語言文字訓練管理論文

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語文教學要減少課時，減輕學生過重課業負擔，又要提高質量，出路只有一條，改革教學，提高效率。改革語文教學，要加強語言文字訓練，這已初步形成共識。本文就如何落實語言文字訓練，談談教學思路的轉變。

一、從以學懂一篇課文為目標轉變為進行某項語文能力訓練為目標明確教學目標是教學的基本原則之一。目標在教學中起導向、激勵和檢測作用，任何有效的教學活動都必須先有明確的目標。這是已被教學實踐所證明了的。

從教學現狀看，閱讀教學課制訂明確的教學目標，具有特殊的意義。因為有的教師誤認為閱讀教學的任務是指導學生讀懂一篇課文，以講解課文為目標面面俱到地教學，一課接一課，許多教學內容多次重復，所不同的僅僅是課文的思想內容。

若問教學進度，得到的回答是課文的課次，而不是語文訓練的進程。所以，確定語文能力訓練目標是改革閱讀教學首先要解決的問題。確定教學目標除了大家共知的注意整體性（思想感情、知識、能力等整體目標）、層次性（基本目標和發展目標）以外，最重要的是要注意目標的準確和集中。

“準確”的依據是教學大綱中小學階段的總目標和學年目標。各學年目標的銜接就是小學階段的目標序列，教師應該熟知，并且懂得每篇課文的語文訓練目標是這一“目標系列”中的一個環節，能力訓練的內容既不可簡單重復，又不能“跳躍式”超前，應該循序漸進，而教學的現狀卻往往不是簡單地重復就是“跳躍式”地超前。教學內容超前，拔高要求是當前的主要傾向。如有的老師教三年級課文就要求劃分段落、歸納段意。其實三年級的要求是“學習自然段，歸納主要內容。學習用詞造句，連句成段的方法。”四年級才有“初步了解段與段、段與篇的關系，學習給課文分段、歸納段落大意”的教學要求。超前教學造成的后果是一、二年級詞句訓練、三年級連句成段訓練不扎實。而詞句訓練和連句成段訓練是學習語文最基本，也是最重要的訓練。這方面的訓練不扎實，走過場，就影響整個小學階段語文教學質量的提高。

“集中”就是在課文中選定幾個語文能力訓練點。這是因為教材是教學所用的材料。它是以一篇篇完整的課文形式提供給教師的，并不全是為了學生語文訓練的需要，也不能明顯體現訓練的有序性（這是“文選型”語文教材的缺點）。

所以在一節課內，教師沒有必要教學課文中所有的語言現象，只能根據既定的能力訓練目標，在課文中精心選擇幾個訓練點，即選幾個供學生訓練用的“例子”。

選擇好“例子”對于提高閱讀教學效率起到關鍵的作用。怎樣選擇呢？總的說，教師要根據學年教學目標和教材編排的讀寫訓練項目，在課文中選擇語言表達上具有某種規律性的語言現象（詞句和段落）。這種語言現象應該是可以遷移、可以概括類化、舉一反三的，并且要跟學生的語言發展水平相適應，符合兒童的語言“最近發展區”。這種具有規律性的語言現象就是教學所需要選擇的“例子”（正如數學課的“例題”一樣）。“憑這個例子使學生能舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能”。（葉圣陶語）在課文中選擇“例子”是件不容易的事，教師必須在潛心鉆研教材，把握課文的語言特點上下一番功夫。如課文《落葉》，大綱要求一、二年級詞句訓練為重點，可以選擇兩個句式作為教學“例子”。一句是“樹葉黃了，一片一片地從樹枝上落下來。”句式是“樹葉怎樣落下來”。教學時可讓學生說說“一片一片”換成“一片片”行不行，“落下來”與“飄下來”是不是一樣。學了這個句式對低年級學生很有用，懂得這一類句子的表達方法。

