學生閱讀思維激發途徑的多樣性分析論文

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摘要：通過導語、標題、誦讀、多媒體、文眼、討論、比較、聯想與想象等多種方法途徑激活學生的閱讀思維

關鍵詞：閱讀思維激活思維

《語文課程標準》明確指出：“閱讀是收集處理、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。”“學生……通過閱讀，受到感情熏陶，獲得思維啟迪，享受審美樂趣。”可見，閱讀教學是培養學生語文素養、提高學生文化品位和審美情趣的重要手段。現代社會要求現代人具有自由地運用語言文字的能力，現行考試對學生的閱讀能力的考查力度加強、比值加大（如上海市高考只考閱讀和寫作兩部分），無不說明閱讀教學在語文教學中的突出地位。提高學生的閱讀能力，關鍵在于使他們具有敏銳的思維能力、良好的思維品質，深廣的思維空間。要達到這一目的，就要優化語文閱讀教學，培養學生主動、積極地探究文本信息的習慣和能力。因此，在閱讀教學中，教師要善于刺激反應，創造時機，喚醒、激活學生的思維，讓學生自己去思考，去同作者進行思維碰撞和心靈交流，獲得自我的豐富與發展，形成錢夢龍老師的“教的藝術”——“教師鼓勵學生主動學習的藝術。”（錢夢龍《導語的藝術》，人民教育出版社，1995年版，第31頁。）

在具體的閱讀教學中，下面一些方法途徑能夠有效地激活學生思維，提高閱讀的效率。

一、通過導語激活

一堂課如一篇優美的散文，漂亮的開頭能引人入勝；一堂課如一池春水，良好的開頭如一粒石子，能激起學生思維的千層浪。

教學《黃鸝》，先引導學生回顧、吟誦描寫黃鸝的詩句：“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天”，“何處經年絕好音，暖風吹出囀喬林。……曉來枝上千般語，應供桃花說舊心”，“幾處早鶯爭暖樹，誰家新燕啄春泥”。從這些詩句中，學生能感受到文學作品中的黃鸝通常都是與美好的事物聯系在一起的。老師趁機提問：孫犁寫于60年代的散文《黃鸝》敘述了些什么，到底要表達怎樣的思想感情呢？學生再細讀課文，勾畫并概括出描寫黃鸝在不同環境中不同狀態的有關內容：炮火連天的抗戰時期，黃鸝發出“尖利的富有召喚性的啟發性的鳴叫”，但美麗一閃而過；青島療養時所見的黃鸝是生活于槍口之下的驚弓之鳥；鳥市的黃鸝如同囚徒，被羈絆著，被玩弄著，那病態令人不忍多看一眼；而春季的江南，湖光山色，密柳長堤，茂林修竹，桑田葦泊，“才是它們真正的家鄉，安居樂業的所在”，因此黃鸝伴隨著春雨、宿露啼叫，伴著朝霞、彩虹飛翔，展示著它們全部的美麗。由此明白，良好的環境，是黃鸝展示美的必要條件。而作者寫黃鸝，顯然是托物言志，大有深意，富有哲理。于是啟發學生閱讀文章的說理部分，教師再相機點出作者當時的思想狀況和寫作背景，學生便不難領悟——作者以黃鸝在不同環境中不同的生命狀態，說明事物只有在一定的環境里，才能發揮到極致，文藝乃至一切事業、一切人，要發揮到極致，都需要最佳的環境。表現了作者對歷史的深沉思索和對理想的熱烈追求。

除用詩歌導入以外，導入新課的方法還有很多，諸如實物導入、設疑導入、猜讀導人、反常導人等等。閱讀課中，只要我們因文而異——根據課文的具體內容因勢利導；因人而異——根據學生的年齡特點、心理特征、知識水平、興趣愛好，根據教師的特長等情況巧妙施導，就能創設情景，營造氣氛，調動情感，引發思考，獲得良好的閱讀效果。

