的向學生發放復習試卷和機械地向學生布置復習題給予強化，以達到反應結果。或者在平時教學中，讓學生死記一些結論，不注重“有意義的學習”。學生的學習似乎還停留在“S—R”階段。這種簡單的操作方法在短時間內能使考試成績上去，但代價是學生沉重的學習負擔，并造成學生思維僵化，不利于培養“發展型”人才，與素質教育背道而馳。如學生對于絕對值概念，只知道│a│是a絕對值，而不明白它的真正內涵。沒有通過學生生活中已建立起來的認知概念與數學內容的新認知結構進行聯結。結果是造成對絕對值概念理解的是似而非。本文就數學學習的聯結問題及導向策略上作一些探索。

二、關于聯結理論

數學學習是什么過程？“人類的學是以一定的經驗和知識為前提，是在聯想的基礎上，更好地理解和掌握新知的。”①數學學習也不例外，這里的聯想即為知識的聯結過程。

關于聯結，理論上的研究，目前有兩大派別。一是以美國心理學家桑代克為代表的聯結主義的行為學習理論。二是以美國心理學家布魯納和奧蘇伯爾為代表的認知學派學習理論。桑代克的主要觀點是，學習就是作嘗試錯誤。如果把當今的學習刺激設為S，學習反應設為R，學習就是S—R的聯結過程。它是在動物實驗的基礎上提出的，是一種盲目的嘗試。通過不斷嘗試，出現錯誤，不斷矯正，從中學會知識和技能。

而認知學派認為，學習就是知覺的重新組合，這種知覺經驗變化過程不是簡單的“S—R”過程，而是突然的“頓悟”，強調“情景的整體關系”。而以美國心理學家托而曼為代表的觀點進一步認為，在S與R之間應該有一個“中間變量”，即認知和目的，學習是期待，就是對環境的認知。因而，學習過程是一個S—O—R的過程。布魯納和奧蘇伯爾還把它進行了發展為現代認知理論，認為“學習就是類目即及其編碼系統的形成。”②它不僅批評S—R直接、機械的聯結，而且提出學習存在一個認識過程，是認知結構的重新組合。強調原有的認知結構的作用，也強調學習材料本身的內在聯系。把內在聯系的材料和學生原有的認知結構聯結起來，新舊知識發生作用，新材料在學生的頭腦中達成“內化”，學會了對“S—O—R”中的“O”的捕捉，成為真正的意義的聯結，或者說學生對新材料有了深刻地理解和超越。

顯然，在不同的時代，上述理論對數學教育都有積極的貢獻。但時至今日，在數學教育中，我們不能不重視，數學學習重要的應該是認知學習，它是一個建立學生心理內部學習機制的過程。這里要明白三點：學生學習數學，一要利用學生原有的認知結構，二要重視學生一定年齡階段的心理發展水平，三要充分考慮不直接參與的情感、意志、興趣等問題。

三、數學學習的兩種聯結思想剖析

下面結合教學實踐，說明“S—R”與認知結構連結之間的各自意義。

例：如圖，已知在O內接ABC中，D是AB上一點，AD=AC，E是AC的延長線上一點，AE=AB，連結DE交O于P，延長ED交O于Q.求證：AP=AQ.

按“S—R”的行為主義聯結理論，可以讓學生直接操作。這時，學生可能不去仔細審題。由圖形“先入為主”，不斷嘗試，不斷碰壁，然后再回頭去審題。在點、線、角、三角形、圓的離散圖形中不斷產生錯誤。偶而碰上解題思路，才得到問題的解決。之后，再不去認識、總結。下次在碰上此題，又重新錯誤嘗試。顯然，這樣的問題解決法，造成精力的極大浪費，所學知識也難以鞏固。平時，我們老師經常說：“此題我讓學生解過，還做不出！”原因在于“S—R”聯結不是“有意義的學習”，沒有找出新舊知識之間的內在聯結，沒有建立學生的新的認知結構。

而利用認知結構理論思考，首先是認真審題，進入“上位學習”③，對自己提問：

1、見過這個問題嗎？見過與其類似的問題嗎？用到那些基礎知識？（圖類似？還是條件類似？還是結論類似？）

2、見過與之有關的問題嗎？（能利用它的某些部分嗎？能利用它的條件嗎？能利用它的結論嗎？引進什么輔助條件，以便利用？）

以此，把原建立的認知結構中的全等三角形、圓周角性質、等腰三角形的判定等舊知加以調運。在此基礎上，使學生進入“下位學習”④

然后，盯住目標——始終盯住要證的結論AP=AQ。就是要明確方向，哪怕中間狀態不斷變化，但始終與目標比較，及時調整自己的思路，建立“認知地圖”⑤，以不迷失方向。其基本框架如下：

有什么方法能夠達到目標？（1、達到的目標的前提是什么？2、能實現其中的某個前提嗎？3、實現這個前提還應該怎么辦？）

如上題，我們不妨采用逆向分析進行探索。這是認知策略的其中一條有效途徑：

AP=AQ（目標）

∠AQP=∠APQ（前提）

以下為實現前提需找中間量，

即∠AQP=中間量=∠APQ.這時,逆向分析無法進行,此時一般就是添輔助線的時候,轉化圓周角∠AQP,連結BP,即有

∠AQP=∠ABP.

因此,只要證明∠ABP=∠APQ.

由于∠ABP=∠ABC+∠PBC,∠APQ=∠E+∠PAC,

而∠PBC=∠PAC,所以,只要證∠ABC=∠E,即證ABC≌AED.

(以下略)

這樣，學生在原有的認知結構思維水平基礎上發展他的聯想思維，使新舊知識加以聯結，找到證題方法，達到解決問題，建立起新的認知結構。

因此，我們在教學中，一定要把精力化在建立學生認知結構的工夫上，善始善終加以引導。少用或不用“S—R”這種“嘗試錯誤”的機械方法，多用科學成功的嘗試，引導學生認真尋求“中間變量”，努力使學生的新舊知識加以聯結，促進學生的數學素養不斷提高。

四、數學學習聯結的教學策略

事實上就學習者對數學問題的解決，無論是數學概念的形成、數學技能的掌握，還是數學能力的培養，都是學習者由未知到已知的聯結過程，即“S—R”的聯結過程，重要的是尋求“中間變量O”，從而構建數學認知結構。所謂數學認知結構，就是學生通過自己主動的認識而在頭腦里建立起來的數學知識結構。可以這樣說，數學學習的聯結過程，就是數學認知建構的過程，學會自覺主動的尋求“中間變量”。最終達到解決問題的目的的過程。那么，在這一過程中數學學習究竟有那些規律可循？說具體一點有那些主要途徑，這里談一些粗淺的認識。

策略之一：以數學知識結構為基礎，構建學生的數學認知結構

學習過程就其本質而言是一種認識活動。因此，數學教學的根本任務是發展學生的數學認知結構，首先應明確：數學認知結構是由數學知識結構轉化而來的；要建立學生的數學認知結構，首先必須以數學知識結構為基礎，進行開發、利用，從而轉化為學生的數學的認知結構。著重把握以下三個方面：

（1）加強數學知識的整體聯系。數學是一個有機整體，各知識相互聯系，教學中教師對數學知識的組織應能促進學生從前后聯系上下照應的角度對數學知識進行整體性構建從而在頭腦中形成經緯交織的知識網絡，這是一種“情景的整體關系”。

