來華留學生大學英語教學質量探討

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摘要：“一帶一路”倡議背景下，教育國際化趨勢凸顯，國際學生流動日趨頻繁，為留學生教育帶來新的挑戰。近年來，來華留學生在數量、層次和結構上都發生了前所未有的變化，呈現生源多元化和學生知識層次差異顯著等特點。以華僑大學為例，梳理來華留學生大學英語教學實踐中存在的主要問題，從教學目標、教學內容、教學模式、教學評價、師資提升等五個方面提出改革建議，以期對高校新一輪留學生大學英語教學改革實踐有所啟發。

關鍵詞：留學生；大學英語；教學質量；教學改革

隨著高等教育國際化的深入發展，國際學生流動呈現新的發展態勢，中國已然成為留學生選擇繼續深造的熱門目的地。近年來，教育部等機構頒布相關規定，以進一步提升來華留學生高等教育質量。來華留學生的知識結構和已有知識水平呈現差異化，對提升留學生教育質量提出了挑戰。如何改進來華留學教育工作，提高教育質量成為高校教師應認真思考的問題。尤其是針對不同國家和地區的留學生英語水平的差異，如何因材施教，提升留學生英語教育質量問題亟待解決。由此，留學生大學英語教學有待改革以提高英語教育教學的質量。以華僑大學為例，留學生大學英語教學改革無論是在教學內容、教學方法、教學手段，還是教學評價方面，都存在不少可突破創新的空間。通過分析該校留學生大學英語教學目前存在的主要問題，提出留學生大學英語教學改革的可行性建議，以期完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，提高來華留學生高等教育質量。

一、留學生大學英語教學改革的背景

（一）國家重視提高來華留學生高等教育質量

近年來，隨著我國高等教育國際化進程的加快，來華留學生日趨增多，為高校留學生教育工作提出了新的要求。來華留學生在數量、層次和結構上都發生了前所未有的變化。教育部2007年頒布的《大學英語課程教學要求》[1]和2017最新版《大學英語教學指南》[2]明確指出大學英語教學應重視培養學生的語言綜合應用能力和跨文化交際能力，應貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應個性化教學的實際需要。2017年，國務院頒布的《國家教育事業發展“十三五”規劃》中特別強調:需要提高留學教育質量[3]。2018年，教育部印發了《來華留學生高等教育質量規范（試行）》，是指導和規范高校開展來華留學教育的全國統一的基本準則，也是開展來華留學內部和外部質量保障活動的基本依據[4]。這些舉措表明我國來華留學教育正努力實現從重數量到重質量的轉變。

（二）來華留學生生源與學歷層次差異多元化

隨著“一帶一路”倡議的逐漸實施與發展，高校教育國際化面臨新的機遇和挑戰。高校來華留學生生源多元化和學生層次差異顯著化問題日益凸顯，這是包括大學英語課程在內的通識必修課程教學面臨的最大難題。截至2019年10月，華僑大學全日制境外本科生近5000名，其中港澳臺僑生約占58%，留學生約占42%，主要來自日本、蒙古等東亞國家以及泰國、印尼、馬來西亞等東南亞國家，少數來自安哥拉等非洲南部地區和斐濟等大洋洲地區，極少數來自歐洲美洲等其他地區。來華留學生在語言基礎、教育背景、認知特點、思維方式和學習習慣及能力上存在差異。來華留學生知識水平的兩極分化，給課堂教學的順利實施帶來極大困難，也給課程評價帶來挑戰。此外，學校兩校區文理科偏重不同的管理模式也在客觀上導致兩校區留學生生源的語言實踐和語言功底存在較大差異，這也給留學生大學英語課程改革增加了難度。

