公共英語分級教學的實踐與反思

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摘要：高職公共英語實施分級教學既能適應生源多樣性，滿足學生實際需求，又有利于教師的教學。本文以廣東交通職業技術學院為例，詳細闡述了高職公共英語分級教學的實踐過程以及取得的教學效果，也分析了存在的問題，提出了相應的解決對策。

關鍵詞：高職公共英語；分級教學；分類指導；因材施教

教育部印發的《大學英語課程教學要求》明確指出：“鑒于全國各高等學校的教學資源、學生入學水平以及所面臨的社會需求不盡相同，各高校等學校應參照《課程教學要求》，根據本校的實際情況，制定科學的、系統的、個性化的大學英語教學大綱……”［1］。作為服務于地方經濟建設和社會發展的高職院校，其生源越來越多樣化，再加2019年高職院校的百萬擴招，學生的英語水平差異性更加凸顯，而傳統的英語教學模式受到了諸多的詬病，學生的個性需求和教學質量的提升受到了影響。因而眾多高職院校開展了分級教學，但在實施過程中也出現了一些問題。本文以廣東交通職業技術學院（簡稱“交通學院”）實施公共英語分級教學為個案，在分析其有利的同時也進行了反思，提出了解決問題的對策。

一、分級教學內涵及依據

（一）分級教學的內涵。分級教學是指“教師根據受教育者的個體差異，對其進行分類排隊，按照由高到低的順序將其劃分為不同的級別或層次，針對每個級別和層次的不同特點，因材施教，借以實現既定的人才培養目標的一種教學方式。”［2］從2016年開始廣東交通職業技術學院開始全面實施公共英語分級教學改革，編制適合本學院的公共英語課程標準，按照課程標準制訂授課計劃，執行分級教學：一是對不同培養層次的學生進行分類；二是對相同類型的學生根據招生來源進行分類；三是對同類型班級較多的學生按專業群實行分級教學。因學生生源的差異化以及不同專業對學生英語應用能力要求的不同，教學要求的制定要以不同專業學生的職業發展和需求為標準。這種分類指導、因材施教的分級教學模式為學生的就業和職業發展打下了堅實的語言基礎。（二）分級教學的依據。1.理論依據。美國應用語言學家StephenD.Krashen提出“語言輸入假說”，即i+1理論。他認為“人類只有獲得可理解性的語言輸入時才能習得語言，即略高于學習者現有語言水平的第二語言輸入（i+1），是語言習得的必要條件。”［3］也就是如果語言輸入的難度大大地超出了學生的已有水平（即“i+2”），那么他們根本無法有效習得語言；如果語言輸入的難度低于或者和他們的現有水平保持一致（即“i+0”），他們也不能得到進步。只有語言的輸入略高于學生的現有水平才能促進學生的語言習得。這給教學者的啟示是在課堂教學上要充分考慮學生的現有水平，在此基礎上進行教學的內容應該適當地高于他們的整體語言水平，這樣才能幫助學生達到“i+1”的水平。2.現實依據。一是生源多樣化導致高職群體英語水平參差不齊。目前，絕大多數高職院校學生來自于全國各地，由于存在地域性和城鄉差異化等因素影響，學生彼此之間的英語水平存有一定的差異。交通學院廣東本地生源占80%左右，其他來自甘肅、四川、湖北、貴州等，生源地區分布廣，來自內陸鄉鎮地區和沿海城市地區的學生間英語水平差異也很大。招生的類別也多樣化，有高本銜接、五年一貫制、現代學徒制和參加普通高考等，各種類別的生源直接導致學生的英語水平參差不齊。傳統的公共英語課合班教學，統一教材，統一考試，客觀上造成了“底子好的學生吃不飽、底子弱的學生吃不了”的現象，難以滿足學生的差異化和個性化需求，也就難免影響教學質量和人才培養的質量。二是學生英語學習動機和需求不同。教師在授課中發現，部分學生對英語學習毫無興趣，經常曠課、上課遲到和睡覺；還有一部分學生英語基礎好，學習興趣濃厚，他們學習英語的目的明確，可能是通過英語四、六級考試、“專插本”英語考試或者是自學考試。興趣的差異，導致課堂授課難以正常進行，快慢不一，無法兼顧全體學生，很難提高授課質量。在此情況下，為保證和提高教學質量，讓不同層次的學生通過在校學習都有所收獲，分級教學是最好的選擇。3.政策依據。2013年教育部再次修訂頒布的《高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）》中明確指出，鑒于目前高職高專學生生源呈多元化態勢，英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A/B兩級（A級為標準要求，B級為過渡要求），以貫徹分級教學“分類指導、因材施教”的原則，適應個性化教學的實際需要。［4］

