高考英語閱讀文本復雜度研究

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摘要：選取2016—2021年浙江省高考英語“一年兩考”30篇閱讀理解文本建立小型語料庫，使用國外自然語言處理器Coh-Metrix對文本復雜度進行對比分析。結果表明：高考閱讀選材廣泛、體裁豐富，在文本長度、詞匯難易度、二語易讀性等方面較好地反映了《普通高等學校招生全國統一考試大綱》和《普通高中英語課程標準》的要求。對此，教師在英語閱讀教學中應注重選材廣泛，豐富學生閱讀體驗；注重提升學生閱讀速度，培養學生快速獲取信息的能力；加強閱讀訓練，夯實學生的語言基礎，以有效提升英語教學質量。

關鍵詞：英語高考；閱讀理解；文本復雜度；Coh-Metrix

一、研究背景

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，聽、說、讀、看、寫是開展英語學習活動必備的語言能力。其中，閱讀作為接收和理解信息的主要途徑之一，不僅有助于學生獲取大量有效信息，正確地認識世界和中國發展大勢，學習國外的先進知識和技術，培養國際視野，而且能夠在很大程度上提高學生其他語言運用技能。閱讀理解作為各類大型考試中的重要組成部分，在考試內容和分值上都占據較高比例。閱讀理解研究也一直是高考英語試題研究的熱點。Coh-Metrix是由美國孟菲斯大學的亞瑟·格雷澤（ArthurC.Graesser）和丹妮爾·麥克納馬拉（DanielleS.McNamara）等人研發的一個基于網絡的文本分析工具，其理論原理是影響閱讀理解的多層面理論框架由詞匯、句法、篇章格局、指稱性情景模式、體裁和修辭結構、讀者和寫作者/說話人和聽者之間的語用交際六個維度組成［1］。目前，國內主要使用Coh-Metrix測量指標研究對寫作連貫性和二語寫作產生影響的因素，極少數研究者使用Coh-Metrix分析考試中的閱讀語篇。江進林、韓寶成使用Coh-Metrix工具，從8個維度分析大學英語六級、托福和雅思閱讀語篇的易讀性，通過單因素方差分析的方法，對三組閱讀語篇難度進行比較［2］；黃麗燕、王嘉櫻使用Python和Coh-Metrix工具，比較浙江“一年兩考”閱讀理解文本的難度差異［3］。本研究選取浙江省“一年兩考”（2016—2021年）的30篇高考英語閱讀理解文本建立小型語料庫，使用國外自然語言處理工具Coh-Metrix，從文本類型、文本長度、詞匯難易度、二語易讀性等多個維度出發，分析高考閱讀文本的復雜度，為高考英語內容的效度驗證提供實證數據。

二、研究設計與過程

（一）研究工具

Coh-Metrix是一種基于網絡的文本分析工具，融合了計算語言學和語料庫語言學等多種技術［4］，本研究使用最新的Coh-Metrix3.0對閱讀文本進行自動分析。Coh-Metrix3.0涵蓋11個模塊，可以自動處理15000詞以內的單個文本；如果文本超過15000詞，或者需要處理多個文本，其研發團隊可以提供附加服務。

（二）語篇選擇

本研究以2016—2021年浙江省高考英語“一年兩考”閱讀理解題第一節文本作為研究樣本建立小型語料庫，含10套試卷，每套試卷均包含3篇文本，共30篇文本。

（三）研究過程

在研究過程中，研究者將每篇文本保存為一個文檔，并統一文本格式：高考閱讀文本內超綱詞匯加注漢語釋義，使用分段符為段落標記，將標點符號統一為英文輸入等。本研究以萊爾·巴克曼（LyleF.Bachman）和阿德里安·帕爾默（AdrianS.Palmer）提出的“任務特征”框架為依據，并參照《課程標準》的要求確立分析框架，分析框架的語篇輸入包含文本類型、文本長度、詞匯難易度、銜接、二語易讀性五個維度。其中，文本類型包含記敘文、說明文、議論文、應用文；文本長度包含各語篇長度、語篇總長度、語篇平均長度；詞匯難易度包含類符和形符的比例（TTR）、生詞量；銜接包含指稱銜接、潛語義分析、連詞；二語易讀性包含弗萊士易讀性。

