應用型高校在線教學困境分析

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摘要：突如其來的肺炎疫情擾亂了高校的教學秩序，對于課程資源相對薄弱、教學改革相對滯后的應用型本科高校來說，是個沒有任何準備但又必須接受的挑戰。相對于綜合性大學的“有備而來”，應用型高校無異于“趕鴨子上架”，如何實現“停課不停教、停課不停學”目標，保證線上線下教學實質等效，是應用型本科高校迫切需要化解的困境。文章以淮陰工學院為例，從在線教學內涵談起，直面在線教學實施中的現實困境及應對策略，以期總結在線教學的實踐經驗，化危為機，進一步推動教學改革創新，促進教學范式的深層變革。

關鍵詞：在線教學；信息技術；教學實踐

推進信息技術與教育教學深度融合，深化高校教育教學改革，一直是高等教育教學改革的重要內容，但改革力度與成效參差不齊。2020年的肺炎疫情擾亂了高等學校教學秩序。2月4日，教育部《關于在疫情防控期間做好普通高等學校在線教學組織與管理工作的指導意見》（以下簡稱《意見》），要求高校開展線上授課和線上學習等在線教學活動，實現“停課不停教、停課不停學”。對于綜合性大學的“有備而來”“輕裝上陣”，應用型高校無異于“趕鴨子上架”“臨陣磨槍”。如何貫徹落實《意見》精神，實現“停課不停學”目標，開展“互聯網+教學”實戰操作，保證線上線下教學實質等效，成為了應用型本科高校面臨的迫切需要化解的困境。本文以淮陰工學院為例，從在線教學內涵談起，直面在線教學實施中的現實困境及應對策略，總結在線教學的經驗與啟示，促進教學范式的深層變革。

一、在線教學的內涵

在線教學通常又稱網絡教學、云端教學、智慧教學，它不是一個新名詞，廣義上的在線教學被定義為“教師與學生在網際網絡的平臺上所從事的教學活動”，狹義的在線教學體現出教育個性化特征，具有豐富的內涵[1]。簡單說，在線教學是利用現代化信息技術，依托網絡教學平臺、數字化教學工具在云端開展的教育教學活動。與傳統教學相比，在線教學體現三個變化。教學時空變化。傳統教學將教師和學生集中有序地組織在一個固定教室、固定時間，按照既定的教學目標、教學程序按部就班地開展教學活動，師生處在相同的物理時空中進行面對面的教學和情感交流。在線教學將師生聚合在一個網絡虛擬教室進行網上授課，并依托電腦、網絡、鍵盤操作來維系學習與交流。在線教學突破了課堂的固定性和封閉性，從封閉課堂到開放課堂，使教學時空變得開放自如[2]。教學方式變化。近年來，高教領域一直持續深化教育教學方式改革，推動課堂革命，即革新“灌輸式”教學方式。互動式、啟發式、討論式的教學方式正是在線教學顯著特征。課前學生按照教師的學習任務自主學習和測試。課中教師組織學生進行翻轉，此時的課堂變成了師生之間切磋問題、交流思想的場所。課后的小組協作、答疑、互評更是探索和解決問題的重要途徑。這種以互動為主體的教學方式彌補了傳統教學的刻板單一，使得學生不再是課堂教學被動的傾聽者、接受者，而是學習的主動者、探索者。教學理念變化。在線教學基于建構主義理論基礎，迥異于傳統的學習理論和教學思想，其認為學習不是教師傳授得到的，而是個體對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，強調學習主動性。顯然，在線教學更加關注學生需求，以學生的成長和發展需要作為教育教學的出發點和落腳點，而不是以教師、教材、教室為中心的三中心模式。學生在平臺上自主完成任務學習，教師只是學習資源的推送者和解決問題的引導者。總而言之，在線教學是現代教育技術與課堂教學相結合的實踐活動，是時空隔離的非物理性云端教學，使課內課外時空界限變得模糊，因此，需要轉變教學觀念，需要改變以往的教學習慣，需要改變教學策略和教學方法。

二、在線教學面臨的困境

學校應認真總結疫情期間在線教學的實踐經驗，正視在線教學中的困境，化危為機，進一步推動信息技術與在線教學的深度融合。

（一）教師信息化素養問題

由于受傳統教育觀念、教學習慣等多方面的影響，淮陰工學院教師的信息化水平普遍不高，課堂教學中采用線上線下混合式教學的案例并不多見，多數教師仍然持有一種恐懼感和抗拒感。據統計，全校只有百余名教師有過在線課程建設和教學的經歷，教師的信息化素養能否勝任師生全程不能面對面的在線教學成為在線教學成敗的關鍵[3]。如何做好課程“大遷徙”，讓在線教學能夠快速并深入“滲透”到每一所高校、每一個教師、每一個大學生、每一個教務秘書和教學管理系統，是對我國高等教育信息化建設的一次“考試”[4]。

