剖析科學范式音樂教育

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“科學”（science）是指“涉及對物質世界及其各種現象并需要無偏見的觀察和系統實驗的所有各種智力活動。一般說來，科學涉及一種對知識的追求，包括追求各種普遍真理或各種基本規律的作用”。[1]

一、音樂的科學化對音樂教育的影響

“科學”范式就是科學家“共同體”在科學研究中所使用的建立在一種共識基礎上的一套方法或模式。這種共識中，與“以人為本”的人文精神是“人文”范式的靈魂一樣，飽含著“以物為本、求真、批判與革新、實證與證實”等核心內涵的科學精神就是其靈魂，也是“科學”范式的根基。“科學”范式本著價值中立的原則，以物為主、求真務實、追求事實知識。“科學”范式的音樂教育就是以音樂和教育的對象“人”（精神層次之外的人，主要指生理和心理）為對象，側重于在追求音樂教育的事實真理（而非價值真理）過程中，傳遞音樂教育的事實知識（而非價值知識）。用“科學”范式審視音樂教育，具有一個漫長的發展歷程，是“科學”的必然要求，也是音樂及音樂教育發展的自然結果。這種必然要求與自然結果隨著“音樂”與“教育”“科學化”的深入以及“人文”范式音樂教育根基的削弱，而發生了“范式轉移”。于是，“科學”范式的音樂教育在“人文”范式音樂教育之中脫穎而出，大放異彩。

在西方，從“人文”范式音樂教育向“科學”范式音樂教育的“范式轉移”，緣于音樂教育在兩個層面的演變，即“音樂”與“教育”的“科學化”。音樂的科學化，緣起于古人對宇宙萬物本原的思考。其中，畢達哥拉斯學派從數是萬物的本源出發，認為“你不僅可以在超自然的和神的存在中看到數的本性和力量在起作用，而且可以在人的各種活動和語言中看到它們在起作用。它們不僅貫徹于一切技術生產，而且也存在于音樂之中。數與和諧的本質不容許虛假”。[2]畢達哥拉斯學派關于音樂的和諧就是數的和諧（弦長比）的觀點，主要從樂器制造和音樂的音高、節奏、形式等方面對音樂實踐產生了巨大影響，“從而為現代聲學奠定了基礎”。[3]

希臘音樂科學化過程中的重要人物亞里士多德有關音樂的著述，不再依賴非音樂的因素，在他的體系中，“純粹的科學—經驗探索與音樂凈化的教義并肩共存”，而且，其逍遙派弟子“將音樂科學的發展推向最高點”。早期音樂科學化過程中另一重要代表人物亞里士多塞諾斯，被視為第一個音樂心理學家和音樂美學家，他與畢達哥拉斯學派的數學—數字思辨不同，將音樂聲響的研究基于物理學—聲學，超越聲音的“本源”問題，探索了人耳對聲音的知覺問題。圣奧古斯丁在六卷音樂論著《論音樂》中，毫不猶豫地在科學范疇中給音樂以一席之地，并“把音樂看作是受制于數字規律的事物，與其他有組織的存在完全類似，它們遵循同樣的根本法則”。[4][5]波伊提烏（卒于約524-526年）和卡西奧多努斯（卒于約580年）代表西方古代音樂科學的結束。作為音樂科學化分水嶺式的標志，波伊提烏的《論音樂的體制》是“對其從前所知的總和”。

他在繼承畢達哥拉斯學派觀點的基礎上，從思辨數學家的角度再次論述了“天樂”、“人樂”、“器樂”的和諧與數字的對應關系，認為只有“器樂”[6]才是最終用感官能感知到的音樂形式（“聲樂”沒有提及），并且認為“音樂家就是用理性推測的人”。由此，后人尊他為“翻譯、校正和發展音樂科學的大師”，所有后來的歷史學家，在定義音樂為一門科學而非藝術時，都把波伊提烏奉為圭臬。之后，音樂的科學化進入新的里程。主要表現為兩個方面，一是基于物理學的音樂的科學化，二是基于心理學的音樂的科學化。[7]