二、分級教學的實踐

（一）教學對象分級。根據招生性質的不同，交通學院首先將學生分為三類，即中職班，高職班和高本班。高職班的學生所占比例最大，內部學生的生源也相對復雜，有現代學徒制學生，五年一貫制學生，自主招生的學生和普通高考生等學生類型。交通學院主要對高職班的學生進行了細分，將現代學徒制，五年一貫制和自主招生的學生與中職班的學生劃分到同一個級別。對于參加普高的學生在學生入校后進行摸底考試，根據考試成績進行分班，按照一定的比例分為“提高班”和“普通班”，通常每個二級學院開設一個“提高班”。（二）教學目標分級。進行分級教學的目標是“補差”和“培優”，讓學生都能在原有基礎上進一步提高，為此，交通學院針對不同級別的學生制定了不同的教學標準。以“普通班”為例，在教學標準中指出其目標是培養學生應用能力為主，具有一定的聽、說、讀、寫、譯的能力，根據學生未來職業崗位發展的需要，使學生能夠掌握基本的英語知識和技能，為將來的進一步發展（利用英語學習本專業相關知識）打下基礎。（三）教學資源分級。教學資源包括紙質的教材資源和數字化的教學資源兩種形式。作為教學內容的載體，教材體現了教學大綱的要求，因此成為教師實施教學的主要依據和參考。經過仔細分析和研究分級教學班級學生的英語水平和語言習得特點并結合交通學院學生的實際，基礎部英語教研組編寫并出版了《高等學校應用能力考試指南（進階篇）》和《高等學校應用能力考試指南（基礎篇）》以及《職業英語口語》教材。除了在紙質教學資源上選用不同難度的教材外，交通學院特別重視信息化教學，依據不同級別的學生的教學需求，在超星學習通平臺創建了相應的在線課程輔助學習進行線上學習，更加凸顯了信息時代教師和學生利用互聯網進行個性化地“教”和“學”。目前已經建成了針對高本班和普高普通班的大學英語在線課程，其中普高普通班的在線課程已經成為學院精品在線開放課程。（四）考核評價分級。依據各自班級的教學內容和教學目標，期末考試時試卷進行分類命題。針對普通班的學生命題傾向于高等學校應用能力B級考試的題型和難度，而提高班的考試試題則參照高等學校應用能力等級考試A級考試的題型和難度。所有班級的考核總成績=平時成績的40%+考試成績的60%，其中，學生平時成績包括課堂出勤情況、作業評價和測驗成績、口語測試成績等。（五）教法分級。對學生的學情分析很大程度上決定了教學方法的選擇。由于提高班的學生具有較好的英語基礎，具有一定的進行自主學習的能力，且學習英語的興趣和動機較強，在實施教學時，教師選擇采用翻轉課堂或混合式教學模式的教學方式居多。在課前讓學生線上進行在線開放課程的自主學習，完成語言的輸入，課堂上教師先檢查學生的課前線上學習的完成情況，然后根據課前預習中問題較集中的重難點進行講解，最后布置各種活動進行語言輸出的活動。普通班的學生相對而言語言能力不足，自主學習意識淡薄，自主學習能力欠缺，因此教師在授課時，以傳統的基礎知識講解為主，通過課堂教學設計激發學生的興趣，訓練其基本語言技能，遵循“慢進度、多重復、重操作、多反饋”的原則，鼓勵和關愛學生，讓課堂變得有“溫度”，從而重塑學生的英語學習的興趣信心。經過近三年的教學改革實踐，依托泛學在線等網絡平臺，進行線上線下混合式教學，既滿足學生的多元化需求，又避免了海量網絡資源給學生帶來的選擇困難。豐富的平臺功能和多樣的信息化教學手段使教師與學生的互動交流不再受困于時空的限制，解決了大學英語教學中“教與學”“測與評”容易脫節的問題，一定程度上實現了大學英語教學的有機融合和交互促進。