三、結果與討論

（一）文本類型和文本長度

《課程標準》提出英語課程內容是發展學生學科核心素養的基礎，包含6個要素：主題語境、文本類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略。其中，文本類型是指記敘文、議論文、說明文、應用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態形式的文本。2016—2021年浙江省30篇高考英語閱讀涵蓋《課程標準》中的三種文本類型，分別為說明文、記敘文和議論文。其中，說明文的選材在浙江省高考英語閱讀文本中占比最高，約占50%；其次為記敘文，約占26.7%；而議論文所占比例最低，約占23.3%。2016—2021年浙江省高考英語閱讀文本長度介于240~340個詞，總體上符合閱讀理解材料長度宜在200~500個詞的要求。通過對數據的進一步分析發現：2016—2018年，文本長度較為平穩；但是從2019年起，文本長度的上升趨勢比較明顯。這一結論顯示，隨著時間的推移，高考英語閱讀篇幅不斷加長，對考生的詞匯量和閱讀速度提出了更高的要求。

（二）詞匯難易度

詞匯是語言的核心因素。本研究通過反映詞匯密度的TTR和生詞率來衡量文本詞匯的難易度。一般來說，TTR值越高，用詞多樣性越強，語篇的詞匯密度就越大，語篇的詞匯難度也越大［5］。數據顯示，2016—2018年浙江省高考英語閱讀文本TTR平均值在逐年增加，文本詞匯難度逐年提高，在2019—2021年，閱讀文本TTR值趨于平穩，基本維持在0.57的詞匯難度。整體來看，高考英語閱讀文本中的生詞量基本維持在1.5%~3%，符合《課程標準》中文章生詞率不超過3%的規定。從單卷來看，2016—2020年閱讀文本生詞量上升趨勢比較明顯，并且存在部分閱讀語篇生詞率較高的現象，例如，2020年1月卷B篇生詞率為3.92%，2020年6月卷A篇生詞率為3.83%。較大的生詞量會增加語篇難度，在一定程度上影響了考生考試成績，但同時也能檢驗考生的詞匯量，具有較好的區分度。

（三）銜接

銜接包含指稱銜接（10個變量）、潛在語義分析（8個變量）和連詞（7個變量）三個維度。指稱銜接指句子間的實詞重疊或指稱相同（即共指），共指關系是一種能夠幫助讀者在觀點、短語及句子之間建立對文本理解的語言學提示。許多研究表明，銜接在促進理解方面起著重要作用。當文本中一個句子的單詞或概念與其他句子不重疊時，就會出現指稱銜接的缺口。而指稱銜接的缺口，會對不同閱讀水平的讀者在理解和閱讀時間上造成不同程度的影響。潛在語義分析能夠計算句子或段落之間的語義重疊，分析相鄰句子或段落之間的語義相關性。連詞對觀點和短語之間建立銜接關系起著非常重要的作用，是衡量文本閱讀難度的一大重要標準。從整體來看，2016—2018年浙江省高考英語閱讀文本的銜接特征較為合理，歷年高考閱讀銜接性都處于平穩的水平。從單卷來看，2018年6月卷和2018年11月卷銜接性較低。銜接性在促進理解方面起著重要作用，較好的銜接方式有助于增強文本的連貫性，更好地幫助考生理解從句間關系、預測和推斷情節發展，進而理解文本內涵。

（四）易讀性

閱讀難度指文本難以閱讀和理解的程度，反過來講就是可讀性或易讀性［6］。閱讀測試所選用的閱讀材料其易讀性應適當，太難或太易都難以準確考查學生的實際閱讀能力。本研究選擇Coh-Metrix可讀性模塊中的弗萊士易讀性數據來衡量閱讀文本的難易度。弗萊士易讀性指數范圍為0~100，數值越高表明文本越容易。易讀性值為50~60的文章材料屬于“較難”的閱讀難度，易讀性值為60~70的文章材料屬于“標準”的閱讀難度，易讀性值為70~80的文章材料屬于“較易”的閱讀難度，分別等同于美國高中生和7~9年級學生的水平。基于Coh-Metrix的文本難易程度分析，2016—2021年浙江省高考英語閱讀難度整體上屬于“標準”到“較難”的適當程度（平均值=63.6），具有一定的區分度，符合《普通高等學校招生全國統一考試大綱的說明》（以下簡稱《考試大綱》）要求。從單卷來看，大部分閱讀文本易讀性都在50~70的范圍內浮動，也存在少部分在此范圍以外的文本。比如，2017年6月卷C篇易讀性為41.48%，2020年1月卷B篇易讀性為36.62%。此類文本難度較大，對考生的閱讀水平要求較高，考生閱讀起來比較吃力；相反，2016年11月卷A篇易讀性為86.68%，2017年11月卷A篇易讀性為87.42%，此類文本難度較小，不利于有效考查和區分考生真實的閱讀水平。

