論小學(xué)語(yǔ)文教育規(guī)范的異化

導(dǎo)語(yǔ)：論小學(xué)語(yǔ)文教育規(guī)范的異化一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

什么佳作神氣韻味的追求，美感的體驗(yàn)，想象的活躍，都在這緊張運(yùn)行中被齊一化了，轉(zhuǎn)化成了形式多樣的匠氣十足的試題表達(dá)式。如排序題，考26個(gè)拼音字母，非得這樣考。E__G，即要求在橫線上填寫(xiě)相應(yīng)字母。或者給出幾句話，要求排順序，而且有一個(gè)統(tǒng)一的排序答案。改錯(cuò)題，非得人為地制造錯(cuò)誤讓學(xué)生修改。如有這樣一道題，要求改錯(cuò)“春天到了，百花文放”。老師覺(jué)得學(xué)生應(yīng)該會(huì)把“齊”字寫(xiě)錯(cuò)成“文”字，故設(shè)了這樣的練習(xí)。孩子改成：百花開(kāi)放，結(jié)果當(dāng)然被判錯(cuò)，孩子們也很茫然，因?yàn)樗麄儾粫?huì)把“齊”字寫(xiě)成“文”字。還有判斷題，非得弄模棱兩可的ABCD答案，讓孩子在懵懂中選擇。如此種種，使語(yǔ)文教學(xué)受制于追求高分競(jìng)爭(zhēng)的緊張運(yùn)行之中，于是為了應(yīng)對(duì)考試，就有了復(fù)習(xí)的應(yīng)對(duì)。一年級(jí)就開(kāi)始提前結(jié)束上課，用一個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行專(zhuān)門(mén)的復(fù)習(xí)。如專(zhuān)門(mén)的量詞訓(xùn)練、專(zhuān)門(mén)的句式訓(xùn)練、專(zhuān)門(mén)的易混字訓(xùn)練等等，把許許多多人為的混淆讓孩子們練習(xí)。隆重的考試儀式由內(nèi)到外規(guī)訓(xùn)了師生語(yǔ)文教與學(xué)的本質(zhì)。

吊詭的書(shū)寫(xiě)格式規(guī)訓(xùn)小學(xué)語(yǔ)文是兒童告別他的口語(yǔ)世界正式進(jìn)入書(shū)面語(yǔ)世界的階段，小學(xué)語(yǔ)文教育由此必然要規(guī)范兒童的書(shū)寫(xiě)世界。問(wèn)題在于我們規(guī)范的聚焦點(diǎn)在哪兒？是更多地在意一種正確的書(shū)寫(xiě)格式，還是在意一種書(shū)寫(xiě)的靈性？在現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教育中，我們常常把書(shū)寫(xiě)格式裝飾得非常神秘，學(xué)生首先對(duì)格式要求有一種恐懼。比如，拼音的書(shū)寫(xiě)，在拼音四線格里，上格只能穿到什么地方，下格要達(dá)到哪兒，老師似乎要用尺子來(lái)測(cè)量。如日記，在二年級(jí)的學(xué)生剛剛接觸日記的時(shí)候，老師僅僅在意格式，至于寫(xiě)什么，怎么評(píng)價(jià)，老師已經(jīng)顧及不到。只要符合日記的格式要求，都得到贊賞，沒(méi)有符合日記的要求，就算寫(xiě)得再好的內(nèi)容，也得不到一點(diǎn)兒賞識(shí)，僅得回兩個(gè)字“重寫(xiě)”。一、二年級(jí)的學(xué)生被告知寫(xiě)話的時(shí)候不能寫(xiě)對(duì)話，因?yàn)槊疤?hào)、引號(hào)容易用錯(cuò)。為了避免寫(xiě)錯(cuò)，就得讓學(xué)生學(xué)習(xí)第三人稱(chēng)的轉(zhuǎn)述。這樣的學(xué)習(xí)還有意義嗎？如一次一年級(jí)的考試，考的內(nèi)容是看圖寫(xiě)話，圖中畫(huà)著：老人摔倒了，一個(gè)小朋友去扶。有學(xué)生是這樣寫(xiě)的：一天，小明在上學(xué)的路上看見(jiàn)了一位老婆婆摔倒在地上。小明急忙上前扶起老婆婆。老婆婆說(shuō)：“謝謝你，小朋友。”小明說(shuō)：“不用謝！”（當(dāng)然這位小朋友的冒號(hào)引號(hào)的格式?jīng)]有用對(duì)，尤其是寫(xiě)在方格里的時(shí)候）但老師“忍無(wú)可忍”，為了讓學(xué)生明白書(shū)寫(xiě)格式的重要性，罰學(xué)生抄下面這段滿分的寫(xiě)話：一天，小明放學(xué)了，他在路上看見(jiàn)了一位老奶奶摔跤了，就把老奶奶扶起來(lái)，后來(lái)老奶奶夸他是好孩子，他覺(jué)得心里特別高興。在老師看來(lái)，這些規(guī)范從一開(kāi)始就要嚴(yán)格掌握，要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的書(shū)寫(xiě)習(xí)慣。然而習(xí)慣的養(yǎng)成要與靈性的保護(hù)和發(fā)現(xiàn)是要一并進(jìn)行的。我們沒(méi)有必要用標(biāo)準(zhǔn)格式犧牲了兒童表達(dá)的靈性。規(guī)范的書(shū)寫(xiě)格式應(yīng)當(dāng)要求，但是，格式的掌握也不是一兩天就能內(nèi)化的，在語(yǔ)文的學(xué)習(xí)中，書(shū)寫(xiě)的格式與書(shū)寫(xiě)的內(nèi)容不論從學(xué)生的表達(dá)上，還是從教師的批改上，都應(yīng)該是要同時(shí)關(guān)注的，怎樣的“長(zhǎng)寫(xiě)作性靈的善”與怎樣的“救書(shū)寫(xiě)格式的失”是要認(rèn)真思考的。過(guò)于注重書(shū)寫(xiě)格式，在一定程度上也就忽略了書(shū)寫(xiě)中的語(yǔ)文思想的萌發(fā)，忽略了書(shū)寫(xiě)中文化的意蘊(yùn)。