檢驗學生是否能舉一反三，教師可把“樹葉”換成“雪花”，讓學生說說句子：“雪花從天空中一片一片地飄下來。”另一句是“樹葉落在溝里，小蟲爬過來，躲在里面，把它當作屋子。”聯系下文，不難發現這是規律性的語言現象，它的句式是“樹葉落在什么地方，小動物怎么樣。”教學時，只要把重點落在上述例句上，然后利用句式基本相同的規律，舉一反三讓學生讀讀說說樹葉落在什么地方，螞蟻、小魚怎么樣。課文寫燕子怎么樣的句式起了變化，可讓學生按上述句式改變句子。如“樹葉落在院子里，燕子飛來看見了，把它當作催我們到南方去過冬的電報。”選擇具有規律性的詞句和段落作為“例子”進行有重點的教學，這樣的“點”在一篇課文中雖然不多，但卻起到以少勝多的功效。至于課文中的其他語言現象有的可以在以后的課文中進行教學，有的可以放手讓學生自學，讓學生朗讀，教師只要從旁作些點撥。

二、從以理解課文內容為主線轉變為安排多種形式的語言文字訓練為主線許多語文老師把閱讀教學課上成閱讀課，以理解課文內容為主線安排教學過程，教學時“不適當地強調所讀的內容，而把語文本身的規律放在次要的地位。”

（呂叔湘語）其實，閱讀課與閱讀教學課兩者的目的是不同的。前者主要是在閱讀中理解語言文字，獲取所負載的信息，如果以此來安排教學過程，那與要達到的語言訓練目標不啻于“緣木求魚”。閱讀教學的主要目的是讓學生學會閱讀方法，培養理解和運用語言文字的能力。

以語言文字訓練為主線安排教學要注意哪些問題呢？

訓練的原則要做到“三個統一”，即語文訓練與思想教育、情感熏陶相統一；語文訓練與發展思維相統一；重點訓練與常規訓練相統一。閱讀教學的語文訓練有別于“單元練習”、各種“練習冊”的所謂語言文字訓練。它是在表情達意的活生生的語境中進行的，是在指導學生閱讀不斷深入的過程中進行的。這種訓練不能離開語言文字所表達的內容。如教學《羅盛教》，在指導學生細讀課文時，先要求學生找出描寫羅盛教三次鉆入水中救崔瑩動作的詞語，然后圍繞為什么要用“頭和肩膀”頂才能把孩子“頂”出來呢？那是因為“羅盛教已經使盡了全身的力氣”。這樣讀或寫，都要聯系課文語言環境，恰當運用課文語言，既加深對課文內容的理解，感受羅盛教舍己救人的思想品質，又積累了語言材料，知道羅盛教舍己救人的思想品質是通過簡潔而又具體的三個動作描寫表達出來的。

閱讀教學的語言訓練是一種思維訓練，用詞造句的準確和靈活，反映了思維的準確性和靈活性。由于語文能力的提高是螺旋式的，有一個不斷積累的過程，因此這種訓練又具有綜合性，既要圍繞教學目標突出訓練重點，又要注意常規性訓練。

如小學中、高年級要有重點地進行段與篇的訓練，但仍不能放松字詞句常規性的基礎訓練。

訓練的類型一般可分為理解性訓練、積累性訓練、運用性訓練和復習鞏固性訓練等幾種。這幾種訓練一般依次貫穿于整個閱讀教學過程。理解性訓練，一是理解內容的表達訓練，即訓練用準確的語言文字“暴露”理解內容的思維過程，改變目前有的教師只重視對課文內容的理解，而忽視訓練表達理解內容的語言文字。對學生回答問題、發表意見等語言表達，詞語的運用，句式的選擇、分析概括等組織語言的思維活動應該加以指導。犎紜杜詒蟮厴稀窢，初讀課文后說說（寫寫）對課文主要內容的理解，教師提示，課題是一個表示地點的詞語，課文的主要內容可用“誰在炮兵陣地上干什么”的句式來概括。學生這樣寫道：“元帥在炮兵陣地上檢查戰備情況，批評教育了團長。”學生對課文內容可以有不同的理解，但都必須訓練用準確的語言文字表達出來。二是理解語言文字是怎樣表達內容的。引導學生利用推敲、比較、替換、改寫等手段，理解語言文字的表達方法，懂得課文怎樣寫，為什么這樣寫。如教《麻雀》一課，課文中有這樣一句話：“突然，一只老麻雀從一棵樹上飛下來，像一塊石頭似的落在獵狗面前。”理解這句話可以用比較的方法，先進行理解內容的表達訓練，學生可以理解成“老麻雀奮不顧身地從一棵樹上飛下來，救護小麻雀”。然后讓學生把我們理解的句子與課文的句子作比較。通過比較，學生明白我們所說的“奮不顧身”是個空洞的形容詞，而“像一塊石頭似的落在獵狗面前”，老麻雀為救護幼子落地有聲，可以想象它的速度和力量，體會肉體承受的痛苦。從而學生懂得了具體、形象的表達方法比概念化的表達方法要生動得多。理解課文語言文字是怎樣表達內容的訓練，應該是閱讀理解的主要訓練，然而遺憾的是許多閱讀教學課卻只在理解內容上耗時間，而忽視了這項主要訓練。學習語言要重視理解，更要重視積累。學生通過大量閱讀提高了語文水平的事實就是證明。所以，要讓學生多默讀、朗讀、復述、背誦、填空、聽寫、默寫課文，直接感知、熟記課文的語言材料。