（三）來華留學生大學英語教學的改革探索

華僑大學作為中國大陸兩所華僑高等學府之一，始終堅持“面向海外、面向港澳臺”的辦學方針，秉承“為僑服務、傳播中華文化”的辦學宗旨，貫徹“會通中外、并育德才”的辦學理念，創辦至今已為海內外培養各類優秀人才超20萬名[5]。目前，華僑大學留學生生源的多元化和學生層次差異的顯著化問題引起學校行政職能部門和教學單位的廣泛重視。學校積極進行全方位、多角度、深層次的改革，以期適應新時展的需求。學校于2008年和2017年先后兩次啟動大學英語教學改革活動，采用分級教學，分類培養的教學模式，將學生按照其基礎和生源分成A、B、C類組織教學。其中境內生根據新生英語入學水平測試成績并參照高考英語成績分為A、B兩類。留學生和藝術類、體育類考生則直接歸為C類。針對不同層次的學生，各類教研室制定不同的教學計劃，采取不同的教學方法，對平時成績和期末測評也采取差別化的標準。教學實踐表明，兩次教改活動提出的許多方案行之有效，但仍然存在亟待解決的問題。

二、留學生大學英語教學存在的主要問題

大學英語作為留學生的公共通識課程，自2008年率先實施境內外學生分級教學以來，在課程改革上獲取了一定經驗，教改成績斐然。但由于留學生知識水平差異的逐漸凸顯，學校新一輪留學生大學英語教學改革遭遇瓶頸，主要體現在以下幾個方面：

（一）教學內容相對偏難，課程的設置亟需優化

盡管多年來學校境內外學生已采取分級教學，分類培養的模式，但是教材卻是統一的，差異只在于教學章節的刪減。教學實踐及研究發現，《英語讀寫》和《英語聽說》課程所選教材，即外研社《新視野大學英語讀寫第三版》、《新視野大學英語視聽說第三版》和上外的《新世紀視聽說教程第三版》，對大多數留學生而言難度偏大。授課班級人數眾多，更使因材施教成為空談。2019年學校實施新一輪教改方案，首先變更了課程設置。此前留學生在大一學年必修《英語聽說》和《英語讀寫》，大二上下兩學期分修初級和中級《劍橋商務英語》。2019年起只為留學生在大一學年安排公共英語課程。學生可以就《英語聽說》、《英語讀寫》《劍橋商務英語》三門課程任選兩門，原則上要求上下兩學期所選課程具延續性。此次教學改革面臨的困難包括：其一，留學生因操作失誤、盲目選課等原因導致教材發放錯綜復雜。其二，留學生水平參差不齊，大多數留學生語言基礎較為薄弱，無法及時消化教材中的重點難點，最終疲于應試。其三，《劍橋商務英語》課程涵蓋聽說讀寫技能的全方位提高，與其他兩門課程供選，一定程度上造成教學內容的重復，且要求留學生在一年內修完初級和中級課程，超出他們的實際消化能力。

（二）教學方式相對單一，信息化技術使用不足

大學英語教改多年來，隨著數字化校園建設的不斷發展，A、B類課堂早就改革教學方式，采用了混合式教學模式，將信息技術與課堂教學深度融合。U校園、超星學銀在線等諸多網絡教學平臺，iTest網站、句酷批改網等測試系統被廣泛運用于教學實踐中。而留學生英語教學方式則相對單一。調查發現，大多數留學生班級仍然采用傳統教學方式，除了使用多媒體設備，鮮有其他技術手段。需要特別指出的是，受肺炎疫情的影響，留學生課堂采取了混合式在線教學模式，教研室著手研究各類教學平臺和測試系統的使用方法，積極推動留學生學習掌握這些教學平臺和評價系統的操作方法。然而，由于文化差異和學習習慣不同，留學生對線上平臺的使用熱情和操作能力遠不及國內的學生，致使大多數輔助教學手段收效甚小，形同虛設。