（二）教學資源問題

近年來，淮陰工學院引進超星泛雅平臺，加大在線課程建設與應用力度，但自主建設的課程資源較少，無法滿足在線教學需求。首先是資源短缺。學校目前擁有省級在線開放課程17門，校級在線開放課程50余門，泛雅平臺SPOC課程500余門。其次是教學資源的適切性。在政府主導和社會幫扶下，教育部面向全國高校免費開放了包括1291門國家精品在線開放課程和401門國家虛擬仿真實驗課程在內的2.4萬余門在線課程供各高校使用。雖然彌補了地方高校課程資源短缺問題，但這些資源來源廣泛，與學校人才培養定位、教學內容、學生能力都有一定偏差，教學資源不一定能“為我所用”。最后是課程資源建設問題。學校建設的SPOC課程，其資源多數來自于教師的課堂教學實錄，視頻錄制粗糙，時間過長，課程標準化、知識結構化嚴重，與在線教學內涵和學校培養定位有一定差距。

（三）自主學習問題

對學生而言，在線教學也是一次學習方式的革新。它改變了傳統高等教育固定、高度結構化的課程學習，使高等教育從階段固定學習變成一個時間序列的自主學習和裝配學習[5]。在這個超時空場域里，教師不再是教學的主導者，而是引導學生參與學習的組織者和激勵者，這種基于網絡云端的學習模式對學生學習品質提出了更高要求，要求學生必須具有一定的自律性和自我約束力，能自主規劃學習時間，自主參與互動式討論和完成各項學習任務，能及時根據教師或同學的反饋交流進行自主探索。網上豐富的教學資源，多樣化的互動方式，如果自律性強，自覺性高，無疑會帶給學生“主人翁”般的成就感。

（四）教學保障問題

要讓全校1800余門課程走上在線教學之路，要讓兩萬余名學生有序參與在線學習，對高校教學管理組織能力和軟硬件設備提出新的挑戰。一旦大范圍在線開課，各個平臺勢必會出現擁堵或掉線情況，師生非但不會獲得在線教學的全新體驗，還會加深偏見。目前，淮陰工學院在線課程運行及應用主要依靠市場化運作的教育技術公司。但教育技術公司要為全國上千余所高校提供技術咨詢服務，其技術支撐是難以保障的。當教師建課或上課途中遇到困難又得不到解決，就會打消教師在線教學的積極性，同時也會影響在線教學的順利實施。因此，學校在線教學教育技術支持和保障也遭遇困境。

三、應用型本科高校在線教學實施策略

（一）多方協同，為在線教學提供組織保障

在線教學是一個系統工程，不僅需要教學主客體的參與，更需要政府、學校、社會的團結協作。在線教學得益于政府和社會鼎力支持，特別是疫情期間，教育部組織22個在線課程平臺制定了多樣化的在線教學解決方案，并提供了2.4萬余門課程資源，解決了課程資源相對潰乏的應用型高校的燃眉之急。在線教學的組織與實施離不開學校各部門的團結協作，學校應成立由教務處、學生工作處、信息化建設與管理處、教學質量監控與評估處和各二級學院（部）等部門組成在線教學工作組。教務處負責制訂在線教學實施方案、平臺維護與培訓指導；學生工作處負責學生學習組織與管理；信息化建設與管理處負責網絡運行保障、安全管理和技術支持；教學質量監控與評估處負責教學質量監控與教學監督；各二級學院（部）負責在線教學課程建設與教學設計。只有政府、學校各部門的多方協同，才能為在線教學提供組織保障。

（二）加強指導，提高教師信息化水平

在線教學是對高等教育現代信息技術建設成果的一次廣泛普及和檢驗。無論教師過去有無信息技術基礎，有無懷疑與抵觸，都必須掌握這項技能并參與教學實踐。為幫助教師提高現代信息技術能力，掌握在線教學方法,學校建立了校、院、系三級貫通的輔導機制。組織教師參加愛課程（中國大學MOOC）、超星泛雅等主流平臺的系列培訓，圍繞視頻錄制與編輯、平臺使用以及在線教學水平提升等進行直播輔導。在校內設置各平臺在線教學管理員，充實教育技術支撐力量，通過QQ群和微信群為教師提供全程在線咨詢服務。組織編寫圖文并茂的《在線教學平臺教師操作手冊》和《在線教學平臺學生操作手冊》，以便全體師生熟悉平臺操作，確保在線教學的有序實施。開展在線教學觀摩活動，在全校范圍內遴選部分優秀課程，通過愛課程、超星泛雅等平臺，面向全校教師展示在線教學活動，以榜樣示范和帶動作用提高學校整體在線教學水平。各二級學院（部）加強在線教學指導服務，及時組建課程教學團隊，組織課程建設和上課進度的跟蹤檢查，對信息化技術使用不熟練的師生建立“一對一”幫扶。在線教學期間，利用每周教學例會，開展在線教學組織紀律、考勤考核、監管評價等內容的專題研討，時時掌握在線教學動態。