四、結論與建議

本研究以2016—2021年浙江省高考英語“一年兩考”30篇閱讀理解文本為研究樣本建立小型語料庫，通過Coh-Metrix工具，從文本類型、文本長度、詞匯難易度、銜接和易讀性五個維度定量分析高考閱讀理解文本復雜度的總體特征。研究結果發現：高考閱讀文本類型豐富，多采用說明文、記敘文和議論文類型的閱讀材料；高考閱讀在文本長度、生詞率、文本銜接和易讀性上都符合《考試大綱》要求，且文本難易度適中，基本能夠反映高三學生閱讀水平。鑒于上述分析結果，為提升高中英語教學質量，本文提出以下三點建議：

（一）掌握文本特征，重視體裁比較

浙江省高考英語閱讀文本以說明文為主，同時涉及對記敘文和議論文的考查。掌握語篇的文本特征，可以幫助學生分析文章的層次結構、總結作者的寫作風格，提升閱讀理解能力。基于此，在教學過程中教師應結合具體閱讀材料，有意識地引導學生歸納總結文本類型，探究同類文本在結構和語言方面的共性。具體來說，說明文重在說明事物，內容嚴密、語言準確，教師在講解時要強調段落間的邏輯關聯，培養學生語篇構建意識；記敘文以記敘、描寫為主要方式，圍繞文章線索展開，具有較強情節性，針對這類文本，教師可引導學生關注故事主線，抓住關鍵節點，預測故事后續發展；議論文由論點、論據、論證三要素構成，教師解讀議論文時，可引導學生在“三要素建模”的基礎上把握文本內容。

（二）增加詞匯積累，關注語篇銜接

詞匯是構成語言的最基本單位，詞匯教學是英語閱讀教學的基礎［7］。因此，教師在課堂中要切實加強詞匯教學，利用語塊知識和構詞法知識，不斷擴充學生的詞匯量。在擴大詞匯量的同時，教師還要幫助學生加深對詞匯深度知識的了解，如引導學生結合語境猜測詞義。在這個過程中，學生不僅能加深已學單詞詞義的記憶，還能了解到該詞在不同語篇中的不同意思。此外，教師還應加強對長難句的拆分和解讀，在閱讀分析過程中有意識地指導學生分析語篇的銜接和連貫方式，使學生可以根據銜接方式理解上下文之間的邏輯關系，進而從整體上掌握篇章結構。

（三）加強閱讀訓練，提高學生語言能力

《課程標準》指出，語言能力是英語學科素養的基礎要素。對閱讀文本的正確理解，要求學生具備扎實完備的知識基礎。在英語閱讀教學中，教師應切實加強詞匯、語法、句法結構教學，夯實學生的語言能力基礎。近年來，高考英語閱讀文本長度不斷增加，對學生英語閱讀速度提出了更高的要求。因此，在培養學生精讀能力的基礎上，教師還應加強學生閱讀速度的鍛煉，重視學生快速獲取信息的能力。在課堂教學之余，教師可以引導學生進行廣泛閱讀，給學生提供閱讀不同題材文本的機會，增加學生的閱讀量，通過大量閱讀拓寬學生知識面，讓學生熟悉不同題材語篇的解題思路和結構，提高閱讀速度和理解能力。教師還可以引導學生進行限時閱讀訓練，加快對文章內容理解的速度，逐步達到閱讀測試要求。

作者：徐莎莎 金穎 單位：浙江財經大學 外國語學院