三、分級教學成效

（一）有利于學生的課內外學習，提高整體英語水平。1.課堂內，消除焦慮情感，活躍課堂氣氛。根據不同的學習需求和學習水平將學生由“自然班”上課轉變為“普通班”和“提高班”，一方面，有利于消除低水平學習者在傳統的“自然班”中的畏懼感，挫敗感和失落感，教師設置恰當的教學目標，引導學生完成簡單的交際任務，促成學習目標的達成，使得學生有收獲感，滿足感和自豪感。學生的這種情感態度的變化會反過來促進學生主動地學習英語，積極地參與課堂活動，有效地提高英語水平。2.課堂外，重塑自信心，激發主動性。針對“普通班”和“提高班”的學生制定差異化的學習起點，根據學生的具體學習情況開展分級教學。通過開展各類課堂外活動，力求最大化地滿足每一位學生在英語學習過程中盡可能多地接觸“可理解性語言輸入”，即“i+l”。交通學院通過3年的分級教學改革的實踐，學生學習英語的積極性普遍增強，學習熱情也不斷加強，這些都可以從學生在三年中參加英語第二課堂活動的人數變化得以體現，如表1所示。可以看出，在參賽人數變化上，2016年是一個轉折點。在之前的三年各類比賽的參與人數總和都只有400余人，而2016年第一次開展分級教學改革，參賽人數則達到882人，環比增長72.73%，而2018年更是高達2427人，環比增長264.77%。由此可見，實施分級教學有利于增加學生學習英語的自信心，激發學習的興趣和熱情，營造良好的學習英語的氛圍。學生的語言綜合能力及綜合素養得到良好發展，在各類語言實踐活動中取得了較好的成績。從2016年實施分級教學改革以來，學生分別在全國英語寫作大賽、全國高職院校技能大賽英語口語比賽、廣東省嶺南杯英語寫作大賽、全國口譯大賽以及全國航海類專業英語演講比賽中獲得不錯成績。特別是在2019年廣東省高職高專公共英語組的寫作大賽中學生獲得特等獎和在2019年全國高職高專航海類專業英語演講比賽獲得一等獎的歷史最佳成績更加凸顯了分級教改的成效，主要因為學生在分級教學的大環境下獲得了更多的自主活動的領域，能夠按照自己的水平和興趣進行個性化的學習，激發自身的潛能達到最佳狀態，最終提升了英語綜合應用能力。（二）分級教學促教促研，實現教學相長。實施分級教學促進了教師教學水平和科研水平的提升。分級教學之后，由于班級的教學目標更加聚焦和有針對性，教學的對象也更加同質化，這為教師開展教學研究提供了良好的先決條件。例如，在基礎條件好的提高班嘗試混合式教學和翻轉課堂教學，在普通班開設在線開放課程，通過在線開放課程建設提高教師的信息化教學素養。交通學院英語教師團隊在2018年廣東省信息化教學大賽中獲得一等獎的殊榮，立項廣東省2018年教改項目的成功都離不開分級教學后教師團隊專注于基于超星學習通的在線課程建設和基于在線課程開展的混合式教學和翻轉課堂教學以及對分級教學的實踐探索。教師通過分級教學開展教研活動進行教學反思發表相關論文接近10篇，編纂和出版了高等教育英語等級考試教材和《英語實用英語口語》等教材。（三）改善了高職公共英語教學的困境。受學生生源性質等多因素的影響，交通學院最近五屆的學生英語水平懸殊太大，倘若繼續按照傳統自然班加合班上課，教師無法保持教學進度的一致，難以實現既定的教學目標。通過分級教學，設置差異化的教學目標和內容，實現因材施教，有效解決了高職公共英語教學的困境，特別是國家出臺百萬擴招政策之后，生源性質增加了退伍軍人和下崗職工等其他學生群體，對于這類群體的公共英語教學也應采取分類指導，實施差異化教學。（四）為行業英語（ESP）教學奠定良好基礎。《高職高專教育英語課程教學基本要求》同時建議：“高職英語教學分為兩個階段，即基礎英語階段與行業英語階段，基礎英語階段的教學內容可與行業英語階段的英語教學內容自然銜接，或將行業英語教學滲透到教學的全過程。通過開設行業英語激發學生的學習興趣與動力，提高就業競爭力。”［4］可見，基礎英語與行業英語有機融合是高職院校英語課程改革的必經之路。《大學英語》作為基礎英語課程，力求在夯實語言基礎的同時，通過第二學期的泛商務職場知識和技能的引入，以及提供與行業英語相關的網絡自主學習資源，使學生順利過渡到高年級的行業專業英語的學習，促進基礎英語與行業英語的有機銜接。英語教學模式如圖1所示。在分級教學模式下，學生的各項語言知識和技能合格后才能為后續的行業英語課程學習奠定扎實的基礎。交通學院汽車專業群、水上運輸類專業群、機電專業和物流運輸與經濟管理專業群在開設公共英語課程后，均開設了各專業群的ESP課程，如汽車專業英語、海事英語、機電英語、會展英語和貿易英語等。通過分級教學，不僅培養了學生的英語綜合能力，夯實了語言基礎和技能，而且為專業ESP的學習奠定了堅實的基礎，同時也為以后的職場需求鋪平了道路，更好地適應行業的國際化發展需要。