二、通過標題激活

一般地說，文章的標題是標明文章內容的簡短語句。因此，抓住它，往往能綱舉目張，帶動全文，窺見全篇，激活學生的思維。

例如，教學李健吾的《雨中登泰山》，就可以把文章的標題作為激活點。第一步，抓住標題中的“游”字，引起學生對游蹤，以及與游蹤緊密關聯的描寫點、描寫重點的思考。泰山游記，古今不乏佳作，本文之所以不落窠臼，獨具風格，就在于寫的是“雨中”登泰山。一個“雨”字引出一篇佳作，全文緊扣“雨”字，或明寫，或暗點，不僅借“雨”寫景，緣“雨”抒情，而且借“雨”組織材料，推進文章。對上述內容的教學都可以通過標題中的“雨中”二字激活。最后，抓住題目中的“泰山”二字，引導學生歸納雨中泰山的特點，并總結全文。

三、通過誦讀激活

誦讀激活，是指運用富有感情色彩的有聲語言轉化課文的文字語言，從而對文章進行理解、品味和記憶的教學方法。正確的誦讀有助于領會課文內容，體味文中的感情。

比如，汪曾祺的《胡同文化》中有一句：“蝦米皮熬白菜，嘿！”結合全文，反復揣摩，便知作者意在用“嘿！”凸現北京人易于滿足和滿足后自我陶醉的心理，因此應該讀出一種由然而生的幸福，一種通體順暢的舒坦。而《荷塘月色》運用疊音詞，意在深化物態情貌的形象感，表達作者對荷塘四周景色的喜愛之情，給人以一種音韻和諧的美感。誦讀時，語調宜悠長、舒緩，讀出淡淡的喜悅，讀出朦朧的詩意，讀出協調的韻律，并在頭腦中再現語句描寫的物象。如“郁郁”“遠遠近近”“高高低低”的綠樹，“隱隱約約”的遠山，“曲曲折折”的荷塘，“亭亭玉立”的荷花，“縷縷”的清香，“脈脈”的流水，“薄薄”的清霧等等。

誦讀時，“以意逆志”，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”（《葉圣陶語文教育論集》。科學教育出版社，1980年版，第125頁）。通過重音、停頓、語調和節奏處理等聽覺藝術，能把課文的優美意境，縝密思路，象征意義，傳神描繪和觀點主張酣暢地表現出來。

四、通過多媒體激活

現代化的教學設備為語文教學的形象、直觀、生動化提供了實現的物質保證。用《人間四月天》的樂曲伴讀《再別康橋》；展示湘江秋景，吟誦《沁園春·雪》；播放科教片，分析《中國石拱橋》獨特的造型結構；觀看同名電影《祝福》，加深對祥林嫂悲劇性格的理解等等，都是簡單而又能開啟智慧倉庫的有效手段。

在教學《米洛斯的維納斯》時，一面啟發學生思考，若給斷臂維納斯續上手臂，可以有那些姿態？一面將學生的設想投影在屏幕上，學生們的思維便會迅速活躍起來，老師再給以關鍵的一“激”：為什么長期以來都沒有給維納斯續上手臂？學生們將續上斷臂前后的維納斯一比較，便會明白：缺陷的美給人以無限的想象空間。接著順勢向外拓展，欣賞羅丹的雕塑、齊白石的名畫，并讓學生結合自己的審美經驗，舉出諸多藝術作品的例子加以分析，使之對虛實相生的審美原理加深理解。

運用現代化教學媒體，給學生以直接的形象的刺激，能夠點燃他們思想的柴火，使之燃燒起來，燃旺起來，形成探究的燎原之勢。

五、通過文眼激活

關于文眼，清人劉熙載《文概》中說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后必顧之，在篇末則前必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”說明白點，文眼即文章構思的凝聚點，是作品中脈絡層次的關鍵之語，它往往能“一字窮理，定全篇主腦，片言居要，連通體脈絡”。因此，抓住“文眼”，常常能激活學生思維。

