中學歷史教學創新論文

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提要：創新思維精神的培養是教育界目前關注的熱點。本文從中學歷史教師應該具備的素質、中學歷史教師應該改變傳統觀念、培養創新思維精神應該注意的問題、可資借鑒參考的方法等四個方面，具體闡述了如何培養中學生的歷史創新思維精神。

關鍵詞：中學歷史教學創新思維精神

“歷史”科目作為實現完成中學基礎教育任務的一門基礎科目,同其它科目一樣,其目的應該旨在為培養有思維,有見解,有創造性的人才奠定基礎。那末，中學歷史教學如何培養中學生的創新思維精神，筆者談談自己的粗淺看法，以求得行家批評。

一、

在實施素質教育的今天，中學歷史教師在培養中學生的創新意識，全面提高中學生的綜合素質，擺脫“應試教育”觀念的束縛等方面，任重道遠。要做好這方面的工作，歷史教師的自身水平亟待提高。

首先，中學歷史教師應該具備較強的創新思維能力。長期以來，流行著這樣一種錯誤的觀念，即歷史研究是學者們的工作，教育研究則是教委教育局的專職，而中學歷史

教師只是一個文化的消極傳播者和普及者。在全面實施素質教育的今天，要做一名合格的中學歷史教師，必須能夠隨時了解和掌握歷史專業內容發展變化的脈絡，在更高層次上駕馭教科書，而不是照本宣科地使用教科書。

例如，現行的中學歷史教科書，自1978年以來，已經經過了四次大的修訂，其原因之一就是其中存在著謬誤。即使拿目前最新版的中學歷史教科書來說，也存在著許多失真的例子。尤其是近十年來，史學界研究的成果豐碩，中學歷史教師應該涉獵歷史上重大歷史現象的最新研究動態，并恰當地運用到歷史教學中去。“那種把知識看成是一成不變的真理，而產生的知識迷信，書本迷信，權威迷信和以固定觀念看待事物，以老經驗處理新問題等都是阻礙創造力發展的因素”。③

加強歷史科研意識，培養歷史科研能力，應該說，對于大多數中學歷史教師來說，還是有相當大的難度的。盡管如此，中學歷史教師也應該知難而上，為提高中學歷史教學的質量而努力。正如中國人民大學附中高級教師李曉風老師所說的：“大部分青年教師成長過程中的最大問題，就是在大學畢業以后，就中斷了系統的專業學習和知識更新，隨著教學年歲的增長，知識日益陳舊，只剩下與中學教材相關的知識，這種情況嚴重地制約了中學歷史教學的水平，制約了素質教育目標的落實”

，“一位優秀的中學歷史教師，應該具有追綜歷史學科學術動態和學術研究的能力”，④看來，一位中學歷史教師所具有的綜合素質中，具有扎實的專業知識和相關心理學、教育學方面的知識是第一位的，這也是實施素質教育，培養學生創新思維能力的前提和保障。很難想象，歷史綜合素質差，創新能力低的教師能培養出創新思維意識強的學生來。實際上，這種傾向漸有加強的趨勢，應該引起教育界同仁的注目和關注。

其次，中學歷史教師應該改變傳統所固有的以教師為中心的歷史教學觀念。從本質上說，教學是教師的教與學生的學融合發展統一的過程。在這一過程中，教師的教是不能代替學生的學習的。因此，中學歷史教師應該放下“居高臨下”的架子，不要把自己當作權威的化身，應該是擺事實，講道理，以理服人，而不是壓制學生的見解。即使學生的想法非常的離奇，教師也不能簡單粗暴地否定，而是要大量引導的工作。歷史

教師應該尊重學生發表的見解，即使其中存在著一些不合理的成份，也應該看到其中蘊含著創新思維的火花，鼓勵學生大膽發表觀點和看法，然后以耐心認真的姿態予以回應，創造出民主平等的活躍氣氛。

二、

具體到中學歷史教學過程中，創新思維精神的具體培養，應該注意以下兩點：

第一，我們強調創新思維精神，并不是說中學歷史基礎知識的傳授與創新思維精神的培養相比，是處于次要的地位。如果脫離了歷史基礎知識的傳授，那么培養學生創新思維精神就成了無源之水，無本之木。從這個意義上來說，傳授歷史基礎知識與創新精神的培養是并重的，更無主次之分，沒有必要作一個“排隊”。輕視歷史知識的傳授而專注于創新精神的培養，最終將會使創新思維意識的訓練流于形式。只傳授歷史基礎知識而忽略創新精神的思維訓練也違背了實施素質教育的初衷。長期以來，中學歷史教學忽略了能力的培養，因此在反思傳統歷史基礎教育的弊病時，就“出現了一個極端的傾向，即輕視書本知識”即“把歷史教學改革要從過去的重視知識的傳授，轉到重視能力的培養上來。”⑤這種僵化的誤解必將阻礙能力的培養。其實，學生歷史創新思維精神的培養，必須從搞好歷史基礎知識的教與學入手。