（三）評價方式囿于形式，教研室缺乏整體協作

留學生大學英語課程的評價方式雖然在成績比例上一直有別于國內生，即形成性評價和終結性評價各占50%。但形成性評價內容仍較為單一，基本以考勤、作業、小測等為主，且教研室缺乏整體協作，沒有統一、明確的標準，教研時經常看到同一問題重復發問、反復釋疑。終結性評價方面則偏重考察課內知識，設計試題時缺乏靈活性，更多地是照搬照抄課后練習，課內外試題比例不盡合理，測查學生語言實際運用能力的題型相當有限，以致于期末考場防范學生作弊成為常態。另外，無論形成性評價還是終結性評價，教師始終是評價主體，這是大多數留學生缺乏學習積極性、主動性的關鍵原因。評價方式囿于形式，致使師生教學均以應試為目的，長此以往，雙方更容易產生墮怠心理，而同伴效應則可能帶來更大的負面影響，造成后續教學改革的更多困難。

（四）師資結構尚不合理，教師普遍存在墮怠心態

教師質量是影響學生學習成效的重要因素。有效的師生互動，能提高學生學習興趣和學業成績，也能促進教師的專業發展。然而，境內外學生在英語課程上的學習態度、時間投入和學習效果之間的顯著差異，以及近些年來留學生內部的極大分化，使得學校許多優秀的一線英語教師對從事留學生教學望而卻步。2019年起為提高留學生教育教學質量，學校組織開展留學生授課教師遴選工作，嚴把留學生授課教師質量關。調查發現，許多大英部教師對留學生英語課程設置等情況不甚清楚，以致學生選課咨詢時無法準確給予答復。獲批留學生授課資格的教師為數不多，且從事主干課程《劍橋商務英語》教學工作的更是寥寥少數。綜合而言，留學生大學英語教學師資結構尚不合理，不少教師存在墮怠心態，對留學生教學的重要意義認識不足，對教學實踐缺乏有效規劃。

三、留學生大學英語教學質量提升的舉措

如何因材施教，開展個性化的留學生大學英語教學以提升留學生教育質量成為擺在大學英語教師面前的一個重要問題。多元智能理論為因材施教提供了理論依據，對來華留學生大學英語教學改革更是具有啟發意義。國外學者較多地關注多元智能理論在普通教育、特殊教育和師資培訓等方面的實踐研究。國內學者的研究內容則更加細化，主要涉及多元智能理論在素質教育改革、課程開發、教學設計、教育環境配置、教學評價等方面的應用[6][7][8]。每個留學生都有發展的潛力，個體之間的差異不是教學障礙，而是可充分利用的教學資源。該理論所倡導的“以人為本”的學生觀啟示教師在教育教學中應當充分尊重學生的個體差異，深入了解他們的不同需求，設計豐富多樣的教學活動，引導學生形成契合個體智力與學習風格的有效的學習策略，調動他們的自主學習和合作學習的潛能，并以全面、發展的眼光，從多角度客觀評價學生的智能發展與學業成就。了解學生、尊重學生，在教育教學實踐中實現角色轉變，不斷提升完善自我，是從事留學生教學的一線教師在參與這場艱難而漫長的英語教學改革活動中應具備的基本認識。結合從教學目標、教學內容、教學模式、教學評價、師資提升等不同層面的實踐探索，提出提升留學生大學英語教學質量的具體舉措。