（一）基于物理學的音樂科學化，其過程主要是依據“聲學”（acoustics）原理，吸收物理學及科技發展的最新成果，運用數學方法，從“聲音”與“振動”的關系出發，研究聲音的振動頻率、振幅、持續時間、泛音列、復合音構成等，并應用于音樂實踐。其結果帶來音樂的系列變化，主要體現為：樂律的不斷理論化和體系化、樂器制造工藝及技術的改良、科學發聲方式的探索等；同時，對“音律”所做的探索作為音樂理論體系建構的基礎，進一步影響到記譜法、和聲、曲式、配器、作曲、演奏、演唱、聽賞、治療等幾乎所有音樂實踐領域。其中，有兩點特別值得關注：

其一，是“律學”的研究與發展。律制的演變，特別是三種律制（畢達哥拉斯律、純律和十二平均律）的變遷與歐洲音樂歷史上的三種主要音樂體裁（單聲音樂、復調音樂和主調音樂）的變遷存在一定的聯系，這種變遷并不是一種后者推翻前者的“革命式”更替，而是一種互補與共存。[8]律制上的這種互補與共存也不斷推動了音樂的發展，從一定意義上說，世界音樂的繁榮與發展，從律學角度看正是樂律學的科學化過程。這一過程在中外音樂文化發展歷史上都留下了深刻的痕跡。在歐洲，根據古希臘“數理派”、“和諧派”理論所建立的自然四音列、變化四音列、四分音四音列，經過拉莫斯、扎利諾、巴赫等人的進一步探索，不僅催生了西蒙•斯泰文、梅爾桑等的十二平均律，而且奠定了歐洲經典和聲學的基礎。在此基礎上，在物理學、數學新概念激勵下，特別是“對數”的發明并被應用于音樂領域；小微音差的發現，諧音列與共泛音結合，對沉音列的探索以及和聲二元論的發展，不同的五十三平均律或趨勻律、二十四平均律或趨勻律等各種多律位的平均律的探索等，極大豐富了歐洲主流音樂理論體系。與此同時，印度人古老的“22斯魯蒂”理論及16世紀以后律學研究的學理化發展；阿拉伯—波斯人的“量音理論”（Theoryofmeasuration）、薩菲丁的不平均十七律及12種調式、烏德品位記錄下的律學成就奇妙的律學理論；尤其是，由《管子•地員篇》所記錄的中國最早的律學實踐——三分損益，經過鐘律的演繹，催生出京房六十律、錢樂之三百六十律、荀勖笛律、何承天新律、王樸新律、蔡元定十八律、多維生律因素的琴律，到明朝朱載堉最早創立十二平均律等等，都是對音樂“科學化”的追求。[9]

其二，是“倍音”（實為“泛音”其結果導致了“音樂”概念的嬗變，在對音樂“自然之在”與“符號之在”的認識中具有了許多“科學”的意味，并直接影響到了音樂與音樂教育的實踐。[10]）原理對音樂理論體系建構的影響。在律學研究中，對“泛音列”（也有稱為諧音列Harmonictoneseries[11]）的研究，尤其是“倍音”的發現對律學與音樂聲學都起到了極大作用。它不僅是制定各種律制（畢達哥拉斯律、純律、中庸全音律和不規則律等）的依據，也是產生各種音程（純五度、純四度、大小三度、全音、半音和四分之三音）的依據。而且，音色也決定于一音中某些倍音的存在和強度，音高不定但有一定音色的打擊樂器，則是由非整數倍的倍音所決定。倍音原理在17世紀被梅桑納從弦振動中首次發現，經索韋爾在概念上的詳解，于18世紀，在赫爾姆霍茨自己發明的共鳴器中得到驗證。

另外，早在意大利文藝復興時期，作曲家兼理論家扎利諾（GioseffoZarlino，1517-1590）就依據律學理論，撰寫了他著名的《和聲法則》（LeIstitutioniharmoniche）[12]，第一次承認在和聲結構里三和弦優于音程，扎利諾的這部著作對以后幾百年西方音樂的發展有深遠的影響。他的調式理論為以后的大小調體系形成奠定了基礎，他的音律理論、和聲法、對位法以及作曲法直接或間接地影響著一代又一代的西方理論家和作曲家。[13]法國作曲家兼音樂理論家拉莫（JeanPhillippeRameau，1683-1764）在笛卡爾的影響之下，以聲學作為和聲理論的基礎，首次把倍音原理應用于和弦的構成，并且對扎利諾提出的大三和弦的構成也歸因于倍音，使其找到科學依據。他于1722年發表的重要論著《基于自然法則的和聲論》，就是基于倍音理論的產物。與早期的多聲理論著作，如胡克巴爾德（Hucbald,840-930年）的《和聲基本原理》（DeHarmonicainstitutioneo）、無名氏（法，9世紀中后期）的《音樂手冊》（Musicaenchiriadis）、無名氏（法，9世紀中、后期）的《教學手冊》（Scolicaenchiriadis）以及規多•達萊佐（GuidodArezzo，約995-1050年）的《淺論》（Micrologus，1026年）[14]等相比，拉莫的著作由于依據倍音原理而具有了更多的“科學性”，該著作《基于自然法則的和聲論》也由此奠定了近代和聲學的理論基礎，在十二平均律的助力下，從此開啟了西方音樂的新時代，也帶來了音樂教育內容與形式的巨大變化。今天所建立起來的經典音樂學科，如和聲學、曲式學、律學、配器法、作曲法、基本樂理及其相關衍生學科等無不與此緊密相關，形成了音樂“共性實踐”（CommonPractice）階段的理論基礎。

