語言功能教學管理論文

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摘要：基于語言的功能特性，對結構主義范式化的語文教學進行反思，將語言教學的誤區歸納為方法論的偏差，并闡述了以學習者為主體、以感性習得為基本原理的功能主義教學觀。強調了語言環境以及學生的第一感受和主體表達的重要性，提出了突出意境、融智育與美育為一體的觀點，闡明了發展興趣、拓廣學習的時空對培養學生語言功能的意義。

關鍵詞：高職語文；教學；語言的功能性

中國學生從幼兒時的呀呀學語直到成年后大學畢業，漢語作為母語其學習和應用可謂不曾間斷，但許多學生仍然辭不達意、文理不通、語病百出。高職學生對語文學習有畏怯感的不乏其例，訥于言辭的不在少數，基本上是把語文視作游離于生活感性的一門學科。傳統教學對語法完美性的追求似乎無助于克制學生口頭或書面表達的退化，文章體裁程式化的渲染更是剝奪了不少人的想象力和創造力----學生或視作文為畏途，或搜索枯腸仍內容貧乏。讀一些小學一、二年級學生的日記，常覺生趣盎然，其切入點及文體未受范式主義的毒害，反而能自由抒發個性特點，其天真別致躍然紙上。隨著年齡的成長，范式被強化了，面對應試教育，師生人人自危，范文示例大行其道。以議論文為例，首段論點，次段論據（輔以素材積累、名言引用），終段結論，雖然寫出來眾口一詞，千篇一律，情感工具化，枯燥乏味之極，但文章八九不離十，及格不論，優良在握。也許我們的確培養了許多合“格”的學生，但文思敏捷、不落俗套、出“格”的很少。所謂的“格”正是被強化的結構主義范式。我們不免感到遺憾：語言的本質原在于表達和交流個體的情感、傳遞新信息內涵，語言的功能是第一位的，結構是第二位的，結構要體現的是語言的共同規則，是為功能服務的，它的存在是必要的，而它的價值僅是作為信息的的載體而已。從語言的產生、演化及個體的習得規律看，結構是約定俗成、逐步被總結和相對固定下來的，它是從隱含到顯化，從感性上升為理性的，但功能始終是目的。語言最自然的學習方式，如兒童學話，并非從結構規則入手，把語法知識放在首位的；而著重是以學習者信息表達的直接指向為優先，以指導者的糾正引導（使之合乎習慣要求）為輔助的。換言之，是“習而時學之”而非“學而時習之”的，這是較為合理的語言學習規律。如果輕重失據，強化了邏輯的、共性的、作為載體的“格”，而忽略甚至犧牲了感性、個性、作為內涵的“非格”，那是得不償失的。不但沒有反映語言學習重應用、重環境、重功能的意義，而且如若跳出狹隘的語文學習來看，對于學習者的情感發展、獨立性、主體性、思想性等素質的形成和增進也是顛倒和有害的。典型的例子如98年高考作文，眾多考生不惜以“犧牲”父母婚姻、甚至性命為代價博得同情、騙取高分，我們無法想象這樣的教育結果是什么。當然語言的功能性學習與結構性學習是有著有機聯系的，并非是此非彼，水火不相容的。大眾化的普通教育，是要培養其愿表達、敢表達、會表達（規則不錯）的語言人格及基本能力，能不悖于共通的語言規則來做到“無誤表達”進而達到“善表達”，能較好地使用語言，闡明獨立個體的觀點和意蘊。從事實上看，不少具有鮮明人格的小說家、雜文家、思想家也非文科出身，更非語言學、修辭學等學科的專家。學習者只要能保持獨立思考的人格，駕馭語言并非難事，以主體習得為主更為直接可貴，“言為心聲”、“文以載道”，是自然能做到的。

結構主義的語言教學觀是以“格”為中心的，它提煉、總結、歸納語言規則及概念體系，并傳授這些規則和概念，把對這些規則的知識性了解程度作為語文水平的標尺；這樣在教學目標定位上必然有所偏頗。

功能主義的語言教學觀是以“非格”為中心的，它強調語言的功能本質和學習者對語言材料本身的感性接觸，從語言運用的需要出發，重視語言的對象性、環境性，著重自然語感的和諧增長，相對淡化了結構體系的傳授。

