沉默場域激活閱讀素養的生態圈分析

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在“場域理論”中，場域主要指的是多種客觀關系在同一網絡環境中的點位有效連接。這些客觀關系在一定程度上也決定著個體在客觀關系中的存在方式及相關影響，這便是教學實踐過程中的動態平衡發展。在課堂場域環境中，學生與教師在同一網絡環境中的行為表現與思想表現都會因不同內容與教學引導形成自我重塑與被動重塑。由此可見，在小學道德與法治的文本閱讀教學這樣的沉默場域中，師生之間則應通過更緊密的關系連接，實現情境網絡的良性教育氛圍，以此在更大程度上發揮出“課堂”這一情境教育資源的作用及價值。

一、激活閱讀素養生態圈的場域基礎條件

（一）文本閱讀場域

文本與讀者是閱讀教學中的重要場域要素，在傳統的教學過程中，教師通常作為主體讀者，而學生卻經常處在被動要素中，與作者文本之間通常也無法形成有規律的互動關系，這樣就使課堂場域中的各種關系無法形成有效的閱讀場域。在閱讀教學過程中，良好的閱讀場域能夠在極大程度上讓閱讀者產生更深層次的情感共鳴。當學生的內心世界被文字激活后，便會在自我意識下形成更生動的動態感官與形象畫面，這樣就能夠讓學生更容易與作者的情感思想形成一種同頻共振。接受理論認為：“文本實際上便是一種文學載體，以作者思想情感為主導，通過閱讀者的閱讀與再聯想過程，從而產生更深層次的積極意蘊，而非是對作者的文本內容進行指點與誤讀，這也是讀者應該具備的一種審美經驗基礎，若不能夠接受作者所寫的文本內容，那么自然也就無法實現文學作品信息屬性與文學價值的提煉，從而也就不會再有再聯想的過程。”由此可見，積極的閱讀過程與再創造活動，其中只能夠有集體解讀，而不能以個體解讀作為主導。因此，在小學道德與法治的文本閱讀教學這樣的集體解讀場域中，若想要有效激活閱讀素養生態圈，其重點在于集體解讀，這也就解釋了為何教師傳統的單向性教學方式經常無法獲得良好的教學效果，因為其在本質上就違背了閱讀教學過程中的接受理論。

（二）文化閱讀場域

在小學道德與法治教材中，其文化場域重點不僅在于以社會主義核心價值觀主旨全面促進學生的精神成長，更堅持以中華民族傳統文化與民族精神，不斷提升學生自身的人文素養與社會責任感。因此，在教材中也通過諸多經典詩文，讓學生在閱讀、吟誦、體悟等過程中，逐漸實現以文教人、以情育人的基本教育目標。例如，五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第 8 課“美麗文字 民族瑰寶”“閱讀角”欄目中選取南宋沈炯《十二屬詩》，不僅讓學生在直觀形象的甲骨文字中感受中華古老文化的生動多姿，而且在“龍隰遠青翠，蛇柳近徘徊”的詩作意境中，深入進行中華傳統文化根脈的探究，感受中華民族力量，增強文化認同，樹立文化自信，弘揚和傳承中華優秀傳統文化。逐漸形成道德與法治教學中一種有效的閱讀教學文化視野，讓學生在閱讀者的視角中產生更為真切的閱讀情感體驗，從而以情感閱讀緩解對文字閱讀的抵觸心理。

二、激活閱讀素養生態圈的場域情感要素

（一）閱讀期待

閱讀期待是激活閱讀素養生態圈的重要場域情感要素，更是當前小學道德與法治文本閱讀教學過程中最缺少的。從理論層面來看，閱讀期待主要是由閱讀者個人曾經的知識、經驗、情感、動機、態度等多方面因素構成，這也就是一般層面上的生活經驗與生活體驗。而學生的閱讀經驗、閱讀動機、閱讀審美都能夠在實際的閱讀活動中得到良好的激活與提升，這也是小學道德與法治教學作為閱讀活動對學生的促進作用。但在當前的小學道德與法治教學過程中，很多教師在閱讀教學的過程中并不會滿足學生對自我閱讀期待、閱讀方向和閱讀方式的選擇，從而導致學生在閱讀活動中無法產生更為良好的場域情感體驗。因此在實際的閱讀教學過程中，教師要善用閱讀文本所構建出的文本閱讀場域與文化閱讀場域，并且充分整合教學資源，從而為學生營造良好的閱讀場域氛圍，讓學生能夠在這樣的氛圍中逐漸產生自身的閱讀期待，從而形成對文本內容的良好共鳴。