對于一個具體的數學問題，應該感知有效的信息。如在本文第二部分的例題分析中提出的第1、第2個問題，就是尋求有效信息，找其聯結點；對于“準類”的一塊知識，要注意縱向聯結。如函數，初一年級學習一次式、一元一次方程、二元一次方程組時，就要向學生滲透函數思想，初二學習正比例函數、反比例函數、一次函數，要回首前面知識與函數的聯系，并在學習一元二次方程時，自然與二次函數聯結作準備。到了初三，初中數學的“四個二次”（二次式、二次方程、二次不等式、二次函數）有機地綜合聯結；對于一章知識，要讓學生逐步自己小結，構成知識網絡，輸入大腦，形成數學認知結構。

（2）注意揭示數學思維過程。數學被稱為“思維的體操”，但是數學的思維價值和智力價值是潛在的，決不是自然形成的，也不是靠教師下達指令能創造出來的，課堂教學中，教師應精心創設問題情景，引導啟發學生積極思維，其間應注意兩個環節：①制造認知沖突——充分揭示學生的思維過程，即使新的需要與學生原有的數學水平之間產生認知沖突。傳統的教學在教師分析討論解題時，往往思路理想化、技巧化、脫離學生的認知規律，忽視了學生的思維活動，導致學生一聽就懂，一做即錯。學生無法達到真正的連結。為此，在引導學生學習中，為了使學生聯結中，必須充分估計知識方面的缺陷和學的思維心理障礙，揭示他們的思維過程，從反面和側面引起學生的注意和思考，使他們在跌到處爬起來，在認知沖突中加強聯結。②稚化自身思維——充分揭示教師的思維過程。即教師啟發引導要與學生的思維同步，切不可超前引路，越俎代皰。如果教師在教學中，對于各類問題，均能“一想即出，一做就對”，尤其是幾何證明題，輔助線新手拈來，或者把自己的解題過程直接拋給學生，使學生產生思維惰性，遇到新的問題情景，往往束手無策。只有通過教師的多種方式的啟發，稚化自身，象學生學習新知識的過程一樣展開教學，把自己認識問題的思維過程充分展示，接近學生的認知勢態，學生才能真正體會、感受到數學知識所包含的深刻的思維和豐富的智慧。③開發解題內涵——充分揭示數學發展的思維過程。在引導學生學習中，除了學生、教師的思維活動外，還存在著數學家的思維活動，即數學的發展思維過程。這種過程與經過邏輯組織的理論體系是不同的。如果將課本內容照搬到課堂上學生就無法領略到數學家精湛的思維過程。學生要吸取更多的營養，必須經自身的探索去重新發現。這就需要教師幫助學生開發數學問題的內涵，努力使學生的整理性思維方式變為探索性思維方式，有效地使學生從數學知識結構出發，構建新的認知結構。

（3）有機滲透數學思想方法。所謂數學思想方法就是數學活動的基本觀點，它包括數學思想和數學方法。數學思想是教學思維的“軟件”，是數學知識發生過程的提煉、抽象、概括和提升，是對數學規律更一般的認識，它蘊藏在數學知識之中，需要教師引導學生去挖掘。而挖掘的過程就是數學認知結構形成的過程，也就是數學學習的最佳連結過程。數學方法是數學思維的“硬件”，它們是數學知識不可分割的兩部分。如字母代數思想、集合映射思想、方程思想、因果思想、遞推思想、極限思想、參數思想、變換思想、分類思想等。數學方法包括一般的科學方法——觀察與實驗、類比與聯想、分析與綜合、歸納與演繹、一般與特殊，還有具有數學學科特點的具體方法——配方法、換元法、屬性結合法、待定系數法等等Æ。這就要求在數學知識教學的同時，必須注重數學思想，數學方法的有機滲透，讓學生學會對問題或現象進行分析、歸納、綜合、概括和抽象等。只有這樣，才能有助于學生一個活的數學知識結構的形成。現舉一例：

例：如圖，在線段AB上有三個點C1，C2，C3，問圖中有多少條線段？若線段AB上有99個點，則有多少條線段？AC1C2C3B

探索分析：①如果一條一條數，這是一種思想方法；②如果AB上有99個點就得另辟溪徑；③假如一開始要你對后一種比較復雜的情況作出回答，就必須回到簡單情況去考慮，這就是一般到特殊、簡單到復雜的數學方法，也就是“以退求進”的變換思想；

當有1個點C1時，有線段AC1，AB，C1A，共有2+1=3條；

當有2個點C1C2時，有線段AC1，AC2，AB，C1C2，C1B，C2B，共有3+2+1=6條；

當有3個點C1C2C3時，有線段AC1，AC2，AC3，AB，C1C2，C1C3，C1B，C2C3，C2B，C3B共有4+3+2+1=10條；

當有99個點時，共有線段100+99+98+……+3+2+1=5050條.

這里用到了重要的歸納思想。

策略之二：以學生的層次性出發，引導學生構建新的數學認知結構

一方面，認知結構總是在學生頭腦中進行建構的。學生學習活動的主動性，自覺性是建構認知結構的精神力量；另一方面，認知結構總是不斷發生變化的，原有認知結構是構建新認知結構的基礎，新認知結構是原認知結構的發展與完善。因此教師應積極探索在課堂教學中根據學生實際按層次引導他們去構建數學認知結構。

（1）對整體水平較高的班級集體，由于學生有較豐富的知識積累，具有較強的形成“思維鏈”的能力，因而可采用快（教學節奏）、多（問題系列）、變（習題豐富多變）等思路進行教學，啟發學生的思維向縱深發展，培養學生思維的敏捷性和獨創性。促進以高效快速建構。

（2）對學生基礎和發展水平中等的班級集體，教師應以課本為本，按教材本身的內在邏輯有序地組織教學，理清知識體系，形成知識網絡，注意方法指導，培養學生自學能力和應用知識解決實際問題的能力。

（3）對整體水平較低的班級集體，重在考慮以下策略：①采用“小步子”方式循序漸進，經常“回頭觀望”，調整教學進度和內容的難易度以符合學生認知結構；②盡可能多地利用多種手段（例如：形象生動的語言或多種教學媒體的輔助）激發學生學習興趣，啟發學生思維；③對學生因新舊知識銜接不良難以遷移時，及時制定有針對性的復習對策，通過提問、書面作業、補充輔導等幫助學生過渡，以取得整體水平的提高。現舉一例課堂實錄片段，特別適用數學整體水平較低的的學生：

例：課題——無理數。學生學了有理數后，不能有效地容納無理數概念，即學生用“同化”的過程形成新概念，只能通過“順應”的過程達到無理數概念的形成。對于基礎較差的班級學生，若直接用“無盡不循環小數叫無理數”死灌，感到抽象，學生難以理解。我們不妨用形象生動的教學情景，從感知著手：教師上課進教室，手拿一個骰子。上課開始，教師問學生：“這是一件什么東西？”學生感到詫異：“老師怎么把賭具拿到教師里來，這不是搓麻將用的嗎！”引起學生一片好奇心。接著教師把一位同學請到講臺前進行拋骰子，教師作好記錄，黑板上跳出一串數：2.25361554261……，這時，教師問學生：“無盡的投下去，結果出現的數能循環出現嗎？”由于這是學生直接感知到的，又貼近實際，學生很自然地得出了無理數的概念。這是一種巧妙的聯結，是行之有效的策略。

總之，從數學知識結構本身不同層次學生來說，創設聯結的“最近發展區”，引導他們樂于構建新的認知結構這一導向策略，體現了因材施教，因人施教的原則。

策略之三：以學生發展為目標，使學生自主地構建新的數學認知結構

根據數學認知結構來構思教學策略較好地解決了知識與能力的關系，但是，教學的根本問題乃是人的問題。面向二十一世紀的中學數學教師應該看到：學生的學習主要不只是為適應當前的環境，而是為適應今后發展的需要。從當前看，學生的學習容易成為一個被動的接受過程；從未來看，他們的學習又有待于發展到完全獨立而主動的自學階段，因些，數學課堂教學的重點是要培養起獨立積極學習的態度和自我教育，自我發展的自主的、能動的、創造性的能力。數學認知結構的建立，最后歸根到底，不是依賴教師去建構，更不是簡單的聯結，而是要求學生離開教師后，能自己主動地建構。因此以“人的發展”為主題，進行中學數學課堂教學策略的探討和構思是一種趨勢。