凸現(xiàn)的“教師化語(yǔ)言”隨著課程改革的推進(jìn)，語(yǔ)文教師也極為積極地以學(xué)生為主體，但是中國(guó)傳統(tǒng)的師道文化的存在，使得教師們很自然地認(rèn)為“己所不欲勿施于人”中的“己”無(wú)可厚非的指的是教師自己，這就意味著只有“我”（老師）才有權(quán)力判斷什么東西是普遍可求的，根本沒(méi)有想到學(xué)生想要的是什么。只有“我”（老師）的心靈才是個(gè)有資格的心靈，學(xué)生的心靈則加上括號(hào)不需要在場(chǎng)。由此，彰顯的自然是“教師的語(yǔ)言”。如漢字的學(xué)習(xí)，每一個(gè)漢字，老師都得讓學(xué)生一個(gè)個(gè)去拆換漢字的組成部件。如學(xué)習(xí)“戰(zhàn)”字，學(xué)生做的事情是把含有“占”這個(gè)部件的其他字找出來(lái)，學(xué)生挖空心思找到了“貼、帖、點(diǎn)、店、站”，這些字在老師看來(lái)是很容易找的，可是對(duì)于一年級(jí)的孩子們來(lái)說(shuō)，確實(shí)是很困難的。三年級(jí)學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作文———肖像描寫(xiě)，學(xué)生整節(jié)課轟轟烈烈拿著小鏡子對(duì)著寫(xiě)鏡中的自己，一直在“蘑菇發(fā)型”還是“云朵發(fā)型”上爭(zhēng)論不休。低年學(xué)段每篇作文的開(kāi)頭，都要求是“一天（逗號(hào)）”。學(xué)習(xí)完《曹沖秤象》，一定要花很長(zhǎng)時(shí)間在討論還有什么其他的秤象方法。學(xué)習(xí)了冰心的詩(shī)歌《雨后》，一定要讓孩子們討論詩(shī)中的小哥哥不好，因?yàn)樗麃y踩水，又不好好拉著小妹妹，等等。這些老師的語(yǔ)言，讓語(yǔ)文的課堂學(xué)習(xí)雖然“聲勢(shì)浩大”，但卻無(wú)所作為。在學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)上，也盡顯知識(shí)的教師個(gè)人化。如一個(gè)孩子用“希望”造句，我希望世界能下雪。老師改為：我希望世界能夠和平。學(xué)生說(shuō)“勇敢生活”，老師判錯(cuò)，因?yàn)榇鸢甘恰坝赂绎w翔”。學(xué)生寫(xiě)到“粗粗的尾巴、尖尖的角、白白的翅膀”，被判錯(cuò)，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)答案是小松鼠的尾巴、小山羊的角、小白鵝的翅膀。這些異化的儀式，已經(jīng)披上了神圣的“規(guī)范的遵守”的外衣。一位孩子說(shuō)：“一看到我們的語(yǔ)文老師就會(huì)想起給白雪公主吃毒蘋(píng)果的巫婆。然而，白雪公主并不知道給他吃蘋(píng)果的是巫婆，學(xué)生也盡力“聽(tīng)老師的話”。這位孩子的擔(dān)憂“我們會(huì)不會(huì)是白雪公主”？就很讓人深思。