四、分級教學的反思

（一）出現的問題。經過三年的教學實踐，無論是“普通班”還是“提高班”的學生，他們都在自己原有的基礎上有所收獲和進步，收獲的不僅僅是英語成績，更是一份自信和情感。總的來看，通過分級教學，進一步鍛煉了“提高班”學生的創造性與自主性潛能，達到了“培優”的目的；增強了“普通班”學生的學習信心和主體意識，夯實了他們的英語基礎知識和技能；教改三年初步達成了既定目標，促進了學生的整體優化，教學初見成效，但在實踐中仍存在值得反思的一些問題。1.分級模式缺乏科學性。由于國內目前暫時還缺乏科學權威的分級測試題目，各大高校要么以高考英語成績為依據，要么以摸底考試成績為依據進行分級，這兩種方式在筆者看來都缺乏一定的合理性。學者劉潤清認為“分級考試內容應以內容和語言應用能力為準，不應以語法為準，這就要求作為選擇學生入級重要參數的分級測試應以多種形式，全面地測量學生的實際英語水平和學習能力，科學地設計試題，以便提高測試的效度和信度。”［5］此外，分級測試內容側重考核學生的語言知識，體現為對語法、詞匯、閱讀和寫作等基本知識的考核，基本不涉及英語口語能力的考核，與《大學英語課程教學要求》的要求背道而馳。另外，在分級編班時對學生的總體水平和考試成績的標準差未能充分考慮。例如，學校運輸與經濟管理學院錄取的學生和開設專業大多偏文科，學生整體的英語水平較高，而土木工程學院專業大多屬于工科，學生整體英語水平偏低，通過簡單選取各自二級學院前20%的學生組成各自學院的“提高班”，但實際上運輸與經濟管理學院的“普通班”同學的英語水平也高于土木工程學院“提高班”學生水平。而且分級編班缺乏等級滾動機制，一次分級，再不改變。有些“普通班”學生經過努力學習后能力提升快，卻無法進入“提高班”進行繼續學習。在2019年來自“普通班”的一名學生獲得了廣東省職業院校公共英語組寫作大賽的特等獎，全國職業院校公共英語組寫作大賽三等獎的優異成績；兩位來自五年一貫制班級的學生分別獲得了全國航海類專業高職高專組英語演講大賽一等獎和三等獎的殊榮。2.學生對分級教學的誤解容易產生心理障礙。學生對英語分級教學缺乏正確理解，多數學生認為進入“普通班”學習表明自身英語能力差，自信心受到影響，有抵觸情緒，甚至喪失英語學習的興趣和信心。在具體的實施過程中，學生的表現容易兩極分化，即“好生更好，差生更差”。此外，分級教學中的一些考核方面的規定也給學生帶來了負面情緒。交通學院硬性規定“普通班”的學生在大一第二個學期可以報考A級，過了A級才能在大二第一個學期考英語四級，而“提高班”的學生則可以在大一第一個學期選擇同時報考A級和四級。因此“普通班”的學生們認為學校存在某種程度的“歧視”，剝奪了他們參加考試的權利和機會。3.教學管理困難。分級教學打破了原來自然班級的授課模式，教務管理部門在涉及排課，成績錄入和存檔等方面的工作需耗費大量時間和精力。學生管理部門在對學生考勤時，由于每個班級的整周實訓課程安排不同，在普通班或者提高班都有學生缺席，因此大大增加了考勤的工作難度。4.考核評價不盡合理。分級考核評價出現了英語教學檢測和英語課程教學要求脫鉤的現象。由于不同級別學生在授課教材和考試題目的難易程度是不同的，因而出現了在期末總評成績中“普通班”學生成績高于“提高班”學生成績的情況，直接影響學生的評優和獎學金評比，有學生們反映這樣的結果有失公平性和合理性。