“人的發展”是課堂教學的出發點和歸宿，而課堂教學如何促進人的發展呢？必須以培養學生獨立學習的能力為突破口，獨立學習的實質是強調學生的獨立思考。傳統的教學模式是先教后學，即課堂教學在先，學生復習作業在后。然而獨立學習將這種天經地義的教學關系（或順序）顛倒過來，先學后教，即學生首先必須獨立學習，然后再進行課堂教學。在課堂教學中應著重解決學生在獨立學習中遇到的問題。中央教科所盧仲衡先生倡導的數學自學法、北京師范大學裴娣娜教授的自主發展性教學、上海華東師范大學葉瀾教授的“自主教學”、江蘇特級教師邱學華先生的嘗試教學法、江蘇洋思中學的“先練后學”教學模式等等，不失為使學生自覺構建新的認知結構的有效連結途徑。因此，此時的課堂教學是在獨立學習的基礎上進行，其教學策略則應側重在以下幾個方面：①通過檢查閱讀筆記和作業本以及課堂小測驗或提問來了解學生獨立學習的情況；②反映和解決學生獨立學習中存在的主要問題。關鍵在于教師在引導學生對存在的問題進行分析歸類，將大部分問題在分析過程中得以解決，小部分問題則通過質疑，討論來解決；③教師應充分尋找學生思維的閃光點，讓學生充分表現，鼓勵學生大膽發表自己的獨立見解。同時教師留心尋找學生的創見，作為深化課堂教學的契機，使全班同學共同受益。④小結引導學生對本節內容進行小結，要求學生按照自己的思路的方法把小結內容記入閱讀筆記。

篇8

1 教師不能深入鉆研教材，更不要說創造性地使用教材

工作的需要，每到一個學校習慣翻翻教師的備課本看看，真是“不看不知道，一看嚇一跳”. 有的老師對一章的備課不足200字，問他在寫這一章的整章備課時都讀了哪些材料?用到了哪些課程資源?回答很干脆――“教科書”. 再問對《標準》的理解怎樣?回答更利索――“沒看”. 這一現狀真是令人擔憂.

我們知道，備課是教學的必要條件，通常分三步：第一步，對整冊教材的備課. 新學期開始教師應在開學前瀏覽一遍即將講授的教材，了解本冊教材所涉及的基本內容，各章節的相互關系，以及這樣安排的目的和其中滲透的數學思想、方法和有關的情感教育內容，從而做到對全冊教材胸有成竹. 第二步，對每章的備課. 在講授各章之前，應對本章的內容仔細閱讀，深入分析它的各組成部分，找出貫穿其中的主線，從而把握各節內容的內在聯系，以形成對教學內容的整體認識，明確本章的教學要求，正確地把握本章的教學重點、難點和關鍵，并能從數學思想的高度把握全章的教學內容. 第三步，課時備課. 深究細研地閱讀一節教材，通過分析要弄清這節教材在本章中處于怎樣的地位，本節內容的教學重點、難點和關鍵是什么?如何把知識點、能力點融于其中等.

無論哪一步的備課，教師都應自覺地依據《標準》的要求，廣泛閱讀有關的課程資源，“數學課程資源是指依據數學課程標準所開發的各種教學材料以及數學課程可以利用的各種教學資源、工具和場所”. 大家知道，《標準》規定的僅僅是最基本的教學目標，是一個平臺，是“底線”要求. 而教科書是實現課程目標、實施教學的重要資源，它為學生的學習活動提供了基本的線索、基本內容和主要的數學活動機會. 對學生而言，教科書是他們從事數學學習活動的“出發點”，而不是“終結目標”. 從這個意義上講，教師必須深入研究教科書. 就初中而言，教育部目前推薦了9套數學教材，每套教材都有自己的框架特色和處理方式，教師在備課時除應仔細推敲《標準》和自己所使用的教材外，至少還應持有別的兩套教材，只有這樣才能從宏觀上把握教學的方向.

例如，教師如果用的是青島出版社和泰山出版社出版的教科書(簡稱泰山本)，那么在備“實數”這一章的課時，將會發現“實數”一章包括“勾股定理”和“數的開方”兩部分內容. 這種處理方式與別的版本是不一樣的：

傳統的教材對這兩部分內容一直是分開處理的，例如，義務教育大綱版的教材是分代數和幾何編寫的，將“數的開方”編入《代數》第二冊，把“勾股定理”編入《幾何》第二冊，都安排在初二學年學習，這樣難以保證“同步”學習，必然導致內容上的“順序顛倒”現象或事實上的“內容交織”而不能“言稱”的現象.

再如，目前正在實驗用的《標準》版本中的人教版本是先安排的實數，在間隔7章后才安排的勾股定理；華師大版本是先安排的實數，在間隔兩章后才安排的勾股定理；北師大版本是先安排的勾股定理，隨后緊挨著的就是實數.

這些版本都人為的把實數和勾股定理割裂開來，將二者獨立處理. 這樣的處理方式都不如泰山本的安排符合“數學史實”. 理由是：從《標準》可知勾股定理和實數分別是“空間與圖形”和“數與代數”兩個領域的核心內容，他們分別代表著“形”和“數”. 從科學發展史來看，二者是并存發展的. 如2，3，等無理數是伴隨著勾股定理的發現而誕生的，所以說無理數使得勾股定理對于邊長是任意正數的直角三角形都能成立，反過來，勾股定理使得無理數有了明確直觀的幾何解釋. 可見，把二者合為一體，能揭示出他們之間本來固有的實質性的聯系，并且較好的體現了數學的整體性和文化價值，也有利于促進學生認知結構的優化. 正如我國著名數學家華羅庚曾說過的那樣：“數缺形時少直觀，形少數時難入微；數形結合百般好，隔離分家萬事休”.

對于每一個重難點概念，只有做到深入鉆研教科書，并大量閱讀與之相關的材料，才能真正具備駕馭教材的能力. 教師個人除了自己要深入鉆研教材認真備課外，還應以數學組為單位，抓住一些重要的章(單元、概念)，搞好集體備課，對于集體備課，我們認為重在明確本章的地位，對于本章所涉及的內容，教材是怎樣統籌處理安排的，統一本章的教學重難點，定出引導學生學習本章的宏觀思路等等. 所有這些都必須以深入鉆研有關的課程資源為基礎.

2 教學過程重視結果，忽視知識的形成過程

筆者曾聽過一位老師執教的“銳角三角函數”(所用教材為華師大版). 這個老師的教學大體分以下環節(我們的目的不是評講這節課，因此只給出要點)：

1.復習求操場上旗桿高度的方法；

2.在學生看書的基礎上，教師總結、歸納：在直角三角形中，只要一個銳角的大小不變，那么不管這個直角三角形大小如何，該銳角的對邊與鄰邊的比值是一個固定值；在RtABC中，對于銳角A的每一個確定的值，其對邊與鄰邊的比值是惟一確定的，進而指出，另外三個比值也是惟一確定的；

3.教師講解三角函數的概念和例題；

4.讓學生探索、計算得到sin30°的值，得到一個結論；

5.布置作業.