小學(xué)語(yǔ)文教育規(guī)范“異化”的后臺(tái)取向

（一）“抽象”的語(yǔ)文教育習(xí)俗教育習(xí)俗，簡(jiǎn)單的說(shuō)就是經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期的實(shí)踐形成的約定俗成的教育話語(yǔ)。由此不難理解教育習(xí)俗是情境性的、文化性的、生成性的，它絕不是教育規(guī)律、教育口號(hào)的機(jī)械照搬。要在教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上去形成教育理論，但是教育理論又是不會(huì)機(jī)械對(duì)應(yīng)各種教育現(xiàn)實(shí)的，教育理論與教育現(xiàn)實(shí)之間存在著特殊的聯(lián)系。沒(méi)有理論的教育實(shí)踐是盲目的，沒(méi)有教育實(shí)踐的理論是空洞的。在任何情況下，用實(shí)踐來(lái)證實(shí)或檢驗(yàn)?zāi)骋惶囟ɡ碚撌怯袉?wèn)題的，用理論來(lái)套解特定的教育實(shí)踐是沒(méi)有生命力的。然而在小學(xué)語(yǔ)文教育中，存在著大量的本來(lái)應(yīng)該鮮活存在卻被抽象化了的教育習(xí)俗。比如，小學(xué)生學(xué)語(yǔ)文要多讀多寫(xiě)，這是長(zhǎng)期的語(yǔ)文教育實(shí)踐形成的話語(yǔ)形態(tài)。然而，讀寫(xiě)什么？怎樣讀寫(xiě)？小學(xué)生是需要教師的實(shí)際指點(diǎn)的，而不僅僅只是老師布置作業(yè)的形式。但是在現(xiàn)實(shí)中，很多語(yǔ)文老師只注意到了多讀多寫(xiě)的抽象存在，而沒(méi)有把它化為自己和學(xué)生的一種語(yǔ)文生活方式。比如，一位語(yǔ)文老師布置學(xué)生的暑假作業(yè)，要求學(xué)生每天讀書(shū)二十分鐘，然后按照“日期—書(shū)名—讀書(shū)時(shí)間—家長(zhǎng)簽字”的學(xué)校傳統(tǒng)的方式交記錄表。一位學(xué)生和家長(zhǎng)沒(méi)有這樣做，而是按照“書(shū)名—推薦理由—自我評(píng)價(jià)”的方式建立了閱讀專(zhuān)題。比如，孩子看《凱琪的包裹》、《裝在口袋里的爸爸》，家長(zhǎng)寫(xiě)上推薦理由是親情的感染。孩子寫(xiě)下的感受是人與人之間需要溫暖。然而，開(kāi)學(xué)因?yàn)椴环侠蠋煹谋砀褚螅煌嘶貋?lái)重寫(xiě)。于是家長(zhǎng)不得不在表格上簽下了自己的五十多次姓名。學(xué)生不得不在表格里一遍遍抄書(shū)名，老師滿意了，孩子哭了。這些抽象的習(xí)俗讓教師們完成了工作量，但是卻剝奪了讀寫(xiě)本身給孩子們帶來(lái)的快樂(lè)享受。