（二）基于心理學的音樂的科學化，最早可以追溯到19世紀的歐洲。在1863年的德國，著名的生理學兼物理學家赫爾姆霍茨（H.vonHelmholtz，1821-1894年）出版了《論音的感覺——音樂心理學基礎》的學術專著，從生理解剖和聽覺實驗角度闡述人耳對樂音的感受，這是有史以來第一本從實證科學的角度探討“音”的發生機理與性質的專著。赫爾姆霍茨的理論是建立在德國物理學家兼哲學家費希納（G.Fechner，1801-1887）所奠定的心理物理學研究方法基礎之上的。經施通普夫（C.Stumpf，1848-1936）和里曼（H.Riemann，1849-1919）等人的繼承和發展，最終完善了歐洲音樂的“功能和聲體系”。正因為“功能和聲體系”是建立在音響心理學相關法則基礎之上，從而使得以此為基礎的“歐洲音樂體系”被貼上了“科學”的標簽，在世界范圍內得到迅速的傳播，經久不衰，在不同形式與層次的音樂教育中至今仍然占據著舉足輕重的位置。

二、教育的科學化對音樂教育的影響

教育的科學化，首先表現為教育學的科學化探索，即教育的科學化與教育學的形成與演變緊密相連。1632年，捷克教育家夸美紐斯發表《大教學論》一書，標志著教育學從哲學母體中脫穎而出，成為一門獨立的學科。夸美紐斯的教育學既具有描述科學的特點，又含有規范科學的內容，“是一種經驗與思辨同在、事實與價值合一的所謂‘完形教育學’（VollkommenePdagogik）”。[16]自夸美紐斯塑造了傳統教育學的雛型之后，經過洛克、盧梭、康德、裴斯泰洛齊等人的努力，到赫爾巴特由Bildung轉向Erziehung，開始了對教育學“嘗試用其自己的方式并與其鄰近科學一樣有力地說明自己方向”[17]的科學化探索。[18]

其次，教育的科學化與教育研究方法的“科學化”直接相關。1879年馮特在萊比錫大學創立世界上第一個心理實驗室，以及同年英國哲學家、教育家培因（A.Bain）發表《教育科學》（Educationasascience）一書，隨著教育學研究領域“科學化”呼聲的日益高漲，加上實驗教育學、兒童學、新教育運動等的推波助瀾，一股強大的教育研究科學化潮流席卷全球，使教育學逐步演變成為現代教育科學（EducationSciences）。自此以后到19世紀末20世紀初，整個西方教育基本受以倫理學和心理學為支撐的赫爾巴特教育理論所支配。[19]

其中，實驗教育學的興起，為教育研究領域帶來了新的生機，客觀上推進了教育學的科學化。因為，實驗教育學本著追求教育學研究的科學化以及教育學理論的實用性（或實效性）宗旨，用一種新的科學觀來看待教育研究和教育理論，并以自己具有充分說服力的大量實驗材料、統計數據和實際效果向人們展示了教育學科學化的發展前景，也同時激發了教育研究者運用科學方法從不同側面研究教育各個領域問題的興趣和愿望，也為教育各分支學科的產生與發展奠定了基礎。20世紀初，實驗方法被引入教育研究以來，前后不過20年時間，以單數形式出現的教育科學（EducationalScience）迅速演變成復數形式的教育科學（EducationalSciences），眾多的教育分支學科開始立于教育科學之林。五六十年代以后，隨著科學技術的突飛猛進，系統論、控制論、信息論等給教育研究注入了新的動力機制，帶來了教育學科的勃勃生機。特別需要指出的是，心理學對教育科學化的貢獻功不可沒。甚至有人認為“20世紀教育學科的發展，在很大程度上得益于心理學家的貢獻”。