第二，培養學生創新思維精神，從本質上說，即培養學生形成自己在接近客觀歷史原貌的前提下對歷史現象的一點認識，而不是去死記模式化的固定結論，這樣就能幫助學生克服思維僵化定勢，展開思維飛躍的翅膀，真正做到論從史出，寓論于史，史論結合。筆者認為，加強對學生創新思維精神的培養，以下幾個方法可供參考：

（1）歷史教師先對長期流行的結論（一般為歷史教科書的結論）進行分析，探究此結論是從哪個“角度”、或“視角”得出的，并啟發學生，分析歷史現象不應該拘束于某一個固定的角度或視角，而應該是多角度多視角。從不同的角度或視角看待歷史現象，自然會得到不同的歷

史結論，然后幫助學生自己去評價、完善結論。這種培養學生創新思維能力的方法稱之為“角度創新”。

例如在講到對華盛頓會議的評價時，歷史教師可先分析教科書上的評價：華盛頓會議對中國來說是一次失敗的會議。中國的多項要求遭到拒絕。這次會議以共同宰割中國為結束。教師然后列舉近年來關于對華盛頓會議評價的一種與教科書上的評價相對立的新觀點：中國在華盛頓會議上的取得了外交勝利。中國自1840年與西方列強打交道以來，這是第一次沒有喪失更多的民族權利，而爭回了某些東西。山東權利的歸還雖然帶有附加條件，但已沒有像日本當初提出的那么苛刻。

為什么對華盛頓會議的評價會有如此大差異呢？歷史教師應該同學生共同分析原因，于是得出這樣的結論：這種差異在很大程度上是由于觀察歷史問題的角度不同而產生的。傳統的評價著眼于把中國在華盛頓會議上所取得的結果同最初參加華盛頓會議的愿望作比較，而第二種評價則著眼于把華盛頓會議上中國代表團取得的成績同中國近代史上其它的外交活動進行比較。

（2）培養學生勇于質疑。敢于質疑的精神的培養是培養創新思維精神的前提。一般來說，創新型人才的人格特征有三個：即思維不被已有的結論所束縛；不相信正確的答案只有一個；不屈服專家學者的權威。鑒于此，教師在教學中可以適當引導學生對傳統固定的結論進行一定的分析探究，看其是根據何種原理或理論推理出來的，這個理論是否嚴謹，是否完善，是否“放之四海而皆準”。這種培養學生創新思維精神方法

稱之為“理論創新”

例如有教師在向學生講到“五種社會形態”學說這一理論時，針對目前中學歷史教學界普便存在的錯誤觀念，即五種社會形態之間存在著排列上的固定性，并以此為靶子，對學生進行創新思維能力的訓練，效果非常明顯。教師先啟發學生對一個具體的、微觀的國家進行個案分析，例如中國，經歷了原始社會，奴隸社會，封建社會，半殖民地半封建社會，社會主義社會；又如美國，由于其歷史發展過程中的特殊性，沒有“童年”期，而是直接進入到資本主義社會；再如意大利，經歷了原始社會，奴隸社會、封建社會、資本主義社會。詳盡的分析之后，誘導學生運用自己的思維能力，得出了一個有創新性的觀點：“五種社會形態學說”只是馬克思關于人類社會歷史發展規律的一個粗線條宏觀上的勾勒，它的具體樣式并不適用于世界歷史上的所有國家，但是可以肯定的是，這一學說基本上適用于西歐歷史。在考慮到不同的國家具體的情況下，“五種社會形態”學說對歷史研究亦有指導作用。最后他又補充到，這一錯誤觀念并非馬克思的本意，而是后來的學者附加上去的。

（3）科學研究已經表明：人的創新思維能力和右腦功能有著密切的關系，而只有大腦左右半腦功能得到平衡發展，兩半腦的活動互相配合，人的創新思維能力才能得到很快發展。然而目前的教育方法過多地注意對“左腦思維”即抽象思維、言語能力的講究，而輕“右腦思維”即非言語思維，形象思維的研究，不能不說是一個誤區。因此，開發學生的右腦思維潛力，對于培養學生的創新思維意識，將會起到極積的作用。這種培養學生創新思維精神的方法稱之為“右腦思維創新”。