這節課是比較典型的傳授課，沒有展現出“三角函數”的形成過程，其基本模式是“復習――引入新課――重難點講解――練習鞏固――布置作業”. 這位老師認為：(1)教材內容就是知識發生發展的全過程，在研究教材時，沒有對教材內容前后的本質聯系進行系統的整理，導致教學過程就是照本宣科. (2)教師的思維邏輯就是學生的思維邏輯，沒有充分關注學生的知識基礎和思維特點，不能把當初數學家發現這些知識的思維過程及教師備課時的思維過程展現給學生，這樣就導致思維錯位. (3)不能暴露學生在學習中出現的錯誤. 這樣的教學只能導致學生知其然，不知其所以然. 正如學生所反映的那樣，我們的老師“列方程總是胸有成竹，添設輔助線總是馬到成功，演算證明總是簡捷而又靈活”，“我們是一聽就懂，一做就錯(或不會)”. 這樣的教學掩蓋、湮沒了數學發現、數學創造、數學真實應用的思維活動. 這樣的教學將會抑制學生的探索、發現、創新思想，阻礙學生思維的發展和能力的提高，學生學到的只能是死的數學知識.

《標準》在刻畫數學知識技能時除使用了“了解(認識)、理解、掌握、靈活運用”等目標性動詞外，還首次使用了“經歷(感受)、體驗(體會)、探索”等刻畫數學活動水平的過程性動詞. 這足以說明數學教學重視知識形成過程的重要性和必要性，這就要求教師應設法把教學內容進行深加工，通過二次改造，按照“問題情境――建立模型――解釋、應用和拓展”的思路去指導學生進行積極地探索，讓同學們在經歷觀察、試驗、猜測、驗證、推理與交流的過程中，體驗到問題的結論和方法之間的精彩過程，以已有的知識和經驗為基礎進行積極“和諧”的建構過程，從而把新的學習內容正確地納入到已有的認知結構中. 千萬不要把知識直接“塞”給學生，否則，就會出現“教師拋的快，學生忘的更快”的情形. 因此，學習數學的最好方法是做數學，讓學生經歷數學知識的形成與應用過程.

下面我們在這個意義上，給出“銳角三角函數”這節課的設計要點：

1.在過程中剖析概念的本質，明確其外延

對概念的深化認識必須從概念的內涵與外延上作深入的剖析，剖析概念的內涵就是抓住概念的本質特征. 對于三角函數，可抓住正弦函數進行剖析，正弦函數涉及到比的定義、角的大小、點的坐標、距離公式、相似三角形、函數概念等知識. 正弦函數的值本質上是一個“比值”. 為了突出這個比值，結合圖1，今說明如下：

圖1(1)正弦函數是一個比；

(2)這個比是∠α的終邊上任意一點的縱坐標y與這一點到原點的距離r的比值；

(3)這個比值隨∠α的確定而確定，與點在∠A的終邊上的位置無關(這一點可用相似三角形的原理來說明)；

(4)由于y的絕對值≤r，所以這個比值不會超過1.

以上就是正弦函數概念的本質屬性. 同時引導學生通過探索、交流發現：∠α的終邊上的一點P(x，y)一旦確定，就涉及x、y、r這三個量，任取其中兩個就可以確定一個比值，這樣的比值有且只有六個. 因此，基本三角函數只有六個，這便是三角函數的外延，在初中我們僅學習這六個中的四個.

2.引導學生探索得到這個“比值”就是“函數”的結論

緊扣函數這一概念，讓學生找出上述“比值”中的自變量、函數及它們的對應規律. (這時，∠α是自變量，函數是“比”，這個“比”之所以叫做的函數，就在于對∠α的每一個確定的值，都有一個確定的比值與之相對應). 有了這樣的一些認識，學生對正弦函數的理解就比較深刻了.

3.展示三角函數概念的產生過程

三角函數概念是一個用發生定義方式定義的概念，應借助于圖形，通過定義的形成過程揭示出概念的發生過程. 三角函數概念的產生過程，實質上就給出了如下的一個構造程序：

(1)建立坐標系；

(2)計算∠α終邊上一點P(x，y)到原點的距離r；

(3)作yr，xr，yx，xy四個比；

(4)分別給出四個比的名稱；

(5)給出三角函數的定義.

圖2在具體引導時，必須揭示出三角函數的產生過程，這樣易于接受和掌握. 如sin30°的產生過程是：建立如圖2所示的坐標系，在30°角的終邊上任取一點P(x，y)，顯然，P點到O的距離r=2y，所以sin30°=yr=y2y=12.

教師在引導學生經歷探索知識的過程中，必須準確地理解并把握描述知識性目標和過程性目標的有關動詞的含義. 把握準它們的含義有兩層意思：一是不能過低的要求學生，這樣就達不到《標準》的要求，完不成學習的任務，造成對后續學習缺乏“奠基”的知識，必然導致學生的數學基礎打不好；二是不能過高的要求學生，這樣會增加學生的學習負擔，影響其身心健康，久而久之將會抹殺他們學習數學的信心，同樣也達不到提高學生數學素養的目的. 前者就是人們通常說的“教學要求”過低，后者便是“教學要求”過高. 出現這些現象的原因就是由于教師把握不準描述目標的一些動詞的含義所致. 多年的教書實踐告訴我們，持這兩個“極端”的教師是造成有些學生學不好數學的主要因素，這樣必然會影響數學教學質量的提高.

長期以來，數學教學只注重知識的傳授，忽視知識的發生過程，不講背景和過程，把結論硬塞給學生. 不注意引導學生經歷觀察問題、發現問題、提出問題、探究和解決問題的完整過程. 割裂過程與結果的連續性. 沒有合理理解數學教學的過程特征，忽視過程本身豐富的內在價值. 新一輪數學課程改革提出了“知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀”的三維課程目標. 強調數學教學的過程特征，彰顯數學教學的過程價值是《標準》的突出特色之一.

3 對“合作交流”不能正確理解

學習方式是當代教育理論研究中的一個重要概念，它反映了學生在完成認知任務時的思維水平. 《標準》指出：動手實踐、自主探索、合作交流是學生學習數學的重要方式. 因此，許多教師就在課堂教學中廣泛使用“合作交流”的學習方式. 可以肯定的是這些教師的動機和想法都是對的. 然而，從目前教學的實際情況看，存在著不恰當的濫用現象. 合作的隨意性較大，主要表現有：

3.1 把合作學習看成了一種“靈丹妙藥”

目前，出現了這樣的一種情況：不管什么內容的數學課，都用小組合作，把合作學習當作靈丹妙藥. 我們知道合作學習不是一種教學形式的簡單變換，而是一種教育觀念的轉變，更是一種理念的升級和更新. 而數學中的一些約定、規則是不適宜讓學生合作探究的，特別是義務教育階段的數學概念、定理等，這些內容都是學生無法在較短的時間內經過探究得到的，對這樣的內容進行合作學習，只能是浪費時間. 像小學低年級的計算題(計算25×16-12÷4)，初中的解方程(解方程2x-1=9)，有關簡單幾何題目的運算(如α、β是互余的兩角，且α是β的2倍，求α、β)等題目，如果讓學生合作，充其量不過是比比計算速度，校對一下答案而已. 因此，類似這樣一些無實質性、無意義的合作，我們建議教師還是不要再演給別人看，要真正樹立起并落實好“淡化形式，注重實質”的教育教學思想.

任何一門課中都有大量的不適宜合作學習的內容，再加上低年級的學生也不能進行實質性的合作，一般來說，過易、過難或者難以合作、難以交流的內容，都不宜讓學生合作學習，另外，在一節課中安排合作學習的次數也不宜過多，對此，教師必須做到心中有數，對于合作的時機要準確把握，每次讓學生合作學習的時間應充分. 以具體的教育“現實”作為可否用合作學習的標準，而不可一味的追求“時髦合作”.