例如，朱自清的散文《威尼斯》以頗具特色的語言，介紹和描繪了威尼斯頗具特色的風貌。第一句“威尼斯是個別致的地方”中的“別致”二字就是全文的文眼。按劉熙載的觀點，文眼“在篇首，則后必顧之”。那么“別致”在哪兒呢？兩個特點——“水上的城‘和“文化藝術的城”。文章兩部分的過渡處，作者寫到“威尼斯不單是明媚，在圣馬克方場走走就知道……最華妙莊嚴的地方也是這兒。”這是另一處文眼。只是比起前一處來，低了一個層次而已。“明媚”回頭概括了“水上城市”這一特色，是第一部分的文眼；“華妙莊嚴”概括了下文描述的“文化藝術城市”這一特色，是第二部分的文眼。巧借這三處文眼，就能一動萬隨，綱舉目張，有效地激活學生的思維。

六、通過討論激活

葉圣陶先生指出，討論能使學生享有獨創成功的快感；作比量長短的思索；預習的時候集中追求解決問題的注意力。這種快感、思索與注意力，對于鼓動閱讀的興趣，增進閱讀的效果，都有很高的價值。確實如此，在討論式教學中，師生之間，有融合，有交鋒，甚至有爭執不下的駁難，但正是如此，才更易激起學生仔細探究閱讀材料，尋章切點釋疑的興趣。

教學韓東的詩歌《山民》，可以先將《教參》上的兩段話展示給學生——全詩借一個山民的口吻，表達了長期處于封建傳統文化中的人們的要求，以及沖破文化滯悶的強烈愿望；《山民》在詩中消失了他原有的含義成了一種符號，閉塞、保守、愚昧的象征，平靜的敘述中，隱藏了作者強烈的批判激情。

然后要求學生就上面兩段話發表自己的看法，思考該詩的主旨。討論中，學生認為，以上兩段話是矛盾的。既然“山民”有沖破文化滯悶的強烈愿望，又怎么會成為閉塞、保守、愚昧的象征呢？學生認為，誠如《教參》所說，“山民”確實有走出大山，見到大海（即沖破文化滯悶）的強烈愿望。在1982年的特定歷史條件下，這已屬難能可貴了，是值得肯定和贊揚的。阻礙他走向大海的，是其生活的環境——重重大山。既然如此，作為閉塞、保守、愚昧的象征物，就應該是“山”而不是“”山民”了。據此，學生認為，該詩旨在呼喚“山民”有更先進的改革意識，給“山民”以更廣闊的開放空間，使以后的“山民”不“只是遺憾／他的祖先沒有像他一樣想過／不然，見到大海的該是他了。”

七、通過示范激活

教材無非是個例子，教師對教材的講解、分析和挖掘的示范作用，能引導學生深入地揣摩、領會、探究，達到舉一反三，觸類旁通的目的，實現語文學習的遷移。

教學《拿來主義》，教師可以對1——7段的論證思路作示范性的分析、講解，教給學生思維的方法。其論證思路歸納如下：

論題：要實行“拿來主義”

論證：或實行“閉關主義”，或實行“送去主義”，或聽憑“送來”，或主張“拿來主義”。

“閉關主義”行不通；

只是“送去“，有往而無來，必淪為乞丐；

聽憑“送來”，大受其害。

所以，要主張“拿來主義”。

在此基礎上，要求學生模仿老師的做法，依葫蘆畫瓢，分析歸納課文后半部分的論證思路，教師則相機點撥。其思路歸納如下：

論題：對文化遺產應采取批判繼承的態度（即“占有，挑選”）

論證：或采取逃避主義，或采取虛無主義，或投降主義，或批判地繼承。

逃避主義者是孱頭；

虛無主義是昏蛋；

投降主義更是廢物。

所以，要批判地繼承文化遺產。

八、通過比較激活

愛因斯坦說：“知識不能單從經驗中得出，而只能從理智的發展觀察到的事實兩者的比較中得出。”（吳霓主編：《課堂學生學習方法指導全書》。國際文化出版公司，1996年版，第76——77頁。）進行比較閱讀，能激發探索的興趣，開拓思維的空間，啟發思辨的新思路，從而獲得獨特的認識。教學中，可用于激活思維的比較點是很多的，如選材、結構、章法、技法、用語等寫作技巧以及寫作風格的比較等等。