學生頭腦中“語匯倉庫”儲存日豐，將來就會“胸藏萬匯憑吞吐，筆有千鈞任歙張”（郭沫若語）。運用性訓練是閱讀教學中較高層次的訓練，是學習課文中具有規律性語言現象的“遷移”訓練。如教學《精彩的馬戲》，讓學生比較寫“猴子爬竿”、“熊踩木球”、“山羊走鋼絲”最后一句話，思考同樣是表達觀眾對節目精彩的贊揚，但寫法為什么各不相同：“它那頑皮的樣子逗得大家直笑”、“人們發出一陣哄笑”、“全場觀眾都為它喝采”。從而懂得表達相同（或相近）的意思，詞語（或句式）要避免重復。然后請學生發揮想象，用幾句話寫出“小狗做算術”要求寫觀眾贊揚的句子不能跟前面重復。如這樣寫：“觀眾都為它精彩的表演熱烈鼓掌。”復習鞏固性訓練，既可安排在閱讀訓練之后，也可安排在下一節閱讀訓練之前以引出新的訓練。

訓練的形式聽說讀寫相互聯系，又可以有所側重，針對當前閱讀教學的現狀，有必要強調讀與寫的訓練。讀的訓練是閱讀教學最基本最重要的訓練。理解課文靠讀，“讀書百遍，其義自見”；感受課文思想情感靠讀；積累語言更要靠讀，熟讀成誦“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”。現在許多語文課讀得太少、講得多、問得多、討論多，正如蘇霍姆林斯基所說的“課文讀得太少，而關于課文的談話卻很多”，其結果，教過的課文學生竟未能讀通！要給“讀”定一個指標，低年級學生對全篇課文，中高年級學生對重點句段要能流利有感情的朗讀，有的會背誦、默寫。要以“讀”貫穿閱讀教學，初讀知大意，精讀品文字，熟讀體情感，說與寫的訓練穿插其間。寫的訓練也要加強，讀寫結合是一條重要經驗。

初讀、精讀、熟讀的每一個階段都可以相應地安排寫的訓練。如“精讀品文字”，課文《小站》有一段寫小站噴水池的文字，可用嘗試性的“寫一寫”品味怎樣準確運用方位詞語、修飾詞語，教師板書：月臺－－噴水池－－假山－－小樹－－噴泉－－小寶塔。讓學生把這些孤立的詞語連起來，寫出“精心設計”的噴水池。

作業完成后，教師讓學生看課文（或投影片）對照比較，品味課文中的方位詞語和修飾詞語怎樣使這些事物構成一幅“精心設計”的生動畫面：“月臺中間有一個小小的噴水池，噴水池中間堆起一座小小的假山，假山上栽著一棵尺把高的小樹，噴泉從小樹下面的石孔噴出來，水珠四射，把假山上的小寶塔洗得一塵不染。

”又如“熟讀體情感”，教學《在炮兵陣地上》，熟讀以后，可讓學生給元帥寫幾句心里話。一位學生這樣寫：“爺爺，您在炮兵陣地上發火了，這不是您官大脾氣大，而是您擔心陣地的安全，祖國的安全，戰士們的生命。您真是一位對工作極端負責的好爺爺！”安排這樣寫的訓練，既進行了概括課文主要內容的語言訓練，又加深了對元帥思想品質的理解。