3.2 合作學習的題目設計的不具有“挑戰性”

對于需要合作學習的內容，教師一定要設計好合作探究的題目，并給學生足夠的思考時間. 如果題目設計的不科學、對學生沒有挑戰性、無引導學生探究的實際意義，這種假討論、偽裝的合作，同樣是沒有意義的.

例如，《探索三角形相似的條件》(北師大版)第一課時的內容是：探索得到“兩角對應相等的兩個三角形相似”. 一位老師設計了下面的問題讓學生合作：

(1)畫一個ABC，使∠B=60°. 與同伴交流，你們所畫的三角形相似嗎?

(2)與同伴合作，一人畫ABC，另一人畫A′B′C′，使得∠A和∠A′都等于給定的∠α，∠B和∠B′都等于給定的∠β. 比較你們所畫的兩個三角形，∠C和∠C′相等嗎?對應邊的比ABA′B′=ACA′C′=BCB′C′相等嗎?這樣的兩個三角形相似嗎?

對于這樣的問題，筆者認為就不能很好的引導學生去探索，理由有二：首先∠α，∠β是固定的，不具有普遍性；其次，學生的活動不充分. 對于類似這些問題理應讓學生通過動手操作重現知識發生過程的探索活動，應該讓他們多進行自主探索、發現、歸納、交流等活動，所以僅通過畫一二個圖形是不夠的.

下面是我們對這節課給出的一連串問題：

如圖3，給出了ABC和DEF的大小，請思考下面的問題：

圖3(1)∠C與∠F，∠A與∠D相等嗎?

(2)ABDE，BCEF，ACDF彼此相等嗎?

(3)ABC∽DEF嗎?

(4)在ABC和DEF中，如果讓∠B和∠E同時增加或減少相同的度數，而保持邊AB、DE、BC、EF的長度不變，ABC和DEF仍能保持相似嗎?

(5)在ABC和DEF中，如果∠B和∠E的大小不變，改變AB、BC、DE、EF的長度，并使ABDE=BCEF，你還能得到ABC和DEF相似的結論嗎?

學生面對這一連串的具有挑戰性、探索性的問題，先通過度量計算，然后思考、交流，最后自己就能歸納出三角形相似的判定方法.

3.3 留給學生獨立思考的時間不充足

應用合作交流的學習方式，必須給學生留下大量的自主探索時間，切忌匆匆結束合作交流的過程，否則就是無效合作. 常見的情況是，教師布置完問題幾分鐘后就叫停，學生根本沒有思考完這些問題，更不用說交流了.

4 多媒體教學“喧賓奪主”

《標準》鼓勵教師在教學中應充分運用現代信息技術，因為現代信息技術對數學教育的價值、目標、內容以及學與教的方式都能產生積極的影響：它能為學生的學習和發展提供豐富多彩的教育環境和有力的學習工具；為學生的學習和發展提供探索復雜問題、多角度理解數學思想的機會，豐富學生數學探索的視野等. 所以，現在只要是公開課，如果不用多媒體就好像覺得這節課準備得不充分. 特別是教壇新秀評比、優質課評比更是如此. 我們認為，用具體形象的多媒體可使學生能從中體驗到形象與抽象的關系，較好的理解問題，表現是學習氛圍濃厚，學生也比較喜歡. 但透過這種表面現象可以看出，教師似乎成了課堂教學的奴隸，而多媒體教學程序的粉墨登場，卻成了課堂教學的主宰.

例如，有一位老師上《全等形》，這一節課主要介紹在我們生活中存在大量的全等的圖形，利用多媒體向學生展示我們生活中的全等形，這個老師收集了許多圖片，也確實把這種美感帶給了大家，所以在課件的導入上就花費了將近20分鐘的時間，由于欣賞時間太長，學生只顧看那么多美麗的圖片，勢必把教學的重點淡化了. 這樣就違背了現代教育技術的本意，走到了多媒體教學的另外一個極端.

5 對教學反思僅僅是應付而已

從聽課座談或檢查教師的備課本可以發現教師對教學反思的重視程度是很不夠的，出現執教老師不會說(寫)教學反思的怪現象. 我們認為教師深刻反思自己的課堂教學對于有效地改進自己的教學，提高教師的專業素質是非常重要的. 所謂教學反思就是教師自覺地把自己的課堂教學實踐，作為認識對象而進行的全面而深入地冷靜思考和總結. 簡言之，教學反思就是研究自己如何教和如何學的問題. 具體說來，教師的教學反思應該是：

5.1 反思教學行為是否達到教學目標的要求

每節課都有具體的教學目標，教師完成一節課后，要回顧一下自己的教學行為是否完成了教學目標的要求，《標準》要求在教學別要注意培養學生的情感、態度和價值觀，所以在反思教學目標的達成情況時，教師應認真的思考一下在本節課的教學過程中是否將情感、態度、價值觀的培養有機地融入到課堂教學內容中去，并有意識地貫穿于教學過程之中，使其成為課程教學內容的血肉，成為教學過程的靈魂.

5.2 反思教學過程是否尊重了學生的個性差異

我們知道在面對具有不同學習方式、不同學習類型的學生時，采用同樣的教法，教授同樣的內容顯然是不公平的. 《標準》要求面向全體應該是教師針對不同學習方式、不同學習類型的學生，設計不同的教與學的方式，尋求復合、多變、立體的教學方式方法，以滿足不同類型學生的真正需要，進行差異性教學，讓各種類型的學生都能得到學習的滿足和成功的喜悅. 也就是說，我們的每一堂課，都應當面向各種學習類型的學生，設計多種教學方式，因材施教，進行差異性教學，做到真正意義上的面向全體. 因此教師要認真反思自己的教學現實是否立足于學生的個體差異.

5.3 反思是否把課堂變成了與學生平等交往的陣地

教學過程是由教師教的動態過程和學生學的動態過程組成的，教學中如果能實現這兩個過程的平衡，使教師教的動態過程與學生學的動態過程能做到同步發展，這是教育教學的理想境界. 因此，《標準》把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程. 特別強調教與學的交往、互動，師生之間的相互交流、溝通、啟發、補充. 在這樣的教學活動中，學生不僅是教育的對象，更是教育的主體；學生的任務不僅是學習科學文化知識，更重要的是以學習科學文化知識為手段，促進自身的不斷發展. 從本質上講，教學活動不是教師教，學生學，而是教師正確地、恰當地組織學生的學習活動，以實現教學過程的積極化. 而能否做到這一點，關鍵是看教師能否把課堂變成自己與學生進行平等交往的陣地，對此教師應進行深刻的反思.

5.4 反思自己是否參與了課程的開發

在傳統的教學中，“課程”被理解為規范性的教學內容，而這種規范性的教學內容是按照學科進行編排的，因此，“課程”又被界定為學科或各門學科的總和. 《標準》意義下的課程資源建設還要大大加強，它由“專制”走向民主，由“封閉”走向開放，由專家研制走向教師開發，由學科內容走向學生經驗. 可見，課程不只是“文本課程”(教學計劃、教學大綱、教科書等文件)，而更是可以讓教師與學生能體驗到、感受到、領悟到的所謂“體驗課程”. 這就決定了課程的內容和意義在本質上并不是對每個人都是一樣的，任何一位教師和學生都可以對教學內容給出自己的理解和解讀，并對其進行變革與創新，把其內化成自己的東西. 這就要求課程必須與教學相互整合，教師和學生不再處于課程之外，他們已經成為課程的有機組成部分. 教師不能僅是課程的機械執行者，更應是課程的建設者和開發者. 把教學過程由傳統的“課程的傳遞和執行”過程轉變為“課程的創生與開發”過程，這樣以來，教學與課程就能做到相互轉化，相互促進，彼此有機的融為一體，一節課下來，教師應反思一下自己對課程的開發利用情況.