品讀的《沁園春·長沙》，便可運用比較法，領悟詩人融合意象的煉字技巧：用“擊”而不用“飛”，是因為“擊”能表現雄鷹在遼闊高空上下搏擊，箭也似地矯健飛行的形象，見氣勢，見力度；用“翔”而不用“游”，是因為“翔”能描繪出游魚在“碧透”的江水里自由自在，輕快游動的形象；而“擊”“翔”二字又相對成文，自然而然歸于“萬類霜天競自由”。

王昌齡的《芙蓉樓送辛漸》，可與高適的《別董大》相比較，以領會兩首詩的主旨和情調。兩詩雖然均為送別詩，都是七絕，都是先景后情，由景而情，但兩詩切入、運筆和落點不同：王詩不寫依依不舍，沒有細語叮嚀，不言日后相思，而寫秋雨連江，楚山孤寂，突出“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”，詩的情調悲哀悵惘，借送別以明心志；而高詩寫景“千里黃云白日曛，北風吹雁雪紛紛”，荒寒黯淡，重在以景襯“莫愁前路無知己，天下誰人不識君”之情，無哀怨之語，情緒激昂，胸襟開闊，借送別以勸友。通過這樣的精細研讀，能得到比較的實效，使思維迅速擴展，突破原有的認知模式，形成“葉葉相交通”的思維網絡，獲得創造性的認識。

九、通過聯想、想象激活

愛因斯坦認為，聯想和想象在本質上是一種創造力。閱讀中，教師借助聯想和想象，調動學生的生活積累，聯想出或再造出與語音符號相應的栩栩如生的形象，生動地再現、靈活地填補、大膽地延伸文本的內容，獲得對文章的切實理解和真實體味。

教學《荷塘月色》時，就可以要求學生對眾多精彩的比喻進行聯想和想象，并加以描述。例如，由“葉子出水很高，像亭亭的舞女的裙”，學生可能就會聯想到月光般朦朧柔和的燈光，山泉般叮咚跳躍的音樂，舞池中輕輕旋轉的女郎，以及女郎雪白修長的雙腿，飛揚舒展的翠綠的裙子，甚至荷花般嬌嫩紅潤的面龐。這樣，既豐富了比喻的內涵，又有助于深入領會其精妙之處。

在此基礎上，進行輻合思維（又稱聚合思維）訓練。要求學生從文中尋找依據，比較上述續寫方案的優劣，選出相對合理、新穎的設想，從而有力地促進學生對課文的情節內容、主題思想，甚至鋪墊等寫作技巧的多方面思考和探究。

以上所論僅是舉例性質，激活學生思維的方法途徑很多；在閱教學中的使用也往往不是單一的，多種方法途徑綜合使用方能取得理想的效果，才能把學生的思維最大限度地激活起來，實現閱讀的功能。公務員之家

閱讀是以文字材料為對象的特殊活動，它需要閱讀主體充分發揮能動性，積極進行創造性的智慧操作，只有如此，才能將文字符號負載的內容信息轉化為頭腦里的認知。要達到這一目的，就必須在“新”字上出彩，“巧”字上下功夫，“激”字上做文章，使閱讀能力在課堂這一主陣地上得以廣化、深化和優化，形成閱讀教學的最佳狀態。如果教師經常性地“扔些石頭”“播些火種”，在激活學生思維前先激活自己的教學思維，那你的學生就會思維敏捷，你的教學就會真正走出一條費力少而又能達到較高教學效果的捷徑。

參考文獻：

1、謝賢揚主編《語文課堂教學優化研究》（西南師范大學出版社，2001年8月第一版）

2、文蘭森主編《中學語文教學的曙光——導讀發展新論》（重慶出版社，2000年10月第一版）

3、《語文建設》編輯部《語文教師讀本》（教育部語文文字報刊社）

4、新課程實施過程中培訓問題研究課題組編寫《新課程與教師角色轉換》（北京師范大學出版社，2001年第一版）