中國村落學校離土發展新方向論文

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摘要：村落學校作為中國鄉村文化變遷中的嵌入者，因“文字下鄉”而興盛，因“離土中國”而迅速被撤并，出現“文字上移”的反向過程。這使村落學校面臨著一連串問題：家長離土，學校離村，孩子離家，兒童離校。這些連鎖問題導致村落學校建設發展處境艱難。化解這些問題可從以下方面努力：在國家層面建構公共型教育財政體制，緩解基層政府教育財政負擔；學校布局調整要適可而止；整體規劃設計村落學校的綜合功能；理順“以縣為主”的管理體制，切實提高村落學校教師的待遇。

關鍵詞：村落學校；鄉土中國；離土中國；農村學校布局

隨著中國現代化進程的加快，“離土中國”逐漸替代“鄉土中國”成為中國農村當下最顯著的事實。伴隨而來的是中國農村自然村落的迅速消減和村落社會結構的巨大變化。由此，村落學校也“被”置于這種新的歷史處境的挑戰中，因為文字下鄉、普及九年義務教育而迅速誕生，又因為離土中國而被迅速撤并。這濃縮了村落學校的多舛命運和農村教育發展的艱難。這種局面需要從教育體制外尋求支持，同時也需要教育體制通過內部適時改革擔當起應有的社會文化責任。

一、從鄉土中國到離土中國：村落學校歷史處境的變遷

這里所謂村落學校，就是指那些坐落在村落中的學校，本文所指主要是小學(村級小學)，也包括部分初級中學。而所謂的“村落”，是指在農業社會里，由于地緣的關系，把許多個家庭、家族組合到一起，形成一個個具有一定規模的社會生活群體。它主要指的是一個社區概念，強調的是一定社區的社會關系和社會秩序。這里所說的“村落”不包括高度工商業化的某些農村社區，如沿海小企業發達的農村新鎮。村落學校的命運與中國鄉村社會的變遷緊密相連。

(一)鄉土中國：“文字下鄉”與村落學校的興盛

費孝通在《鄉土中國生育制度》中指出：“中國社會從基層上看上去是鄉土性。在這基層上，有語言而無文字。不論在空間和時間的格局上，這種鄉土社會，在面對面的親密接觸中，在反復地在同一生活定型中生活的人們，并不是愚到字都不認得，而是沒有用字來幫助他們在生活中的需要。”在他看來，鄉土社會是一個用不著文字、面對面的甚至連語言有時候都顯得多余的社群。由此，“鄉土中國”經費先生提出和界定，得到越來越多社會學者的認同，并成為村落學校興起的最初背景。

鄉土中國的傳統鄉村社會在自身結構的調試過程中醞釀一套自給的意義系統和價值體系，借以維系村民生活和村落運轉。“世代繼替”“差序格局”“禮俗秩序”便是村落意義系統的行動邏輯。鄉土中國田園式悠閑的村落生活與文字的疏離，不利于整個民族現代化素質的提高，而現代化則是社會進步的客觀需要。鄉土中國的改造就成為時代使命，“文字下鄉”便是19世紀末20世紀初的文化主題，村落學校由此開始大量誕生。

真正具有現代意義的“文字下鄉”始于清末新學的創設。這種學校教育以前所未有的普遍性姿態試圖滲透到包括村落在內的所有社會成員當中。這被費孝通概括為“文字下鄉”的滲透過程在中國始自19世紀晚期的新學運動，一直延續到20世紀末21世紀初中國政府的“雙基”工程，歷經一百余年的時間，雖然期間經歷種種艱辛和磨難，但現代性教育往下滲透的客觀總趨勢沒變。大體上說，這一與中國現代化進程合流的“文字下鄉”進程，是外來殖民宗教勢力、國家政府力量以及民間社會力量磨合、博弈互動下的產物。120世紀90年代后期，在中國現代教育史上掀起了新的興學熱潮，“普九”運動規模可謂史無前例。無論是20世紀初的“新學運動”，還是20世紀末的“普九”運動，都是主要以政府行為改造鄉村社會的教育行動，特別在1949年以后，教育在村落的擴充表現得更純粹。歷經百余年，村落學校終于坐落在鄉土社會那并不富裕的土地上。