筆者認為：語言學習要重視理性，但語言學習的特點在于其感性經驗更為直接，兒童通過模仿性的訓練，聽、說（包括對話）、閱讀多了，也能自覺糾正不合常規的表達習慣及語病，盡管不懂得語法上的基本概念，那些隱含的語法規則要求實際上已通過感性的學習以隱含的方式掌握，那些范式化教育的目的其實是可以通過大量的閱讀熏陶和面向情境的表達應用來達到的，這就是所謂語感的形式。語感是語文素質的核心，文言也好，白話也罷，古典詩詞，現代詩歌，凡有所成，無不得之于語感，而非語法。語言的自然運用本應是生活化和經驗化的,就好像學習游泳一樣,善游者未必懂得流體力學和生物力學,不懂得有用的分解動作與技巧概念,但它可能游得更自如,甚至更能毫無拘束地游出個人的風格。

不難想象,結構主義的課堂有多么枯燥和呆板乃至催人入睡。讓隱含的范式通過隱含的熟悉來學習吧，語法、邏輯、理解能力、表達能力如果作為專門的學問對象，雖然可以輔助地適度講一些，但更多的還是留給語言專家去做為好，留出時間、空間、精力做些更重要的吧！那么，功能主義的教學如何引人入勝呢？

一、讓學生自主

長期以來，教師是課堂的主角。逐字消文多是老師做的，疑問不是學生提的，是老師自己提出來的，困難是老師解決的，標準答案更是由老師來提供。教師把課文嚼得很細，從文章背景、中心思想到段落大意，按標準套路解剖闡釋，嚼得余味全無，再讓學生共享“食余”。作文教學，命題和講解的主角更非教師莫屬。學生的嘗試權，第一感受（學習者自主消化和感悟）機會均被精心配制的教案剝奪了。學生被迫“熱情奔放”、“感受美好”。為什么不把困難留給學生，讓學生自己品嘗酸甜苦辣呢？“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”（1）因而其引導只要在“挑逗”學生的動機、興趣這點上成功了，讓學生發現和提出問題，讓學生100%自己解決困難都不為過。還可以讓學生試講、復講、討論，更重要的是留給任務、給時間，減少課內學時，讓學生找資料，查閱工具書、寫讀書筆記等。“只有在個人的日常生活中獲得直接體驗的知識，才能對個人的發展產生意義。”（2）教育不應該向學生強加什么，而應該為他們提供廣闊的自由發展的空間，并且應該成為他們真實生動的生活世界。讓他們在自我體驗中學會自由、學會選擇。

二、提倡大量的課外閱讀學習

課外閱讀必然是自主的，它是語文學習的重要部分。無論教師課文講解如何幽默風趣、回味無窮，像那些典型示范精心雕琢的優秀教案一樣，如果學生僅靠語文課內喂的一點“細糧”，而缺少甚至沒有課外閱讀，那他們的語言資料和思想仍會近于枯竭，自學能力、表達能力仍然會低下。相反，興趣廣、閱讀多的學生，一般接受能力和思維邏輯性強，反應敏銳，作文時不會胸無點墨，并且能夠有感而發，寫出有思想、有新意的文章來。他對其他文、理學科理解、掌握的能力、學習效率以及整體素質都會較高。教師應該對課外閱讀提出較寬松的建議。并體現因材施教的個性化原則。讓學生課外吃點“粗糧”，純粹的課內“細糧”會導致“營養不良”。“粗糧”不必精心烹制，但也可列出些大致書目，多種知識領域、多種文化層面、多種媒介類型、古今中外均可涉及。因人而異地給學生的興趣留出余地，因此，要求不可太精細，讓學生把他的品嘗、領悟經由口頭、書面的形式介紹給同學分享，并可展開討論。重在參與，不刻意求全，不論程度高下，只求真情實感，更不拘以虛偽形式之俗套。文史哲可熔為一爐，知情意如水乳交融。獨立思考是學習的靈魂，表達主體應該是學生，這才是素質教育的體現。教師自己也有廣泛的閱讀情趣，比學生先走一步，并給學生列出閱讀文獻，推薦有代表性的名著、名家乃至時下報刊的精品雜文，當然專家精選的教材課文是可以介紹得多一點，提倡熟讀背誦也是必要的。“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，對記力強的少年兒童早期培養，傳統教育證明背誦是一種很有效的、打基礎的學習手段。瑯瑯上口，教具有聲韻節奏的上品之作，確能激發情趣，熏陶語感，對文化氣質學養的造就有耳聞神會之功.背誦可說是閱讀中的一項特別功夫,但應以興趣為前提.其實,不光是散文和詩賦優秀的雜文乃至應用文體,也可以由自然、貼切、和諧的音韻和美感，只是不那么明顯的容易體味到罷了。