（4）歷史創新思維精神的形成和發展必須有堅實的基礎，它可以這樣來理解：一是生理基礎，主要是開發學生的右腦思維潛力；另一個則是知識基礎。長期以來，史學界有

一種“史學危機”的聲音，這是因為我們把歷史知識看成已經窮盡了的，固定不變的東西。其實歷史知識在很大程度上不過是作為人們對客觀歷史的一種主觀認識而已，歷史研究不可能再現歷史原貌，而是盡可能的使二者趨于接近。隨著歷史研究的深入，新的史學材料的出現，知識更新是必然的。通過知識的更新和重新排列組合來開發學生的創新思維精神的方法稱之為“知識創新”

三、

培養學生創新思維精神的方式可以分為采取課堂內的方式和采取課堂外的方式。這兩種方式互為補充，相得益彰.由于種種原因，在一個時期以來，中學教學界把創新思維意識訓練過多的放在了課堂內，而輕視了課堂外這一重要的方式，這影響到了學生創新思維的訓練和培養。由于課堂外這一方式在時間的掌握安排，具體的實踐操作等方面都表現出了靈活性強的特點。因此，課堂外豐富的空間資源為創新思維精神的培養開辟了廣闊的天地。

（1）學術專題講座：學術色彩濃厚是舉辦專題講座這一形式的主要特點，考慮到這一點，教師在舉辦專題講座時應注意三個問題①精心安排，全面搜集史學界近年來的研究新成果，并加以篩選分類匯總，使之有條理而不紊亂；②專題講座圍繞一個研究中心為宜，而且選題宜小不宜大；③專題講座的內容最好與歷史課程的進度同步。例如教師在講完中國近代史“洋務運動”一節內容后，可以以“近十年來關于對洋務運動研究的新進展”為題目舉辦一個專題講座。其目的在于開闊學生的視野，啟迪學生的思維，使學生擺脫中學歷史教材的“一家之言”的束縛。

（2）專題辯論：專題辯論是發揮學生主體性參與教師主導性參與的最佳契合的一種方式。同專題講座一樣，專題辯論亦離不開歷史

教師精心準備這一環節，只不過這一環節的實施者既包括歷史教師，也包括學生。教師也并不是一個神手旁觀者，教師的作用表現在對學生的辯論準備工作的指導作用上。在廣泛征詢學生意見的基礎上，教師然后確定一個在學生中能引發矛盾和爭鳴的辯論題目。教師應幫助學生利用圖書館豐富的資源，搜集相關的史料和論文，指導學生撰寫辯論詞以及辯論應注意的事項。辯論雙方誰贏誰負并不重要，重要的在于通過史學辯論前的準備工作和整個辯論過程，培養了學生創新思維精神的提高。

（3）撰寫小論文：長期以來，歷史教師給學生課外布置的作業往往是以應試為目的的試卷作業。其實在學業相對輕松的高一或高二年級，根據所學的內容，教師可以指定一個題目，或讓學生自擬題目，要求學生在一個學期內寫一篇字數不長（1500左右）的小

論文，作為一門開卷考試（計30分）的內容。這樣在學期末進行閉卷考試時，就減輕了老師的負擔和學生考試的壓力。小論文式的作業，雖然類似于讀史札記的性質，但對學生的要求卻很高，教師可以在筆法、寫法、結構、史料分析上予以點撥指導。這一想法已經在某些重點中學開始實施。

強調課堂外的重要作用，決不是說課堂內的作用不重要。實際上，課堂教學仍是創新思維精神培養的“主戰場”，但是它不是唯一的“戰場”，需要課堂外這一戰場的有利配合補充。

無論是在課堂內，還是在課堂外，教師對學生進行創新思維精神的訓練，筆者認為，應堅持以下二個原則：

（1）選擇性原則：可以說教材上，沒有一個歷史問題現在已經得到了滿意的答復，可謂是“仁者見仁”、“智者見智”。上至傳說中的黃帝的性別問題，下至第二次世界大戰期間美軍在珍珠港為何遭日本法西斯突然襲擊，都有爭論。這就要求中學歷史教師在培養學生創新思維能力這一問題上，在考慮到中學生不同的思維發展狀況特點前提下，對于史學研究上的學術分歧應該有所取舍，即選擇性原則。選擇時應注意以下三點：