5.5 反思再“設計”

通過前面的四個反思，教師已經意識到自己這節課的成功之處和不足之處，至此還不夠，還要思考一下如果再讓我上這節課，我該怎樣設計?這才是反思的根本所在!再設計時就要發揚長處，改進不足之處，這樣的課才是有生命力的，只有這樣教師才能獲得長足的進步.

以上我們分析論述了目前數學教學改革中存在的幾個根本問題，我們廣大的數學教師應不斷地加強學習和研究《標準》的新理念，努力把握數學課程改革的主流問題，以提高自己的綜合執教能力，通過數學教育使學生既能獲得一定的數學知識、具備相應的數學能力，從而提高他們的科學文化素質，還要用數學的精神、思想和方法去感染學生、教育學生，使其在情感、意志、品質及思維方法等方面，受到廣泛的熏陶.

參考文獻

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篇9

一、發揮教材優勢，理清知識脈絡，規劃整體教學方案

在蘇教版信息技術教科書中，已安排了便于實施“整體教學”的主題活動內容。如四年級的WPS的單元主題活動“制作電子小報”，活動目標是通過小組合作的方式制作電子小報，掌握“WPS文字”軟件的簡單運用。

（一）回歸課標探尋“WPS文字”學習的意義

關于主題活動的內容，教材并沒有給出具體要求，因而開學伊始，筆者以祝賀國慶節為契機，順勢而為，設計出“我為祖國過生日”的情境創設，趕在國慶節之前讓學生學會制作小報的本領，親手設計一份小報慶祝祖國媽媽的生日。國慶節這個特定的教育時機，觸及到了學生與家庭與國家之間的情感。中華美德教育、愛國教育、審美教育、口頭表達教育等這些以往相對獨立的教育領域都在這一刻進行了自然的融合，這是最真切的，也是最貼近學生生活的。在家庭生活、學校生活中，嘗試運用信息技術知識和能力解決簡單問題，在這一主題活動中得到了很好的體現，回歸了課標對于本節單元內容的設計要求。

（二）依托教材梳理知識脈絡

縱觀“WPS文字”單元，9節課雖有一個統領的情境，但教材還是將知識碎片化地放在相對孤立的章節中，這勢必會造成為了教知識而教、為了學知識而學的尷尬局面。因而筆者依托“整體教學”的設計思想，將9節課的內容進行了梳理和重組，和學生一起繪制出“WPS文字”單元的知識樹，溯本求源，在解決具體問題的過程中去掌握內化知識點，同樣利用9節課時完成教材內容。

（三）重構內容與目標體系

第一n時：引導學生賞析優秀小報作品，觀察自己喜歡的報刊是怎樣排版的，對比傳統手工小報和電子小報的優缺點等，具體分析電子小報的構成元素及可能需要的知識儲備，借此了解學情，為接下來的整體教學能夠順利推進作好準備。

第二、三課時：梳理知識，繪制思維導圖，形成知識樹。具體分析一張電子小報，遵循引導學生先模仿再創新的教學思路，使學生設身處地思考：如果你來制作這張小報，你的制作過程會是怎樣的？從不同學生碎片化的回答反饋中，得知哪些信息技術已經掌握，哪些技術還需要學習，并和學生一起梳理出知識樹。在此基礎之上劃分知識的重難點，設計適當的方法加以解決，掃清技術障礙。

第四、五、六課時：任務驅動，層層推進，解決新知。第七、八課時：拼圖游戲，版面美化。

二、注重多向整合，進行單元整體學習

只有在真實情境中進行應用，技術的價值才能得以體現，也只有在真實情境中進行創造才能鍛煉學生解決復雜問題的能力，培養其在復雜的現實生活中的創新精神和創造能力。信息技術課可以從最接近學生生活和學習的體驗入手，讓學生根據自己的興趣選擇、興趣需求，去學習新知，去探究，去創造。

（一）注重目標的整合，進行單元整體學習

雖然新的課程目標關注知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀之間的密切聯系，但是，過程與方法、情感態度與價值觀是兩個獨立的課程目標，它們都對人生有重大影響，是人多方面發展的兩個重要方面。在三大目標統一起來的思想指導下，開展單元整體學習，強調“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度目標的有機整合。如在“WPS文字”單元中，教學時采用單元整體學習，既能使學生了解基于WPS軟件的知識，提升信息技術實踐能力，又能讓學生在主題活動過程中受到人文精神的熏陶。

（二）注重學科的整合，進行單元整體學習

信息技術的課堂教學大多是以理論與實踐相結合的教學模式進行的，因學生對其感到好奇、新穎，這門學科也受到大部分學生的青睞。這就要求教師因勢利導，在實踐操作中充分滲透其他學科的學習，如在軟件學習中，畫圖工具、Photoshop可以融入美術學科的學習，在學習記事本、Word時可以讓學生編輯課本，用Excel設計數學書上的統計表，利用WPS設計宣傳小報，使其他學科無聲地走進信息技術的課堂。

例如，在第四、五、六課時，筆者注重學科之間的整合，設計了這樣的任務：請將三張圖片合理地布置在一張A4紙上，并標上圖片說明。任務的設計隱藏著信息技術學科知識點―插入圖片、圖片環繞與文本框等，學科整合點―整合美術學科版面構圖、語文學科看圖說話、綜合實踐課程的圖片拍攝與選擇等。學科整合最重要的意義在于，任務的設計源于實際的運用，協助教師完成年級組的墻面文化（如下圖）。

（三）注意多種學習方式的有效整合，進行單元整體學習

教學時，采用綜合性學習，使學生既能學習、掌握知識，實現信息技術的能力目標，又能在學習過程中，選擇適合的學習方式，了解學習信息技術的一般方法。

“看一看”微課：微課作為自主學習資源，可幫助學生自我建構。自學能力是一個人獨立學習、獲得新知識的基本能力，也是終身學習所必備的一項重要能力。教育教學的方式在變，技術能改進我們的學習方式。有了微課，我們提倡學生在上信息技術課時，不妨先自主探究，即按自己的理解嘗試操作，遇到困難時，再看微課提示。這樣一來，學生信息技術課上的學習就不再是機械的操作與模仿，而是主動地去建構。我們根據“WPS文字”單元整體學習的教材內容的結構梳理，將學生易于掌握且必備的技能制作成11節微課，作為學習資源供學生自主學習。

“查一查”網絡：網絡資源作為學生主動學習的資源，幫助學生自我建構。網絡資源包括搜索引擎、教材二維碼信息等。借助于網絡資源，學生成功地D變了學習方法，由“問題的解決者”轉變為“問題的提出者”，學生不再滿足于去試著解決既定的隱藏于“任務驅動”的問題，而是轉向于根據自己的疑問去尋求答案。例如，對教材進行整體分析梳理后，根據教材內容主題，用教材支持的網站有意識地去營造學生易于選擇和接受的網絡學習環境（類似于以前的主題學習網站）。學生可以利用業余時間按自己的水平和需要，選擇合適的學習材料，自己選定目標，決定學習進度，邀請學習伙伴等。

“做一做”任務：任務驅動是信息技術教學中有效的重要的教學方法之一，在小學信息技術課堂教學中廣為采用，并得到了師生的認可。在整體教學過程中，我們也注意使用任務驅動法。愛因斯坦曾說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”總之，在進行“任務驅動”教學時，要仔細推敲每個知識點，為學生設計構造出一系列典型的操作性“任務”，讓學生在完成“任務”中掌握知識、技能與方法。“任務驅動”的核心就在于任務的提出，它直接關系到課堂教學成功與否。