（二）閱讀經驗期待視野

正如德國接受美學家漢斯?羅伯特?姚斯所認為：“閱讀及閱讀過程實際上是接受主體在自身審美經驗、閱讀動機、理想接受等因素下所形成的既定概念，這樣的既定心理概念也被稱為‘閱讀經驗期待視野’。”因此，教師應在有效的場域情感要素下，在最大程度上激發學生這樣的期待視野，從而以不同的主觀視角與客觀關系重新定義小學道德與法治閱讀的文本教育內容及教育方向。作為教學文本，很多文學作品的文本教學價值并不是體現在文本的獨特性上，反而是體現在其背后的時代、民族、社會、精神風貌等背景上，其文本價值也就具有更寬泛的教育意義及常用意義，因此將教學作品中的文學價值進行不斷的擴大，這樣不僅能夠使小學道德與法治的文本閱讀教學進入有效的有序狀態，同時還能夠讓學生在這一過程中理解不同主題的文化場域與文本場域，從而實現閱讀過程中文本場域與文化場域的教學價值。基于上述觀點，小學道德與法治文本閱讀教學過程中的文本實際上是文學作品的一個方向，而對于其文本的解讀方式與情感要素，則能夠充分反映出閱讀教學過程由課內向課外的延伸，以此達到開放式閱讀，讓學生在這一過程中能夠通過自我情感要素的不斷構建、不斷認知，形成全新的閱讀期待視野以及閱讀期待心理。這樣的閱讀期待在場域情感方面也是具有感染性與發散性的，因此，教師在激活閱讀素養生態圈的過程中，應將目光投向更廣闊的教學方式，以課內文本為載體進行情感勾連，同時不斷讓學生通過課內文本、課外文本實現開放性閱讀，從而實現小學道德與法治文本閱讀教學的發展，讓學生在更多的視野與閱讀期待下進行主動性閱讀探索。

（三）閱讀宏觀思想

漢斯?羅伯特?姚斯在其接受理論中還提出：“課堂作為一種閱讀教學的特殊場域，其中的各種關系構建過程既存在現實關系，同時又存在歷史關系。現實關系表現在閱讀者所處的場域環境中，歷史關系則存在于文本與文化的敘述解讀過程中。”由此可見，在激發閱讀素養生態圈的過程中，文本與文化既是一種系統性的存在，同時也是一種關聯性的存在，因此教師在這一過程中應認識到學生的主體讀者地位，并且在這一閱讀場域中不斷起到引導作用，從而在這樣的閱讀期待場域視野及情感要素下，對文本進行深入的情感挖掘，讓學生能夠在這樣的系統性感知條件下形成自身的閱讀期待，并且能夠在社會背景與文化背景下，更好地理解文本中的共性情感要素，從而實現閱讀期待中的宏觀思想。

三、激活閱讀素養生態圈的場域構建路徑

（一）閱讀教學回歸生活情境

美國教育家 Bruner 認為：“閱讀教學實際上是通過生活情境的回歸，讓學生能夠發現更多的知識。”基于此，教師在進行小學道德與法治文本閱讀教學的過程中，也應將自然社會、日常生活等因素帶入學生的閱讀教學感受過程中，讓學生通過真實的自然風光、社會背景進行閱讀文本的體驗、感受與觀察。小學道德與法治的文本閱讀教學回歸生活情境，主要可以由以下兩種形式實現：一是直接利用真實生活環境中的實質性載體進行閱讀知識的教學；二是通過虛擬化的生活情境，讓學生在更大的感官體驗方面認識到文本內容中的情感思想。例如，小學道德與法治四年級上冊第二單元“為父母分擔”第 6 課“我的家庭貢獻與責任”教學過程中，首先，教師借助“閱讀角”欄目中“童年小事”的文本素材，將學生的生活經驗與閱讀隱性知識進行結合，實現學生實際生活經歷的情感升華。其次，教師要注意文本閱讀教學回歸生活情境時，最大程度上防止學生的知識經驗脫節與情景化過度理解。將生活情景融入小學道德與法治文本教學過程中，不僅能夠讓學生逐漸增強對閱讀知識的內涵理解，還能夠讓學生將閱讀教學中的知識逐漸轉化為對生活的一種認知體驗以及描繪。在這一過程中不僅要重視對學生的心理活動引導，還要強調學生在閱讀過程中對認知作用的直觀感受，將閱讀內容與閱讀過程進行生活化的轉換。