（一）優化課程結構，實現多元化教學目標

教育部2017版《大學英語教學指南》指出，大學英語的教學目標是培養學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力，同時發展自主學習能力，提高綜合文化素養，使他們在學習、生活、社會交往和未來工作中能夠有效地使用英語，滿足國家、社會、學校和個人發展的需要。《指南》將大學英語的教學目標分為基礎、提高和拓展三個層次，強調課程設置應從學校自身實際出發，以英語的實際使用為導向，以培養學生的英語應用能力為重點。學校外國留學生發展中心提供的相關報告顯示，學校留學生畢業后主要回歸居住地區就業，少部分學生留在大陸境內從事與專業相關的工作。考量留學生自身的發展需求和工作的實際需要，目前學校留學生英語課程結構明顯不夠合理，主要表現為必修課和限定選修課之間界限模糊，課程內容存在交錯重復現象；基礎性課程與拓展性課程關系不清晰、銜接不緊密，教學內容的難度安排缺乏層次感和遞進性。以《指南》為指導，優化大學英語課程結構，為來華留學生量身定制多元化教學目標是大學英語教學改革的關鍵性任務。其一，組織C類學生，即全體留學生和藝術類、體育類等學生一同參加新生英語入學水平測試,并依據考試成績將該類學生分為基礎班和提高班，為他們制定有差異性的教學目標和教學計劃，以實現個性化教學。其二，留學生大學英語教學班級規模普遍較大(平均60人/班，有的班級甚至多達上百人)，教學任務艱巨，任課教師根本無法全面深入地了解學生的真實學習情況，實現理想的教學效果。學校應在保證師資力量和教學設備資源的同時，推動留學生大學英語課程實施小班教學。其三，《劍橋商務英語》課程涉及聽、說、讀、寫等英語基礎技能的訓練和提升，也重視培養學生運用英語進行商務溝通的能力。該課程兼顧理論性與實踐性，實務性極強。課程對應的劍橋商務英語證書是衡量英語水平的一個國際杠桿，對于回歸原居住地就業或是打入國際市場的境外畢業生都是相當實用的證書。學校應當將《（初級）劍橋商務英語》列為留學生新生必修英語課程。鑒于留學生英語基礎普遍薄弱，建議增加該課程的總學時數，由現在的一學期變更為一學年。而《英語讀寫》《英語聽說》或是其他教改活動中增設的基礎類課程則作為限定選修課供選。另外，在大二學年實施趨同化教學模式，將為境內學生開設的拓展課程包括《（中級）劍橋商務英語》等向留學生開放。拓展課程設置多元化教學目標，并在教學評價環節適當放寬對留學生的要求。其四，加強教務與學務管理的銜接，優化留學生選課渠道，為學生提供個性化課程包。譬如，允許在新生英語入學水平測試中取得優異成績的同學，申請免修部分英語學分，或是允許基礎較為扎實，語言能力水平較高的同學申請免上課直接參加測試。

（二）合理選用教材，實現教學內容的生本化

教材是課程的主要載體，是進行教學活動的基本工具，也是深化教學改革的重要保證。選用契合學校大多數留學生實際語言能力水平的教材有助于學生快速、系統地掌握知識點，從而提升其語言的實際運用能力和跨文化交際能力。目前使用的新視野教材和新世紀教材內容豐富，主題鮮明，時代感較強，在國內各大院校中廣受歡迎。但調查發現這些教材對于留學生，甚至對于同類的其他藝術生、體育生而言，難度都相當之大。學校C類學生普遍存在語音知識欠缺、詞匯量嚴重不足、語法知識匱乏等影響語言習得效果的根本問題。盡管教研室多年來嘗試降低學習難度，有別于其他A、B兩類學生，只選取了部分篇章列入教學計劃，但實際教學效果仍差強人意。尤其是《英語讀寫》課程，因為授課班級人數普遍偏多，教材難度過大一定程度上限制了留學生的學習熱情和積極性。而任課教師在有限的教學時間內疲于講解篇章的重點、難點，自然顧此失彼，無法實現有效的師生互動。合理選用教材，實現教學內容的生本化，是新一輪留學生英語教學改革能否成功的關鍵因素。學校應群策群力，廣泛征求相關教研室和任課教師的意見，甚或求取其他同類兄弟院校或學科的經驗，以學生的實際水平為出發點，多重考慮不同類型教材的實用性，選取與留學生實際學習能力相匹配的英語教材。學校也可組織經驗豐富的一線留學生授課教師親力親為，結合實際教學經驗和學生發展需要，自行編寫適合本校留學生實際學習能力的，包含聽、說、讀、寫、譯內容的綜合性教材。無論從短期看還是長期看，擺脫對當前使用教材的依賴都是本輪教改活動中至關重要的一環。