（二）“概念化”存在的學(xué)生目前我國(guó)進(jìn)行的基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是“為了中華民族的復(fù)興，為了每位學(xué)生的發(fā)展”，體現(xiàn)了“以人為中心”的價(jià)值訴求。語(yǔ)文新課程以極大的熱情關(guān)注到這一點(diǎn)，在課程標(biāo)準(zhǔn)中的表述中，表達(dá)了“促進(jìn)人的全面發(fā)展方面的價(jià)值追求”、“學(xué)生是學(xué)習(xí)和發(fā)展的主體”、“發(fā)展個(gè)性”、“珍視學(xué)生的獨(dú)特感受、體驗(yàn)和理解”、“減少對(duì)學(xué)生寫(xiě)作的束縛”、“加強(qiáng)學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和相互評(píng)價(jià)”等關(guān)于“以人為本”的思想。然而在語(yǔ)文教育的現(xiàn)實(shí)中，對(duì)“人”的概念的抽象理解，使得學(xué)生更多時(shí)候是“概念化”的存在，而不是真實(shí)的存在。即學(xué)生是抽象的“人”，是“概念人”，而不是一個(gè)有意義的人。比如，一、二年級(jí)的學(xué)生本來(lái)最擅長(zhǎng)寫(xiě)對(duì)話，但卻因?yàn)槊疤?hào)引號(hào)容易格式不對(duì)而被勒令不要寫(xiě)對(duì)話。三、四年級(jí)的學(xué)生本來(lái)內(nèi)部語(yǔ)言已經(jīng)發(fā)展，但是又被寫(xiě)實(shí)所禁錮，寫(xiě)自我介紹要通過(guò)帶小鏡子來(lái)寫(xiě)。五、六年級(jí)在對(duì)生活有更多感觸的時(shí)候又被教育為只能寫(xiě)光明，不能寫(xiě)黑暗，就是寫(xiě)黑暗也得最后被光明戰(zhàn)勝，等等。這些語(yǔ)文學(xué)習(xí)，使對(duì)“人”的尊重僅僅限于表面。阿倫特（HannahArend）t在《人的條件》一書(shū)中指出：是生命而非世界才是人至高的“善”。［1］生命是什么？“教師從‘獨(dú)奏者’的角色過(guò)渡到‘伴奏者’的角色，從此不再主要是傳授知識(shí)，而是幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)他們而非塑造他們。”［2］這就是關(guān)于對(duì)“生命”的尊重。正如葉瀾先生所指出：“教育發(fā)展的內(nèi)在核心問(wèn)題是對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)，教育學(xué)基本原理的突破需要從對(duì)‘人’的認(rèn)識(shí)的反思開(kāi)始。”她認(rèn)為就中國(guó)目前教育學(xué)理論的現(xiàn)狀來(lái)看，“在有關(guān)‘人’的認(rèn)識(shí)上，主要缺乏的是‘具體個(gè)人’的意識(shí)，需要實(shí)現(xiàn)的理論轉(zhuǎn)換是從‘抽象的人’向‘具體的人’的轉(zhuǎn)換”。［3］而所謂具體的人就是指“作為一種物質(zhì)的、理智的、有感性的、有性別的、社會(huì)的、精神的存在的各個(gè)方面和各種范圍，這些成分都不能也不應(yīng)當(dāng)孤立起來(lái)，他們之間是相互依靠的”。［4］我們的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是在學(xué)校教育中的對(duì)母語(yǔ)的學(xué)習(xí)，母語(yǔ)，是我們精神的家園，語(yǔ)言學(xué)習(xí)的背后應(yīng)該是人的生命世界的存在，母語(yǔ)并不是一個(gè)人可以隨意拾起放下的工具，它包圍著一個(gè)人，并且侵入這個(gè)人的所有經(jīng)驗(yàn)、理解、判斷和行動(dòng)中，通過(guò)語(yǔ)言，一個(gè)人才參與到一定的歷史和社會(huì)中來(lái)。學(xué)校的語(yǔ)文學(xué)習(xí)伴隨著孩子珍貴的母語(yǔ)習(xí)得的過(guò)程，這樣的語(yǔ)言學(xué)習(xí)是最牢固、最具詩(shī)意的，充滿著心靈的體驗(yàn)，這與鮮活的生命息息相關(guān)。