(二)離土中國：村落學校不得不應對的事實

20世紀80年代開啟的家庭聯產承包責任制的農村經濟改革，加速了中國的現代化進程，工業的快速崛起促使農村勞動力大規模地從村落向小城鎮和城市流動。總體上看，農村勞動力流動表現出三個特點，即規模大，務工以第二、三產業為主，舉家且長期脫離農業生產。這致使鄉村人口占總人口比重從1978年的82.08％下降到55.1％。

如今，工業化的成果迅速轉換成為生產力，日益改變著傳統鄉土社會的生產和生活方式，城市文化的諸多要素正以突飛猛進之勢沖擊著鄉村生活，同時，農村經濟結構和人口結構的變遷，促使“離土又離鄉”的農民工總量不斷上升。中國社會國民經濟結構由以農業為主向以工業和服務業為主轉型，社會結構從“鄉土”到“離土”演變。因此，“鄉土中國”逐漸被“現代化”吸引，

“離土”成為這個時代鄉村社會轉型的主旋律。

“離土中國”之下，村落學校遭遇了一系列的連鎖反應，其建設發展面臨著許多現實問題。這些問題也許只是過程性的，在筆者看來，更可能是中國農村教育質量提升的一次新的歷史機遇。

二、“離土”的連鎖后果：村落學校建設中存在的問題

(一)農民離土：村落學校不得不由“校”變“點”。但學校整體轉型困難

我國執行計劃生育政策后，人口出生率大幅度下降，適齡兒童數量不斷減少，加上農村勞動力的大量舉家流動，使得適齡兒童數量減少幅度更大，而且導致村落學校的在學兒童數量極不穩定，學生“流失”(包括輟學、轉學、退學、棄學等)嚴重，在經濟欠發達的邊遠山區和少數民族地區尤甚。這導致的直接后果就是村落學校在按學生人數撥款辦學的制度下已經無法正常按“校”辦學。地方教育主管部門一般都變“校”為“教學點”，縮減教師規模，減少教育經費投入。這樣帶來的問題是，原來的學校管理方式、教育教學方式發生了很大的變化，教師適應困難但又得不到及時有效的培訓，加上資源的有限性，又無法留住高水平的教師堅守村落“教學點”，教學質量呈直線下滑之勢。如此，“教學點”就日漸失去了對家長及其孩子的吸引力，繼續“流失”也就在所難免。如此的不良循環，村落學校只能面臨“撤點”的唯一結果，也就意味著它在一個自然村落里的終結。

為應對兒童數量銳減、部分學校資源浪費、教育投入效率不高等問題，我國農村教育應集中資源辦學，實施農村中小學校布局調整，優化教育資源配置、提高辦學質量和效益。其主要的措施就是采取撤點并校，建立中心校或寄宿制學校。

(二)撤點并校：學校離村、“文字上移”，導致與鄉土文化相隔離

如果說百年來中國教育現代化的過程以往下滲透普及或者“文字下鄉”為特征，基本上達到了其頂點，農村義務教育普及率和青壯年非文盲率均已接近100％的絕對限度，那么鄉村教育的發展到了一個新的關口。20世紀90年代末以來，國家實行了大規模撤點并校布局調整和農村寄宿制學校建設工程，導致大量村莊學校急劇消失。中國改變了原來“村村有小學”的格局，眾多農村小學被逐漸撤并或升級，不少地方已達到一個鄉鎮只有一所中心校的程度。這一次農村中小學布局大調整無疑體現出一個相反的“文字上移”趨向——學校離村，這一趨向成為當前中國鄉村教育的顯著事實。而且，這一進程與村落的終結相同步，并比村落終結的速度更快。這是中國社會現代化進程新階段的客觀反映，也是現代化的中國農村教育發展的新拐點。

學者李書磊以歷史人類文化學的視野對處在這個拐點上的村落學校予以了深入的剖析。他認為，村落學校是村落中唯一的國家機構，它在鄉村背景與鄉村氣氛中就更顯出一種不可替代的身份，幾十年間它在村落中的功能變遷具有了獨特的文化史意義。村小是村落中的“國家”，它以自己的方式作用于鄉土。從1949年到20世紀70年代末，鄉村學校除了在學校內行使職能之外，還走到社會上去發揮作用：它是各種政治的宣傳隊，也是各種生產工程的突擊隊。不過，今天的情況已經發生根本變化，此時的學校將力量專注于學生本身，它作為國家文化機器的功能在校園圍墻之內實現。學校有它看得見與看不見的圍墻，它只是通過農民的子弟才同鄉村社區發生關系。村小在成片的農舍與田野中間顯得既特別又孤單，它居于鄉村、為鄉村而設，卻又不屬于鄉村。