同時，教育的科學化不僅帶來了教育理論與實踐的變革，也同樣影響到了教育的分支領域——音樂教育——開始了科學化的探索。這一探索與“音樂”的科學化同步，涉及音樂自身知識體系以及相關學科體系的理論建構與完善，更指向音樂教育觀念、內容、方法與手段的創新。其結果體現在兩個方面：[20]

其一，“教育”的科學化迫使“音樂教育”反省已有的學科體系與知識結構，從而建立一套科學化的“知識”與“學科”體系。其結果，不僅是一套基于西方音樂理念的音樂學科的核心體系，如基本樂理、視唱練耳、和聲、曲式、復調、配器得以建立，并且成為了音樂教育的“經典”內容，而且，隨著起于19世紀下半葉的“音樂學”[21]

其二，“教育學”的科學化迫使“音樂教育學”作為一門獨立學科地位的確立，體系音樂學、歷史音樂學、比較音樂學、民族音樂學等也很快進入到專業音樂教育的領域。在19世紀科學技術第一次全盛時期，隨著“知識大爆炸”的來臨，學科知識的急速膨脹以及不斷交叉，音樂形態學、音樂美學、音樂聲學、音樂心理學、音樂社會學、音樂人類學、音樂史學、音樂文獻學、音樂教育學、音樂表演學、音樂治療學、音樂傳播學等學科得到迅速發展，不僅不斷壯大著音樂學科家族的學科隊伍，而且形成了許多新的專業音樂教育方向及核心課程內容。值得注意的是，音樂學學科的分化與交叉這種現象在音樂學的下屬學科——音樂教育學中得到復制。音樂教育哲學、音樂教育心理學、音樂教育社會學、民族音樂教育學、音樂教育史學、音樂教育文獻學、音樂教學法、音樂教學論、比較音樂教育學等，如雨后春筍、茁壯成長。[22]

進行“科學化”反思。作為一門交叉于音樂學和教育學之間、研究有關音樂教育的實踐及其理論的學科，盡管對音樂教育實踐和理論研究由來已久，但成為一門獨立學科則是“在20世紀才初具規模”。[23]

作為音樂學領域的一門新興學科，音樂教育學隸屬于音樂學3個分支學科“歷史音樂學”、“體系音樂學”和“應用音樂學”中的“應用音樂學”。[24]這一隸屬關系充分強調了音樂教育學科的實踐性特點，即它既立足于音樂學科中的理論與實踐相結合，又堅持其在教育學領域中的“音樂學科教育學”[25]的應用學科屬性。這樣，音樂教育在音樂和教育中都是必不可少的重要范疇。正如瑞典音樂教育家奧森（BengtOlsson）所言，音樂教育之所以成為一種教育，是因為音樂教育中的音樂教授者和學習者，在從事教授和學習的過程中都是具有目的的。換言之，“（音樂的）‘教學的目的’與‘學習的目的’是‘（音樂）教育’的兩個前提。因此，有目的的教授與有目的的學習是音樂教育的兩個核心價值”。[26]

正因為種類繁多的“音樂教育”，其教授和學習的“目的”迥然不同，甚至大相徑庭，所以，音樂教育實踐五花八門，甚至又天壤之別。正是為了謀求音樂教育學學科的科學化，即音樂教育學科的規范性、統一性與標準化，撇開音樂教育中所有主觀因素的干擾就首當其沖。于是，從“科學”的視角出發，奉行“價值中立”以及求真務實原則，“冷靜”、“客觀”地審視音樂教育，音樂教育中教授的“目的”與學習的“目的”就容易被限制在嚴格的“事實”范圍之內，圍繞實際、實用而展開。這樣，剝離音樂的非音樂價值，“為音樂而教音樂”、“為音樂而學音樂”就成為音樂教育的核心價值觀，除了音樂科學化過程所提供的一系列有關“音樂”的“技術”與“知識”，音樂教育別無選擇。