（三）自主引建，擇優選取在線課程平臺資源

教師根據課程性質和資源情況，自主選用平臺和課程資源。對于已建有在線資源的課程，包括學校在愛課程和學銀在線等公共平臺上線的省級在線開放課程、校精品在線開放課程以及在超星泛雅平臺上線運行的SPOC課程，任課教師可以直接使用現有的資源開展教學活動。對于沒有自主資源的課程，教師可依托愛課程、學銀在線、智慧樹等平臺，查找與所講授課程相同或相近的優質課程資源開展教學活動。對于各大平臺都沒有合適資源可用的課程，任課教師可自主建設課程資源或者通過QQ、微信和釘釘等具有回放功能的教學工具進行直播授課。為保證教學質量，學校明確了各類課程資源使用標準。對于專業核心課程，任課教師必須依托各類服務平臺或校內課程中心自制授課視頻，且每學時課程視頻錄制時間原則上不少于30分鐘。對于非核心課程要求教師必須對選用的教學資源進行加工、完善，使之與本校課程大綱和學生能力相契合。

（四）明確要求，多模式開展在線教學

在線教學期間，教學內容及要求符合教學大綱，課程容量不得隨意縮減，教學時長與正常課堂教學一致，教學規范及要求同線下課堂一致。基于以上總體要求，任課教師可結合課程性質、平臺操作和資源匹配度，多模式開展在線教學。1.獨立SPOC教學模式，即基于教學平臺自主創建一門SPOC課程。教師課前錄制并視頻，課中（課表時間）進行線上知識精講、答疑討論或測試等活動。2.同步或異步SPOC模式，即教師跟隨一門正在開課的MOOC課程或拷貝一門已經結束的MOOC課程，在此基礎上進行資源“本地化”改造并完善，使之與本校課程教學吻合。課前教師需復制并完善課程資源，課中和課后與獨立SPOC教學模式相同。3.直播模式，對于重點及難點知識，教師可通過微信、QQ、釘釘、騰訊會議等工具進行教學直播，這種模式具有師生間即時互動和面對面授課交流的感覺。任課教師還可采用多個平臺相結合的形式進行授課，如錄播+互動或直播+互動。

（五）監督管理，確保線上教學質量

質量是一切在線教學活動的生命線，主要包括學生學習成效和教師教學質量兩方面。由于缺少課堂紀律約束，使得學生很難管控自己的學習時間，因此，輔導員圍繞“家國情懷、使命擔當、感恩意識”開展主題教育，強化學生自我管理教育,建立家校、師生聯系機制，時時把握學生學習思想狀況[6]。任課教師應明確學習任務、考核要求、學習紀律，增強學生學習主動性。教師或助教應做好學習數據統計分析，根據課程視頻學習、簽到、討論、作業等教學活動數據分析學生學習參與度和學習成效，并及時調整課程進度與方法，針對個別學生開展個性化輔導教育。教務處應幫助學生掌握在線學習方法，適應在線教學特點，及時解答學生平臺操作疑惑，提升在線學習獲得感。聯合國教科文組織匯總了一份疫情期間停課的負面清單，其中缺乏技術或良好互聯網連接是在線學習的障礙。學校在制訂方案時還應考慮學生條件差異，對于偏遠地區或貧困家庭的學生因受網絡覆蓋或學習設備等影響而不能在線學習的，各學院應將課程大綱、教材、測試、作業等教學資源以郵件形式發給學生，并定期溝通交流。為確保在線教學質量，學校按照“以人為本、全程監控、動態評價、持續改進”總體思路，制定在線教學質量監控實施方案，構建校、院、系三級在線教學監控體系，對在線教學的課程準備與上線、課程開展初期、課程平穩運行等三個階段實施全程監控。組織教學督導員和教學督導組深入各教學班級督查教學秩序、教學組織和教學實施。相關工作人員將隨機登錄教學平臺，對各學院的在線課程教學進行抽查。利用各班學生信息員，通過“在線教學信息調查表”，采集教學狀態數據，收集意見建議。督導檢查、隨機抽查和學生反饋的部分信息，需上報相關學院和任課教師整改落實。

參考文獻：

[1]鄔大光，沈忠華.我國高校開展在線教學的理性思考——基于6所本科高校的實證調查[J].教育科學，2020（2）.

[2]劉振天，劉強.在線教學如何助力高校課堂革命？———疫情之下大規模在線教學行動的理性認知[J].華東師范大學學報（教育科學版），2020（7）.

[3]吳砥.在線教學的三個難點和三個誤區[EB/OL].中國教育報，[2020-02-22].

[4][5]薛成龍，李文.國外三所大學線上教學的經驗與啟示[J].中國高教研究，2020（4）.

[6]李霞.“戰疫”背景下制度優勢的具象分析與教育轉化[J].黑龍江教育（理論與實踐），2020（9）.

作者：程虹 余柏林 單位：淮陰工學院