可見，今天的村落學校已經不再直接對鄉村文化做貢獻，而僅僅依靠對學生實施現代文化素質的培養來作用于社區，這形成了它的“飛地”色彩。它只是一種外來存在的嵌入，少了與鄉土社會的和諧融合。李書磊還真切地感到，學校作為一個機構不僅在組織上與它所處的村落相分離，而且在教育內容上也同鄉村生活相脫離。在學校的圍墻之外，村落的生活按自己的節奏與邏輯進行著。現行國民教育的課程設計也不是為農村生活準備的。現行學校課程對鄉村生活的某種滿足也只是一種附帶產生的結果，如識字、算賬、文化消費能力。

學校離村所帶來的問題就是以“文字上移”為特征，村落學校從社區文化的抽離成為“寄宿制學校”，其“飛地”色彩更加突出，社區及家庭教育模式世代相傳、繁衍成習的一套以傳承傳統文化為核心的內部體系就與學校教育現代性傳播相隔離。村落沒有了學校，也就失去了村民進行文化活動的場所，農村社區文化的傳承就失去了應有的土壤。

(三)學校離村：兒童離家寄宿“圈養”后身心健康問題突出

村落學校離開了大多數的村落，所以大多數的適齡兒童不得不離開依戀的家，到寄宿制學校過集體生活。而這種在低齡期所承受的缺乏足夠關愛的“圈養式”的集體生活對兒童的身心影響很大。與非寄宿制生相比，寄宿學生更傾向于出現自卑、無法安心學習、懷疑自己能力、易為一些小事煩惱、焦慮時易失眠、易對日常食物懷有恐懼心理以及沖動和控制力差等問題。可見，離家過集體生活使低齡兒童的正常發展受阻，這需要予以極大的關注。

同時，家長離土，所產生大量的“留守兒童”一般交由父母的長輩隔代撫育。這些兒童由于缺少至親的呵護和關愛，心理健康問題也很突出，個性存在較多缺陷。由此帶來村落學校教師的教育教學工作負荷增大，學校的教學管理難度也加大，但大部分教師缺乏心理健康教育方面的培訓，個體無助感較為普遍。

(四)兒童離家：教育成本部分轉嫁農村家庭，村落學校學生輟學率升高

學校離村后，大多數兒童只能離家，而寄宿生活所帶來的負面影響還不止于兒童身心、教師工作負荷、教學管理等，還體現在基礎教育的公共成本被轉嫁到家長身上。這使經濟收入來源本來就匱乏的農村家庭負擔更加沉重。有學者研究顯示，一個寄宿生，中部地區農民家庭每年就平均增加657.3元錢的支出，西部地區農民家庭平均增加了787.8元錢的支出，增加的部分主要是學生的住宿費和伙食費。這組數字還表明，越是家庭收入低的地區，家庭增加的支出越大。在這種情況下，權衡上學路遠、安全風險、身心健康隱患、家庭勞動分擔等因素，越來越多的農村家長選擇讓孩子輟學，以此規避上學所產生的沉重經濟負擔和勞動負擔。因此，在全面普及義務教育的今天，村落學校輟學率有不斷上升的趨勢。村落學校建設中遇到的現實問題與離土中國之下政府抉擇的農村學校調整政策的初衷相去甚遠。可見，“控輟保學”并不是一個過氣的詞匯，仍然是當下教育主管部門必須應對的關鍵詞。

三、凸顯鄉村教育的公益性：化解村落學校建設問題的策略建議

村落學校建設中出現的“離土—離村—離家—離校”的問題鏈，并非單單因為鄉村社會的“弱、老、少、邊、窮”等原因，還因為中國農村居民的生存樣態越來越不依賴于土地或以土地為中心，以人為目的的教育也就必然不再留戀鄉土和村落。所以，村落學校建設存在的問題就需要針對鄉村社會新的生存樣態，從公共型教育財政體制建構到教師培訓機制等諸方面來逐步解決。