三、“科學”范式音樂教育的主要特點

基于以上認識，“科學”范式的音樂教育就被理所當然地理解為“基于一種音樂體系及音樂技術和理論的教學（如樂理、視唱練耳、和聲、曲式作品分析、配器、聲樂、器樂等教學），即在于一種形式化的音樂本體教學”。[27]而且“只將音樂本體視作客觀的、技術為本的‘自律’或以此為專業方向的學習進程，并由此構成了一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加上音樂審美形式等為核心內容的‘客觀的形而上學’標準，放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學習”。[28]

“科學”范式的音樂教育具有3個主要特點：

1.以音樂的本體價值決定音樂教育的價值，音樂的非本體價值往往由于“不科學”，而被音樂教育邊緣化，這在專業音樂教育領域特別明顯。

2.以音樂的“知識”和“技術”為主要教學內容，獲取音樂相關知識、提升相關音樂技能（包括音樂制作、音樂表演與音樂欣賞等）是音樂教育的核心目的或最高追求。

3.主張借鑒科學的方法，進行音樂教育研究與實踐。特別注意吸收聲學、心理學、人類學、音樂學、教育學等相關學科的最新理論成果作為理論依據，來組織課程、實施教學、進行效果評價等，注重現代科技手段在音樂教育中的應用。

不可否認的是，現實世界占主流的一整套有關音樂教育的思想與觀念、內容與體系、理論與實踐、方法與手段、評價與檢驗等，仍然屬于“科學”范式的音樂教育范疇。這就是瓦爾特•維奧拉在《音樂的四個時代》（1961年）一書中所描述的第四個時代，即自工業化革命以來的“全球工業文化”時代中的音樂教育狀況之一。即“世界各種音樂再度匯聚，由源自歐洲社會的各種因素——技術、經濟體制、政治體制等等的深入傳播而統一起來，除此還有西方音樂的到來，那不僅是聲音體系，也是一套概念及伴隨而來的技術和行為”。[29]

誠然，科學審視下的音樂實踐，在樂器的制造，聲音的發生原理與錄制、傳播，演唱（奏）技術的生理基礎，聽覺的生理及心理反應等方面確實需要以科學為依據。并且，對這些保障人的音樂實踐正常進行的，與生理、心理相關而進行的“知識化”、“技術化”、“體系化”的技術性研究與探索，及其對這些探索之成果的繼承與發揚，也是“音樂教育”義不容辭的責任。但是，隨著社會的發展，音樂教育不是只有學校音樂教育、師范音樂教育（音樂教師教育）、專業音樂教育和社會音樂教育，[30]而是包含了學校音樂與教師教育（MusicinSchoolsandTeacherEducation），專業音樂家教育（EducationoftheProfessionalMusician），[31]早期兒童音樂教育（EarlyChildhoodMusicEducation），社區音樂活動（CommunityMusicActivity），文化、教育與大眾傳媒音樂政策（MusicinCultural,EducationandMassMediaPolicies），特殊音樂教育、音樂治療與音樂醫學（MusicinSpecialEducation,MusicTherapyandMusicMedicine）等更廣闊的領域。[32]

21世紀的音樂教育影響之廣，不僅如德國音樂學家弗蘭德等在《開啟音樂之門——從若干嶄新的視角觀察音樂世界》一書所說：“歷史上從來沒有像今天這樣，有那么多人那么經常地從事音樂活動。音樂不僅被青年人、也被成年人稱作最喜愛的業余活動。所以，社會學家勒斯納把現實的社會稱作‘音樂社會’”，[33]而且，音樂教育的內涵也如當代英國音樂教育家斯萬維克（KeithSwanwick）所言：“甚至那些矢口否認‘授課’者也難免為教育的目的服務。在音樂節上擔任評判員的鋼琴家可以影響音樂界的參賽者和聽眾的觀點、記憶及音樂理解。……標題音樂的作者，歌劇翻譯，批評家和評論員，設法使自己的作品有所創新的作曲家——所有這些都會對別人產生影響……引導人們獲取某些知識或技藝，拓展人們的理解，試圖以這樣的方式改變人們，音樂教育滲透到我們當代音樂生活的所有角落，音樂生活中所有一切活動，都內含我們教育的意圖”。顯然，面對“音樂社會”的多元文化需求以及不同價值取向的音樂教育實踐，強調標準化、知識化的“科學”范式的音樂教育顯露出心有余而力不足的窘境。在科學與人文由分裂走向融合的大的時代背景之下，“科學”范式音樂教育與“人文”范式音樂教育的融合也就成了大勢所趨。[34]