三、積極開發和運用教材以外的課程資源，促進整體性學習

在信息技術教學中，教材是一種重要的課程資源，我們要積極地加以開發和運用。同時，我們也要時刻提醒自己，教材不是唯一的課程資源，應注意開發和運用其他一些課程資源來為信息技術教學服務。

（一）興趣主導：從學生的興趣愛好中提煉

小學生的興趣是非常廣泛的，他們的興趣或者源于對某個事物的好奇心，或者來自一瞬間的靈感。我們要利用學生的這些寶貴的好奇心和靈感來進行教學，從源頭上做到“潤物細無聲”。很多學校都會根據學生的興趣去開發一些課程，以興趣班或活動課的形態出現，我們稱之為“校本課程”。但也有一些沒有被發現的學生個人的愛好，需要教師在教學中去發現，并適時地將其作為教材以外的課程資源來加以應用。

例如，在學習WPS文字軟件過程中，正巧面臨著校本課程項目式課程四年級的全面開展和實施，面對學生的一大堆選課問卷你應該怎樣處理？你想不想分享一下你的作品的創作過程？圍繞第一個問題，開展“WPS文字”中文字信息的加工和表格處理的應用；針對第二個問題，開展“WPS文本”小報制作的應用。只有在真實情境中加以應用，技術的價值才能得以體現，也只有在真實情境中進行創造，才能鍛煉學生解決復雜問題的能力，培養其在復雜的現實生活中的創新精神和創造能力。

（二）問題主導：從生活中發現問題

當面臨的情境與學習者內部認知結構發生沖突時，問題就產生了。問題就是在學生真實的生活情境中產生的，這又分為三種情況：學校生活、家庭生活和社會生活。學校生活占據了學生大部分的時間，也是信息技術課程資源開發的主要方面。從與學生接觸最多的學習、生活、運動、游戲活動開始，引導學生自己發現問題，并大膽地提出問題。遇到同樣問題的學生組成學習研究小組，圍繞問題進行探究，設計解決方案，并進行實驗驗證，最后將研究的結果以某種形式進行匯報、分享。

篇10

【關鍵詞】教學定位 存在問題 方法和對策

隨著新一輪課程改革的實施，英語教學中培養學生的創新意識和實際運用語言的能力的重要性越發突顯出來。為體現新課標的精神，積極與新課改接軌，切實提高學生的口語運用能力，筆者通過自己幾年來的英語教學實踐，深入研究分析中學口語教學的突破口, 摸索出一些改進口語教學的策略與方法、提高學生英語口語交際能力的新途徑。

一、新課程標準口語交際教學的定位

英語作為一種語言，其本質是交際。我們不僅要教給學生語言知識，更要教給學生語用技能。因此，英語教學的最終目的是為了培養學生運用英語進行交際的能力。新課標對教師提出了更高的要求，要求我們老師以人為本，在課堂教學中及時更新教學觀念，轉變角色，適應新課程的需要，不斷培養學生的創新精神和實踐能力。但是傳統的教學模式嚴重束縛了學生的思維，扼殺了學生的創新能力。在實際的英語課堂教學中，口語交際能力的培養往往處在被遺忘的角落，哪怕有也是走過場， 從而成為英語學科教學過程中“說起來重要，想起來需要，干起來不要”的處于邊緣和游離狀態的教學內容。新課程強調的語言運用能力主要是口頭表達能力，教師在教學中并非只是為了讓學生“知”，更重要的是為了讓學生“用”，即在用中學、學中用、為用而學（learning in doing, doing in learning, and learning for doing ）。在新課程改革的背景下重新審視口語教學的地位，并深入探討如何有效地進行口語交際教學是非常必要的。

二、認識口語教學中存在的問題

在幾年教學實踐和研究中，我在加強學生口語訓練，培養學生口語交際能力方面進行了不斷的探索。我們對學生口語交際方面的能力有意識地進行了訓練。實踐表明：經過訓練的學生，大部分都能主動交流，敢于說話，態度自然大方，善于克服語言障礙，擅于借助手勢、表情等非語言手段提高交際效果。當前通用的口語交際教學還存在以下幾個方面的問題。

1、口語交際教學淡化了其“交際性”。在課堂上，經常出現一人講，眾人聽的局面。教師關注的是說者是否說得完整、清楚；聽者是否聽得專心，忽視了交際雙方的交流。

2、口語交際教學忽視了情景的創設。我國古代教育學家荀子說得很對，學習要以“聞見”為基礎。“不聞不若聞之，聞之不若見之”，生動形象的情景能促進交際雙方相互理解，激發交流信息的愿望和興趣，加快傳送信息的交際過程。可見，在課堂上多聞多見，就可引發表達思維。因此，在口語交際教學中，老師能否創設一個和學生現實生活、認知實際相似的交際情景是順利完成教學任務的關鍵。然而在教學實踐中，老師將大量的精力放在課文內容的剖析上，照本宣科，教學過程機械化，忽視了交際情景的創設，這一做法大大削弱了學生參與交際的熱情。學生在整個學習過程中缺乏操練，缺乏具體的交際情景，學生就不可能承擔具體的交際任務，口語交際能力培養就成了一句空話。

3、口語交際教學中的典型示范取代了全員參與。在一些聽課中，有的老師圍繞交際主題開展活動的往往是幾個學生，更多的學生則是觀眾，聽完整節課后，發現參與活動的往往是那幾個成績好的學生，這有悖于“面向全體學生”注重素質教育的指導思想，大部分的學生只是充當了觀眾的角色，參與交際的權利被剝奪，久而久之，他們必然會失去學習興趣。

4、心理障礙的影響。

(1).焦慮與緊張心理。一部分學生認為，口語課堂上表現不佳的原因在于焦慮和緊張，他們害怕出現語音、語調、譴詞造句等各方面的錯誤，以至于他們不能冷靜理性地認知、記憶和思考，不能對記憶信息進行有效提取，甚至經常出現語言輸入和輸出的空白狀態，即聽不懂，說不出。

(2).性格內向，自信心不足。農村學生天性善良純樸，有相當一部分學生性格內向，不善與他人溝通、交流思想，自信心不足，不敢大膽表現自己，更不用提在英語課堂上開口說英語了。而學生自信心與其課堂表現呈正比例關系，自信心強的學生更善于克服心理障礙，課堂表現良好。

(3).負評價恐懼心理。不積極參與口語活動的學生中，大部分并非沒有掌握所學知識，而是怕說錯了遭同學嘲笑或被老師批評。有研究表明，過于關注他人對自己看法的學生，其行為方式傾向于使可能出現的不利評價因素降到最低。這樣，學生就采取了可能收到負評價機率最低的行為――不參與口語活動。

三、新課程口語教學中解決問題的方法和對策

1、堅持用英語組織教學，創設語言環境。用英語組織課堂教學有著十分重要的意義。它有利于提高學生的聽說水平，有利于向學生提供英語表達的示范，也有利于學生口頭模仿。教師應該用英語組織教學。開始時，學生可能不習慣，也聽不懂，教師可以借助實物、圖片、模型、手勢、表情等手段來幫助學生理解。關鍵是教師一定要堅持說英語。久而久之，學生就會逐漸提高聽音能力和理解能力，不理解的句子逐漸理解了，不熟悉的話語慢慢熟悉了，不明白的詞語漸漸明白了。聽力提高了，口語表達就有了基礎，沒有足夠聽的實踐是不可能開口說英語的，教師一定要堅持用英語教學，同時結合真實語境教學，口語知識教學是培養學生得體地運用語言知識的有效途徑。教師可以為學生提供大量真實的語言使用示例和環境。例如，我在Unit 6的Section A的教學中，設立了多個水果攤，各個組均互相扮演角色，讓學生們自主發揮他們的表達能力。A :Do you like …? B: Yes, I do. A: Why do you like it (them)? B: Because it’s / they’re… .這樣可以使學生從對課文句子的運用拓展到對其他句子的運用，學生的語言表達得淋漓盡致。其中一些詞匯已超出課文的要求。如：“It’s big.”“They’re small/nice/cheap/expensive/delicious.” “They smell good. They’re good for your health.” “My mother likes them very much.