（三）豐富教學模式，實現教學對象的主體化

教學模式是教學活動的基本結構，應當與教學目標相契合。任課教師應根據實際的教學條件針對不同的教學內容選取不同的教學模式。長期以來，留學生英語課堂普遍采用傳統的教學方法，即教師講授、觀看影像資料，組織討論等方法。教師始終是課堂教學的主體，而學生則成為知識的被動接受者。《英語讀寫》課堂上這個現象尤為凸顯。實踐表明，這類教學方法已經難以產生良好的學習氛圍。大多數留學生在課堂活動中參與熱情不高，缺乏和教師的有效溝通，教學效果不盡人意。實現師生角色轉變，運用多元化教學模式，確立學生在教學活動中的主體性地位，是學校留學生英語教學改革的內在需求。學校留學生雖然在學習習慣、文化背景和價值觀念上存在極大差異，但他們總體思想較為活躍，平等、自主意識較強，興趣廣泛且才能多元。之所以在課堂活動中經常性選擇沉默，一者因為基礎薄弱，語言能力有限，二者因為動機不足，缺乏學習興趣。要激發留學生對于英語學習的熱情和主動性，在開展教學活動前，任課教師應當深入研究教學對象，掌握留學生的來華目的、漢語水平、英語基礎以及居住地等情況，并認真研究課程內容，收集整理教學資源，將教學內容和留學生居住地文化緊密結合起來，以引發學生心靈共振。在教學過程中，除傳統教學方法外，教師應豐富教學模式，可采用PPT展示、小組合作、采訪調查、角色扮演、提問引導、跨文化活動等方法，積極引導學生參與到課堂活動中，并及時發現總結學生的不足之處，進而根據學生的個體差異，有針對性地開展后續教學。另外，應鼓勵留學生教師建設和使用慕課、微課，利用網上優質教育資源改造和拓展教學內容，實施基于課堂、慕課和翻轉課堂的混合式教學模式，使學生朝著主動學習、自主學習和個性化學習方向發展[9]。

（四）利用網絡平臺，實現教學評價的多元化

教學評價是教師對學生學習效果的總結，同時也是教師反思自身課堂教學行為的依據。傳統的教學評價一貫以教師為主體，只關注學生的語言智能和數理邏輯智能，并以考試成績作為唯一的評價標準，在評價主體、評價內容和評價方式上具有片面性和局限性。近年來，學校留學生大學英語教學評價雖已摒棄這種單一的評價方式，采取將過程性評價和終結性評價相結合的評價方式，但在實際操作過程中仍存在許多可以改進和創新的空間。利用網絡平臺，實現教學評價的多元化，是學校留學生大學英語教學改革的重要內容。首先，在過程性評價方面，留學生教師應充分利用信息技術和互聯網平臺，在不同的學習情境下，多方面、動態地了解學生的學習過程，將學生的課前準備、課堂表現和課后互動都納入評價范疇，加強對學生的過程性評價[10]，使得每個學生都能通過適合其智能特點和學習方式的途徑展現自己的能力和水平。具體可以包括：U校園等學習平臺自主學習記分、課堂發言記分、小組展示或討論記分、iTest和批改網等平臺測試記分。同時，應致力于實現評價主體的多元化，充分給予學生評價自我、評價同伴和評價教師的時間和空間，促使評價形成科學的體系。其次，在終結性評價方面，留學生教師在考試命題時應充分考量試卷的難度和效度，以教學過程中對學生的了解程度為基礎，精雕細琢通力合作，在設計考題時既要重視對語言知識和語言能力的考察，也要兼顧對學生情感態度、文化意識和綜合素質的評價；既要回歸課堂，體現教材精髓，也應跳出既有框架，設計能充分體現學生選擇性和創造性的試題。以英語口語測試為例，目前學校留學生的口語測試題型囿于形式，題型過于單薄，無法真正體現留學生的語言實際水平和跨文化交際能力。學校應鼓勵教師獻計獻策，豐富口語考試內容和考試形式。另外，根據留學生整體實際學習情況，必要時適當調整筆試與口試的占比，適當調整過程性評價與終結性評價的占比。