一是選有助于培養學生發散思維能力的學術之爭。目前的中學教育制度中，對中學生聚合式思維的關注和培養要遠遠高于對發散式思維和關注和培養，其結果是聚合式思維能力的發展是以阻礙或壓抑發散式思維能力為代價的。如關于中國近代史的下限是劃至1919年，還是1949年中華人民共和國；又如冷戰始于1919年十月革命、美國向日本投放原子彈、還是丘吉爾的富爾頓“鐵幕演說”

，或者其它等等。這些學術之爭有助于學生打破常規思維，不落窠臼，另辟蹊徑。

二是選史學研究時代差異懸殊的學術之爭。如關于對美國羅斯福新政的評價，80年代以前和80年代以后的評價就存在著很大的差異。80年代以前的評價一般認為，它是為壟斷資本主義服務的，它壓制了人民民主權利，最終以失敗告終。80年代以來的評價是：羅斯福新政是一個進步現象，是美國歷史上資產階級某些民主傳統的繼承和發展。新政在一定程序上改善了勞動人民的處境，暫時緩和了階級矛盾，為反法西斯戰爭勝利打下了雄厚的基礎。這一類學術之爭有助于學生分析評價歷史堅持歷史主義的原則，以及實事求是的標準。歷史主義的原則和實事求是的標準是培養學生創新思維精神的前提和基礎。

三是選符合中學歷史教學大綱所規定的堅持的原則。歷史是一門政治性十分強的科學，中學歷史教學不同于歷史研究的一個地方在于它強烈的思想性和教育性，因而中學歷史教學應顧及一定的適用性。例加中學歷史教學大綱規定，中國歷史上，統一歷史的時間比分裂歷史的時間要長，那么像中國歷史上分裂的時間要比統一的時間要長的觀點則不適宜用作為思維訓練。又如關于對“”的評價，《歷史決議》早有定論，對于報刊雜志上一些不負責任的觀點，歷史教師就不能隨意地采取“拿來主義”。

（2）監控性原則：創新教育和素質教育都旨在發揮學生的主體性作用。培養學生的創新思維精神，教師應起到十分重要作用。鼓勵學生發表歷史見解和心得體會，絕不等同于鼓勵學生海闊天空縱橫亂談，或者鼓勵學生追求標新立異式的“一家之言”，歸根結底，教師不但要善于發現學生思維活動中閃亮的火

花，并給于表揚，而且還要剖析學生頭腦中不正確或片面的見解，并幫助學生發現錯誤，最終找到正確的解答；不但對學生的發言做一個細致的總結，而且使學生認識到，總結并不意味著思維活動的終結，而是學生繼續深入思考的開始。通過一系列的思維訓練活動，使學生意識到，創新在本質上說是一個揚棄的過程，或者在前人研究成果的基礎上把研究向前推進，或者對前人不正確的認識加以糾正。值得一提的是，史學界近幾年興起的為個別歷史人物“翻案風”不適宜用來培養學生的創新意識，這種意義上的“創新”，盲目追求一時地轟動效應，給人以嘩眾取寵之感。

教師對此列舉一些報刊雜志中的非常“引人論目”的引起爭議的新觀點，使學生加深對史學創新真諦的理解，使學生認識到新觀點不等于科學的觀點，大膽思考，闡發獨立見解，離不開以馬克思主義思想作為理論指導，以雄厚的事實作為立論的基礎。這一切都與教師的監控作用是分不開的。

培養中學生的歷史創新思維精神，尊重學生主體性參與的地位，讓中學歷史教學氣氛活躍起來，對于改變目前中學歷史教學的窘境，無疑是一個很好的良方。然而開發學生的創新思維智慧潛力過程，則是一個浩大的長期的工程，它需要中學歷史教育工作者，中學歷史教材編寫者以及具有創新思維精神主體的學生三方的共同努力，才能完成，對此我們是有信心和決心的。

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注：

①：《學會生存》，教育科學出版社1996年版，第188頁；

②：《教育——財富蘊涵其中》，教育科學出版社1996年版，第6頁；

③：袁愛玲《知識經濟呼喚創新教育》，《教育研究》，1999年第5期；

④：何成剛《我的教育觀——李曉風老師的實踐與探索》，《中學歷史教學參考》，2000年第2期；

⑤：馬衛東《淺析歷史教學改革理論與實踐的一個誤區——兼論歷史基礎知識教學與能力培養的關系》，《歷史教學》，2000年第3期；

本文發表于《北京教育學院學報》2000年第4期