訓練要嚴格要求及時反潰“訓練”本身就包含著“訓”和“練”兩個方面。

“訓”就是對學生的“練”作規范化要求，作指導、點撥、矯正，使學生的“練”由不正確到正確，由不熟練到熟練，逐漸形成技能。課堂教學應該體現這個練的過程。針對目前教學要求偏高，訓練不扎實的弊端，要強調低起點，嚴要求，從寫好字形、讀準字音、讀（寫）通句子等基本功抓起。要及時對學生練習的正誤、優劣作反饋評價。如教學《小交通員》，教師讓學生用一句話說說（寫寫）第四段的主要意思。一位學生說：“爸爸稱贊立安在敵人面前能隨機應變。”另一位學生說：“立安遇到敵人能隨機應變，受到爸爸的稱贊。”兩種說法意思都完整，但哪一種表達更確切呢？通過比較，肯定后一種說法，因為課文的主人公是小交通員立安。

三、從以集體教學為主轉變為在教師指導下的學生個體學習為主學生理解和運用語言文字的能力只有在學生自身的語言實踐中才能得到培養，所以教學的本質是教學生學，學會學習。可是課堂教學的現狀是集體教學活動太多。教師不斷面對集體提問、講解、討論，學生沒有學習的自由，沒有“潛心會課文”的時間，被動地等待老師的提問，匆忙地在課文中尋找用以回答提問的片言只語。教學的時間大多在學生等待提問，以及教師和幾位學生一問一答中流逝！

其結果，且不說學生個性得不到發展，而且易形成學習惰性，教學不能展示學生學習的過程，語文訓練落空；教學只為少數反映靈敏的學生提供表演的機會，多數學生當“陪客”，熱鬧的場面是一種“虛腫”現象。因此，有必要改變教學模式，建立在教師指導下學生自學為主的新課型，這種新課型在教與學的關系上有兩點是必須強調的：

1．保證自學凡目的在于引導學生學習課文的提問，要求學生經過研讀課文、自己組織語言才能回答的提問，朗讀、默讀、歸納課文意思、讀與結合等等比較重要的訓練活動，教師都要在提出學習要求和提示學習方法以后，給學生留有充足的自學時間，不要急于集體討論或指名回答。學生自學，一般先細看課文，再讀讀議議（練練）；教師在學生中間巡視輕聲作個別指導，指導的重點是學有困難的學生。這是因材施教的極好時機，如果課內及時輔導，課外就可以減輕師生負擔。在學生自學、讀讀議議（練練）的基礎上，方可適當組織集體教學活動，交流、評價學習結果，揭示學習規律。（1）提出學習任務、指導學習方法→（2）學生自學（讀讀議議寫寫）集體交流自學結果、反饋矯正。這樣的循環在一節課內至少兩次，其中“學生自學”是中心環節，時間要有充分保證。

2．精簡提問、精當講解提問的目的在于激發疑問、啟發思維。但提問多了，學生被動應付，難以主動學習，如果養成習慣就更糟，學生離開提問就無法自學，喪失學習能力。精簡提問就是在初讀、精讀、熟讀的每個階段只提少量具有啟發性、導向性、示范性的問題，用以引導學生自學。學習過程是一個不斷生疑、解疑的過程。“無疑者，須教有疑”。教師要由自己多問轉變為教學生多問，特別在理解語言文字表達上多問幾個“為什么這樣寫？”如《小音樂家揚科》有個句子：“有時候他到樹林里去采野果，回家來籃子常常是空的，一個野果也沒來到。

”學生讀后自問（或提問）是小揚科貪玩嗎？懶惰嗎？不。那為什么這樣寫呢？

課文沒有直接寫揚科愛聽樹林里的聲音，聽得入了迷，而是具體寫了這樣一個事例，“揚科很愛音樂”不是更突出了嗎？評價學習的優劣，也不要僅僅看學習的結果是否正確，還要看學生學習是否主動，提問是否有質量。精當講解，每節課在知識和能力訓練上、思想內容的理解上，對某些規律性的舉一反三的問題教師要作精要而恰當的講解。

總之，教師要還給學生學習的權利、學習的時間、學習的自由，使他們真正成為課堂教學的主體。