三、突出意境

語言的信息是多層面的，好的文學作品，經常能刻畫和傳遞一些含蓄、微妙的信息，烘托氣氛，表達深刻的內涵，發人深思。句義、文義的直觀內涵是可以用結構主義的方法來解決的，意境的內涵或其他心理信息的傳遞常意在言外，點到為止，還須“如人飲水，冷暖自知”，不可相代。“格”的東西，可講可教。“非格”的意境，只可神會，不可言傳。只能憑借語感，感知形象；借助想象，填補空白：深入體驗，力求領悟再創造。高中階段，學生心理趨于成熟，重興趣，希望獨立思考是其特點。由于意境往往體現課文所表達的精髓，本是課文學習的重要對象，文思之精髓正是文學的獨特魅力之所在，舍此則談不上“文學性”。側重結構剖析的教師，往往以提高理性知識的完整性為教學目標，著重于指點或勾勒意境，發揮文彩精妙的教師更能激發學生的興奮性和投入感，并且能幫助學生在文理通順的基礎上，提高寫作的品位和行文的技巧與美感，真正實現文學審美價值，享受輕松活潑的情趣，體現出其他課程無法替代的美育功能。

四、面向環境并改進課程教學模式

上文已提出要把語言的功能作為語文教育的主要目標，而功能應用必然是把環境的觀點作為第一要素的。現代語言的環境也是現代生活環境。現代生活的多元化、傳媒的多樣性、文化的多層面決定了語言環境的豐富性。教師要注意閱讀材料選材的多角度；應用文體也要考慮大眾化對象的生活、職業實際；此外，引入觀點辯論、即興演講以及模擬各種現實情境的課堂話劇，例如，學習戲劇，可由學生扮演角色，課堂劇的編寫、表演等均以學生為主，教師可予以點評和鼓勵。議論文等的寫作更要面向現實生活，命題可定范疇，但不要過于具體，讓學生有自由發揮的空間，并鍛煉其開展思路和綜合材料、組織文字的能力，能有感而發，盡興而談，各具個性。

環境的觀點在語言中的特性有下述要素：一是語言對象，即必須滿足特定情境下對話者的雙向偶合，如“陽春白雪”和“下里巴人”的語言區別等；二是話題范疇，即信息交流的文化背景等；三是感情因素，反映于語氣的把握等；四是媒介要求，如書面與口頭、嚴肅與活潑、文體（體裁格式）的區別等。

隨著科技文化的進步和社會分工的發展，語言的發展呈現出豐富而復雜的變化景象，不同學科、專業的新詞匯層出不窮，語言的傳媒交互手段日新月異并有電子化、網絡化、國際化的發展趨勢。同時對社會勞動的綜合性、創新性要求越來越高。語文教學應充分考慮到社會環境的變化因素，引進和利用新的知識、新的方法手段，增強語言教學的功能意識、環境意識、學生的主體實踐意識、語文教學的意識。在教學中，教師的職責不在于包攬100%的教學資源服務，而在于有理智地做好引導性的10%，并把90%的自主學習時空落實給學生，這樣才有助于改善高耗低能的現狀，達到事半功倍的實踐效果。無獨有偶。對中國學生的外語教學中存在諸如高耗低效，多年教學灌輸后盡管語法完美性無懈可擊，仍然存在在聽、說、讀、寫應用能力不佳的問題，失去了語言的基本功能應用價值。這些也是源于結構主義教學觀的不良后果，相信本文關于功能主義的教學觀念也同樣適用于外語教學的反思和改進。

注釋：

（1）聯合國教科文組織教育叢書：《學會生存——教育的今天和明天》，北京：教育科學出版社1996年6月，第108頁。

（2）張華：《經驗課程論》（M），上海教育出版社2000年6月，第229頁。

作者簡介：劉秀峰（1976-），女，浙江龍泉人，講師，碩士研究生。主要從事漢語言文學教育、高職教育研究。