（三）“可量化”的語(yǔ)文知能為了更好地評(píng)定學(xué)生，進(jìn)而評(píng)定教師、學(xué)校，必須有一套量化的指標(biāo)進(jìn)行比較，從而區(qū)分一個(gè)人在這個(gè)群體中的位置。于此應(yīng)運(yùn)而生統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)、統(tǒng)一的答案、統(tǒng)一的授課內(nèi)容、機(jī)械的計(jì)分方式，這使語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)漸漸轉(zhuǎn)化為一種如韋伯所說(shuō)的“理性活動(dòng)”，即是一種把事物都化為方法問(wèn)題的方式，用特定的計(jì)算和干預(yù)工具，將語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中的人與知識(shí)置放到以算度為中心的統(tǒng)攝之下，“世界不再是真實(shí)的和有機(jī)的‘家園’，不再是愛(ài)和沉思的對(duì)象，而是變成了冷靜計(jì)算的對(duì)象和工作進(jìn)取的對(duì)象”［5］。并以此發(fā)展出一套知識(shí)原則，與寫(xiě)作模式化、閱讀程式化、考點(diǎn)精確化共同氤氳了一個(gè)可計(jì)量的領(lǐng)域。一系列的語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)便規(guī)范化了，課本只是成為了為練習(xí)閱讀、寫(xiě)作而設(shè)的工具，教師授課的目的也就在于使學(xué)生能以特定的方式獲得特定的知識(shí)體系。大家關(guān)注的是這些規(guī)范化、格式化的形式，很少關(guān)注活動(dòng)的內(nèi)容。這些機(jī)械的測(cè)量的“誕生”帶來(lái)的是活生生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)環(huán)境的“死亡”，語(yǔ)文知識(shí)成了脫離生活的孤立的“量”。也因?yàn)橐磺惺强梢杂?jì)量的，大家也就習(xí)慣于以累加的角度來(lái)看待學(xué)生的發(fā)展變化，知識(shí)本身被忽略了。由此，教學(xué)所進(jìn)行的一系列改革，不是為了知識(shí)，而是為了獲得形而上的高效，以此來(lái)衡量什么是成功的教學(xué)、什么是失敗的教學(xué)，誰(shuí)是成功者、誰(shuí)是失敗者。本應(yīng)該由其他標(biāo)準(zhǔn)共同確定的事情，卻要按照效益或“代價(jià)—利益”分析來(lái)決定。本應(yīng)該規(guī)導(dǎo)我們教育的那些獨(dú)立目的，卻要被產(chǎn)出最大化的要求所遮蔽。正如蘇格蘭物理學(xué)家LordLeloin說(shuō)：“當(dāng)你不能用數(shù)字表達(dá)，你的知識(shí)就是不完備的、貧乏的，從而是不令人滿意的……如果你不需要用什么知識(shí)去參加檢測(cè)或考試，那么這些知識(shí)就不需要知道。”［6］在這種價(jià)值的感召下，一切都可以化為數(shù)字來(lái)衡量，一切都以數(shù)字來(lái)說(shuō)明，否則就是含混的，不能說(shuō)明問(wèn)題的。什么批判性閱讀、什么真實(shí)的表達(dá)、靈動(dòng)的感覺(jué)，在這可算度中灰飛煙滅。

小學(xué)語(yǔ)文教育規(guī)范的真實(shí)存在

誠(chéng)如上文所述，我們的小學(xué)語(yǔ)文教育習(xí)慣用一系列的“規(guī)范”指引著學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)程，殊不知，學(xué)生缺失的卻又是我們苦苦追尋的規(guī)范。我們的學(xué)生滿腦子想著的是我要怎樣回答試卷上的題目。“我腦袋空空，寫(xiě)什么呀？”“語(yǔ)文課一點(diǎn)兒意思也沒(méi)有，整天不是做題就是唱‘大’字加點(diǎn)就是‘太’。”小學(xué)生們這樣的感慨其實(shí)就是對(duì)我們的語(yǔ)文教育規(guī)范的質(zhì)疑。當(dāng)一個(gè)才入學(xué)一個(gè)月的小學(xué)生正兒八經(jīng)的說(shuō)“天底下最討厭的兩個(gè)字就是‘語(yǔ)文’”的時(shí)候，我們?cè)搶?duì)小學(xué)語(yǔ)文教育作出怎樣的思考呢？真正的語(yǔ)文規(guī)范的掌握帶來(lái)的應(yīng)該是注重語(yǔ)文思維習(xí)慣的培養(yǎng)，從而使語(yǔ)文學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)得到良性的形成。而“異化”的語(yǔ)文教育規(guī)范帶來(lái)的只是注重“量”，為了達(dá)到立竿見(jiàn)影的時(shí)效性而進(jìn)行題海訓(xùn)練式的語(yǔ)文學(xué)習(xí)，沉重的量化訓(xùn)練讓小學(xué)生們苦不堪言。面對(duì)活生生的真實(shí)生活，我們不能僅僅檢測(cè)學(xué)生：表達(dá)了這么一些語(yǔ)言，這些語(yǔ)言符合一個(gè)什么樣的標(biāo)準(zhǔn)。我們需要做的是讓學(xué)生知道，在他們成長(zhǎng)的這一階段里，需要什么樣的語(yǔ)言和需要做什么樣的事情。小學(xué)語(yǔ)文教育的規(guī)范應(yīng)該還原其真實(shí)面目，即規(guī)范應(yīng)該是為真正、真實(shí)的語(yǔ)文思維習(xí)慣的培養(yǎng)而設(shè)。

作者：余昱單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院