I’ll buy some for her.”等等，只有在一個有疑問，有討論，有生活語境的課堂上，才能使優等生得到提高，后進生得到帶動，學生之間相互配合，相互啟迪，相得益彰。總之，學習語言只有在一定的情景中才能正確理解和運用。教師利用真實的環境或設置模擬的情景教學，使教學更加形象化、直觀化、真實化和趣味化，使學生通過體驗、感知、實踐、參與和交流等方式學習語言、形成語感。

2、培養學生說英語的興趣，讓每一個學生敢說愿說。初學者剛進行口語交流時，大多數學生都比較拘謹，害怕讀不準、讀不好被別人恥笑，由此害怕甚至討厭英語口語交流。因此，英語口語教學的第一步就是幫助學生去除思想障礙，鼓足勇氣，大膽實踐。老師一般不要中途打斷或糾正，以免打斷學生的思路。對一些小錯誤，可以在學生表達結束后有選擇地糾正。至于典型錯誤，老師可以做一些筆錄，在學生結束口語操練后委婉地提醒或反復操練，使學生避免重犯同樣的錯誤。整個教學過程中，教師言辭一定要誠懇親切，語言要溫和委婉，多用Good、Very good、Good job、Well done等激勵性的詞語。

3、課內、課外實踐相結合。英語口語教學的實踐性很強，而課堂時間有限，對于那些性格內向、心理素質較差的學生來說，口語實踐機會就更少。因此，設法把課內和課外實踐結合起來，為學生創設一個喋喋不休的語言環境，加大學生的口語實踐量是增強學生口語交際能力的重要措施。

（1）課前訓練。我經常把“五步教學法”中由教師主持的5-10分鐘改為在學生之間用英語自由會話。他們每個人輪流值日兩天，站在講臺前，值日生隨意挑選同學回答他提出的日期、周日、天氣和出勤情況等，然后座位上的學生隔行輪流值日詢問，值日生給予真實的回答，當被問的學生回答有困難時，老師給予指導。這樣既體現了學生在課堂上的“主體作用”，也利用了青少年強烈的表現欲，提高了他們用英語會話的積極性。

（2）以讀學說。朗讀是學生口頭表達的基礎，重視朗讀的訓練，讓學生跟錄音朗讀和教師范讀，先集體后個人，學生通過直接感受語調，語氣的變化和體態語言去深刻感受語言的情感，熟讀成誦，學生經常讀，背一些好詞好句好段，說起話來就胸有成竹。

（3）以聽學說。①聽錄音。集體口頭復述聽到的句子，復述完成后，有時向學生提出問題，其他學生回答，或聽故事后，讓學生在練習本上寫上關鍵詞，再用口頭復述。或在平時的課文教學中，讓學生閉著課本，老師提出一個任務要求，讓學生聽后回答兩、三個問題，這樣可以提高學生的語言捕捉能力，同時提高他們的聽力能力和口語表達能力。②在課間安排學生播放課文內容，小故事，英文歌曲或繞口令，讓學生不知不覺浸泡在語言環境中，學生通過不斷地輸入聽力材料，時間長了，學生自然就會有語言反應，慢慢地形成了“自然習得”的習慣。③聽“作業”。一周有兩次要求學生把學到的好詞好句好段，自己用詞造的句子或身邊發生的有趣事，自己錄進磁帶，課堂老師播放給學生聽。讓學生做評判，找出錯誤，老師點撥。有聲作業是鼓勵每個學生都開口說英語。

（4）充分利用第二課堂。現在，我校每班50多名學生，每節課40分鐘。在課內，我們必須完成教學任務，兼顧“聽、說、讀、寫”四個方面。在這種情況下，即使課內時間盡可能向口語練習傾斜，每節課學生用于“說”的時間最多也不會超過25分鐘。針對這種時間緊、班級大、教學任務重的現狀，我認為最有效的方法是利用第二課堂，讓學生進一步獲得英語口語表達的機會。除此之外，教師可以組織英語演講、朗誦、精讀等的年級或校級比賽，可以創辦英語角、英語周等。總而言之，就是給學生創造更為真實的聽說機會，讓他們感受到英語的氛圍。

（5）優化組合多媒體，拓寬學生視野，創設口語交際情景。多媒體能通過圖文并茂、動靜皆宜的表現形式，生動形象地展示學生不熟悉的信息化、時尚化的教學內容，幫助學生獲得感性認識，拓寬視野，增長知識，為學生學習語言創設真實情景，使學生在活動中有話可說。外語交際能力的培養應盡量運用多媒體與網絡教學，因為它們在很大程度上能克服課堂教學在培養交際能力方面的局限性，多媒體創設的情景能為學生提供生動與多樣的文化背景，并能通過計算機與學生的互動提高學生的語言交際能力。網絡教學更將外語課堂與世界各地的人聯成一體。讓學生耳濡目染，受語言的熏陶，培養其語言語感。

4、活化教材，轉化課文語言。能否引導學生把正確規范的課文語言在積累內在的基礎上轉化為自己的語言，是英語教學成敗的關鍵，如何通過教學課文訓練培養學生的口語能力，是幫助學生把課文轉化為自己語言的根本。

（1）復述課文。教學中根據課文思路，設計精煉恰當的板書，引導學生重組語言，復述課文，使學生的知識源于課文，又高于課文，從而創造性地運用語言，訓練學生口頭表達能力。

（2）課文表演。對于一些表演性較強的課文，引導學生把它改編為短劇，分組進行表演，學生表演時自然而然地將自己融入語境中，語言在特殊的語境中產生了特殊的意義，不僅把抽象的內容生動地再現出來，而且通過動作和語言體現文章內容，有效地訓練了學生的記憶能力，口語表達能力以及創新能力。充分體現了“為用而學，在用中學，學了就用”的原則。但在這個表演過程中，教師應熱切關注整個過程，包括要知道誰已經參與討論了，誰還沒有參與，要考慮課堂的時間，要想辦法限制那些表演時間過久的人，從而給其他同學留出時間，而且還要處理好踴躍表演與傾聽的關系，如果無人真正傾聽的課堂就會比較亂。

（3）組詞成文。在學生學習了某一單元后，為了使學生真正掌握該單元的詞匯、詞組、習慣用語，教師引導學生發揮自己的想象，盡可能多地利用本單元學過的詞匯、詞組，習慣用語編出內容具體情節生動的故事，使之轉化為自己的語言。

總之，只要我們積極開動腦筋，發揮聰明才智，堅持不懈地加強訓練，調動一切積極因素，就一定能搞好英語口語教學，大幅度地提高學生口語交際能力。當然，這也不是一朝一夕能做好的，要持之以恒做好這項工作，讓學生得到更好的、更多的學習機會。我們今后還要繼續加強研究，探索出更多更實用的英語教學方法。能讓學生的英語能力不斷提升，是我們每一位英語教育工作者孜孜追求的目標

參考文獻：

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