（二）閱讀教學進入文本情境

就激活閱讀素養生態圈而言，將閱讀教學引入文本情境中，不僅是一種靜態性的知識提取，更是一種邏輯性的顯性表達。因此，對于小學道德與法治的文本閱讀教學而言，教師要提取課文文本中的內涵語言知識，從而通過知識的存在情境、運用思維邏輯以及內在人文情懷的知識靈活性，展開靜態知識背后豐富、鮮活的內容及元素之間的動態結合過程，讓學生更真切地“活”在閱讀文本的特定情境之中。例如，在五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第 10 課“傳統美德 源遠流長”的教學過程中，“蘇武牧羊”“范式赴約”這樣的名人故事便是閱讀教學進入文本情境最具契機性的文本內容。在這樣的故事背景下，教師在進行閱讀教學過程中，則可以通過不同事件的刻畫，進行閱讀文本情境的代入。以故事探究與思想分析等活動方式，創設出閱讀文本特定情境，而將學生導入這些事件中則能夠很好地讓學生了解到其文本內容中發生的社會背景與作者當時的心境，從而讓學生明白學習與服務社會之間的深層次關聯性，結合古今中外的不同問題進行情境問題的設計與引導，將這些事件從文本情境中代出來，讓學生更好地理解作者在文本中所隱藏的情感。這樣的文本情境不僅能夠有效激發出閱讀場域情境要素，還能夠在具有情感張力與情感渲染力的前提下，不斷拓寬學生對閱讀的認知，滿足自身的閱讀期待，從而讓學生在閱讀偉人故事的同時，實現道德與法治課程育人的重要影響作用。

（三）閱讀教學創設思維情境

創設思維情境，其在小學道德與法治文本閱讀教學中的重要作用在于通過語言閱讀讓學生逐漸形成自身的思維方式與思維方法，在具體的教學實踐過程中主要可以分為兩種方式：一種方式是基于單篇閱讀文本進行針對性的教學思維情境設計，另一種則是基于單元整合的思維指向性教學情境創設。第一種教學方式的實踐可以根據這一創設思維情境方式讓學生通過不同的生活交往情境，選擇更適當的思維方式與思維方法。學生在這一過程中，不斷培養自身的語言思維方法及藝術品鑒運用方式，從而以自身的思維邏輯不斷促進自身的閱讀期待具有持續性。而第二種教學方式的教學情境創設，則可以利用單元內部創設或單元之間創設的教學方式。例如，在五年級上冊第四單元“驕人祖先 燦爛文化”第 9 課“古代科技 耀我中華”“閱讀角”欄目中講述了“中國古代科學家的故事”。小學道德與法治單元教學往往存在一定的文本材料關聯性，因此將這些文本進行分析歸納，可以讓學生將思維培養方式逐漸轉換到知識教學的理解過程中。因此，教師在教學過程中可以設置以下兩個問題：（1）這些科學家的故事對我們有什么啟示？（2）作為祖國未來的建設者，我們可以做些什么？通過問題引導學生進行精讀、思考與討論，將所學知識引向深入，而基于單元指向性思維訓練，教師不僅要讓學生在閱讀過程中通過一種思維方式、思維邏輯理解單篇內容中的文本知識，同時還要逐漸引導學生在單元外的其他課文中也能夠用同樣的方式對其進行理解，以此讓閱讀教學逐漸成為一種學生獲取知識、訓練思維邏輯方法的有效途徑。

（四）閱讀教學創設活動情境

道德與法治是一門具有極強綜合實踐性的課程，其中的內容與社會、生活、思想、人生發展都有著密切的關系。因此，將道德與法治文本教材作為一種學習訓練的載體，不僅要重視對知識的傳授，同時還要關心相應的精神文化實踐發展。從這一方面來看，在小學道德與法治文本教學過程中創設活動情境，其目的就是要通過一種可視化的教學方式實現對學生閱讀思維的培養，這不僅有利于提升學生的文化綜合素養，同時還能夠讓學生在這一過程中逐漸認識到知識的生命性與時代性。創設活動情境是構建閱讀素養生態圈過程中最為重要的一個環節。其作用可以直接影響學生在整個學習過程中的表現，同時也能夠提高學生的積極參與度。例如，在三年級下冊第一單元“我和我的同伴”第四課“同學相伴”的教學過程中，教師可以為學生構建良好的語言活動平臺與閱讀環境，在活動情境中讓學生對更多的問題進行全方面的分析，從而對閱讀的產生運用以及文本價值進行深入探究。這樣不僅能夠培養學生的學習興趣，同時還能激發學生的主觀學習動力，以此培養學生在閱讀過程中的語言素質。綜上所述，在小學道德與法治文本閱讀教學過程中，教師若想要激活閱讀素養的生態圈，不僅要認識到激活閱讀素養生態圈的場域基礎條件及情感要素，同時還要通過閱讀教學回歸生活情境、閱讀教學進入文本情境、閱讀教學創設思維情境、閱讀教學創設活動情境等途徑激活閱讀素養的生態圈，最終實現小學道德與法治文本閱讀的本質性回歸，促進知識學習與文化學習之間的有效轉變和發展。

作者：陳素珠 肖婷婷 單位：福建省廈門外國語學校附屬小學