(一)建構公共型教育財政體制：緩解基層政府教育財政壓力

雖然離土是村落學校被大規模撤并的直接背景，但更主要的是基層政府在此情形下沒有足夠的財力保障做其他提升農村教育質量的政策選擇。基層政府只能追求規模效益，撤點并校，并在此過程中，政策執行主體產生逆向選擇、應聲蟲現象和道德風險等機會主義行為。這些行為無疑會放大村落學校所面臨諸多問題的后果。所以，就有必要改革原有的地方教育財政體制，提升農村基礎教育經費負擔的財政層級，建構公共型教育財政體制，解放基層政府財政壓力。

而且，農村基礎教育經費供給的充分與否直接關系到社會公平與社會和諧。而它的充分供給需要重新劃分各級政府在各級各類教育中的財政責任，“以法律規范的形式，明確界定各級政府在地方教育上的財權范圍，明確中央和省級政府應是地方教育的投資主體，實現地方教育產品的分層次供給。在中西部地區，中央政府承擔農村義務教育教師工資支出，省級政府負責公用經費支出和助學經費，縣級政府分擔基建支出。在東部地區，中央政府和省級政府共同負責農村教師工資，省級政府負責公用經費支出和助學經費，縣級政府負責基建支出。”這樣就能避免地方小政府要辦大教育的兩難處境，撤點并校等政策選擇就更有可能因地制宜，實現以人為本，科學發展。

(二)調整農村學校布局結構：因地制宜，配套建設校車系統與送教上門相結合

村落學校撤并或新建寄宿制學校，對經濟較為發達、人口相對集中、交通發達的地區而言。是一種較好的政策選擇。但在廣大的經濟欠發達、人口相對分散、交通滯后的地區而言，則是一種欠妥的選擇。前者因為學校離村、孩子離家所產生的問題，可以通過建立相應校車系統解決孩子離家、上學遠等潛在的安全風險問題。而對于后者，則可以采取送教上門、變“校”為“點”、一校兩“點”的辦法，切實體現義務教育的公共性，避免低齡兒童上門求學難的局面。貴州基層政府采取與公益機構合作的方式，成功地“找回”教學點，力控輟學率反彈。無論是校車系統還是送教上門，都能夠彰顯政府的公共責任，又不會大幅度增加農村家庭子女接受義務教育的成本，也能避免因兒童離家寄宿所產生的諸多身心健康問題，真正體現基礎教育的公益性價值。

(三)賦予村落學校綜合性職能：促進與鄉村社區文化的有機融合

離土中國之下鄉村社會的巨大變化，使得“三農”問題和“社會主義新農村”建設等被提上政事日程。農村學校布局調整的同時，農村基層政府可統籌協調各項工作，盡量保留村落學校，賦予其多種職能，資源共建共享，形成農村社區綜合文化教育活動場所，分季節、分時段發揮不同社區功能。有了場地和活動載體，村落學校與鄉土文化的融合，傳承傳統文化就有了更加肥沃的土壤。公務員之家:

(四)理順村落學校的管理關系：“以縣為主”落到實處，切實提高教師待遇和教育水平

自2005年實行“以縣為主”的教育管理體制，中小學校由縣統一布局管理。但在離土情況下的村落學校的撤并中，縣級部門只管撤并后的中心校，無法觸及到村落學校。而教學點的教育教學管理基本上下放到中心校，但中心校卻因自顧不暇，對教學點的管理是心有余而力不足。“普九”的主角鄉(鎮)政府則在這種管理體制下被逐步邊緣化，實際上鄉(鎮)政府對村落學校管理缺位。因此，穩定村落學校教學常態就需要縣、鄉(鎮)政府和中心校三者對村落學校的管理既分工，又要合作，形成管理合力。其中，縣級政府應切實負起管理職責，避免機會主義管理行為。

另外，通過公共教育財政體制建構，整體提升村落學校教師的工資待遇，并在“城鄉二元”。體制背景下，應給予村落學校當地教師更多的社會福利和其他優惠的制度設計，比如在鄉(鎮)區域內，形成緊缺學科教師流動教學制度，任課教師學期輪換、輪訓制度。在培養、學習、培訓、提升的機會上應有更多傾斜，以提高教育教學水平。這樣，村落學校教師隊伍的補充及穩定性就能有所保障。這些做法已被成功的國際經驗(法國)證明是有效的。