（五）加強師資培訓，完善教師激勵機制

教師是教學改革和創新的主體。教師在教改活動中的主體意識強，參與自覺性越大，就越能發揮他們的能動作用，而教師的專業水平和綜合素質也與教學改革的成效緊密相關。加強英語師資培訓，完善相關激勵機制，也是推動學校留學生英語教學改革的重要舉措。除了已經采取的績效獎勵，即加大留學生英語課程的工作量系數外，可以從下列幾個方面進一步加強：第一，在留學生英語授課教師資格遴選過程中，建議少限制，多鼓勵。學校人才濟濟，不乏高學歷、高水平、高素質的英語人才。對立校方針認識不足，對留學生學習態度和學習能力存在一定程度的偏見，是學校教師申獲留學生授課資格人數尚不多的主要原因。提高教師的思想認識，形成合力，是解決留學生課程師資力量不足的根本辦法。必要時應當將全校申獲全英文教學資格的教師都納入現有留學生英語課程授課隊伍中。第二，繼續實施研究生助教制，緩解留學生教師的工作壓力。聘期考核中，酌情降低留學生教師所需科研業績和教學工作量的要求。職稱晉升時，適當降低留學生評教值在考評中的影響占比。在教學評獎、科研立項時對積極參與留學生英語教學改革的教師予以傾斜。第三，組織教師開展語言培訓，進行教學法訓練和測試方法研究。鼓勵新老教師結成對子，互學互鑒，定期開展教學研討，全方位提升現有留學生教師的教學能力和業務水平。此外，鼓勵教師走出去參加各種留學生師資培訓、留學生教學研討會等。邀請國內外專家學者走進來開展留學生專題教學科研講座，助力學校留學生教師了解國內外留學生教育動態，形成與時俱進的教學理念，掌握行之有效的教學方法。

四、結語

《來華留學生高等教育質量規范（試行）》為改進來華留學教育工作，提高教育質量和管理服務水平提供了準則和依據，對留學生大學英語教學改革具有重要的指導意義。在留學生大學英語教育教學實踐中，應注重將留學生的全面發展和個性發展有機結合，建構多層次、多樣化的教學模式，以及實施多元化的教學評價策略。這是一項長期而復雜的工作，需要不斷摸索、總結，在實踐—認識—再實踐—再認識中不斷完善[11]。來華留學生生源多元化和學生層次的分化使得學生語言習得的效率具有不同步性。教師應深入了解學生，尊重個體差異，優化課程結構，合理選取教材，豐富教學模式，實施多元評價措施，完善來華留學生大學英語教學質量保障體系，推動來華留學生大學英語教學質量的穩步提升。

參考文獻：

[1]教育部高等教育司.大學英語課程教學要求[M].上海:上海外語教育出版社，2007.

[2]大學英語教學指南(教育部2017最新版)[EB/OL].

[3]國務院關于印發《國家教育事業發展“十三五”規劃》的通知[EB/OL].

[4]教育部關于印發《來華留學生高等教育質量規范（試行）的通知》[EB/OL].

[5]華僑大學學校簡介[EB/OL].

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[9]王守仁.《大學英語教學指南》要點解讀[J].外語界，2016，（3）：2-10.

[10]李響林.民族地區新建本科院校大學英語教學改革初探———基于多元智能理論視角[J].開封教育學院學報，2017，（5）：73-74.

[11]周學恒,戰菊.從《要求》到《指南》:解讀《大學英語教學指南》中的課程設置[J].中國外語，2016，（1）：13-18.

作者：呂碧霞 單位：華僑大學外國語學院