（二）解決的策略。1.消除學生心理障礙。一是在學生入學之初就要安排專門的教師進行分級教學優勢的宣講，使學生能夠充分理解學院的改革初衷，理性做出選擇。二是注重培養學生學習英語的興趣和自信，尤其是對于普通班的學生來說，這些顯得尤為重要，能起到事半功倍的效果。三是建立有力的獎懲機制，實行班級動態管理機制。具體做法為每學期末，“提高班”成績后10%的學生與“普通班”成績前10%的學生對換，實施兩個級別的滾動教學與管理，激發不同能力學生學習英語的熱情，培養學生的主動競爭意識。2.加大教學監管力度。一方面，教學監管部門要加強對分級教學班的監管，安排專職督導進行教學的監督。與外語教學部門協作進行各種資源的配置，予以一定的傾斜，支持分級的教學改革。在學生成績管理上建立科學高效的學生成績檔案。另一方面，在學生管理方面，學生管理部門要與英語教師通力協作，齊抓共管，解決在分級教學中容易出現的諸如班級組織松散、管理重疊混亂等管理問題。3.構建合理的分類評價體系。在評價主體、評價方式、評價內容以及評價指標上科學合理地全面反映公共英語教學的全過程，使每一個學生都能獲得全面而真實性的評價，從而實現“以評促教”。例如，評價方式要含在線評價和線下評價，評價指標要體現綜合性以及評價過程的動態性等。［6］具體而言，對于“普通班”學生，要注重過程性考核評價，注重學生學習習慣，學習興趣、學習態度和學習方式方法等方面的培養和考核，給予更多的肯定和鼓勵，激發其興趣和信心，弱化對于成績的考評。對于“提高班”的學生，要注重終結性評價，推薦他們參加各級各類英語技能大賽，鼓勵報考大學英語四、六級考試。高職公共英語分級教學已經在各大高職院校開展了將近十年的時間。通過深入分析交通學院三年來實施分級教學的個案，闡述了高職公共英語分級教學的效果以及存在的問題，提出了相應的解決方法。其不足之處在于論證分級教學的效果時缺乏數據支撐，另外，下一步的研究可以將分級前后學生的英語應用能力考試的成績進行縱向比較以及將交通學院實施了分級教學后的當年的英語應用能力考試的成績與省內沒有進行分級教學的同等層次的兄弟院校進行橫向比較，更加凸顯分級教學的成效，也讓分級教學更具有借鑒性和推廣性。

參考文獻：

［1］教育部高等教育司.大學英語教學課程要求［M］.北京：外語教學與研究出版社，2004.

［2］陳志偉.大學英語分級教學實踐的思考與建議［J］.教育與職業，2009（18）：137-138.

［3］KrashenSD.SecondLanguageAcquisitionandSecondLanguageLearning［M］.Oxford：PergamonPress，1981.

［4］教育部高等教育司.高職高專教育英語課程教學基本要求（試行）［M］.北京：高等教育出版社，2006.

［5］劉潤清.外語教學研究的發展趨勢［J］.外語教學與研究，1999（02）：88－89.

［6］陳貴青.學生作為他人在場：高職英語混合式彈性學習模式探究［J］.河北職業教育，2019（06）：37-40+45.

作者:白歡 朱東華 王志娟 單位:廣東交通職業技術學院