深化課改有效途徑研究論文

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[摘要]課程改革正在深化，遭遇到教師“同質化”和學生“去問題化”的雙重阻抗。教師精心設計，巧妙構思，經營課堂，便顯得格外重要。課堂就是藝術品，需要個性化的設計，更需要創造性地經營。經營課堂的理想境界就是有效課堂、高效課堂和魅力課堂。

[關鍵詞]課程改革；經營課堂；有效途徑

課改在推進，我們在思考。筆者在學科教學研究中旗幟鮮明地提出“經營課堂”的主張，力求張揚教師和學生兩個主體的個性，打造有效課堂、高效課堂乃至魅力課堂，這是漸次提升的3個課堂教學境界。瞄準和追求這3個課堂教學境界的過程，其實就是拉動教師專業成長的過程，也是推動課改向縱深發展的過程。課改的深化，對于我們這些最先參加課改的實踐者來說，需要一個抓手，更需要一個載體，“經營課堂”無疑就是行之有效的抓手和載體。

一、經營課堂有利于克服教師的“同質化”，賦予課堂以生機與活力

課改以張揚學生的個性為己任，張揚學生個性的基本前提是教師必須有個性，而教學無個性、千人一面的教師焉能培養出個性鮮明的學生？然而，目前，我們的教師“同質化”傾向十分明顯，思維的雷同，教學的趨同，已經極為普遍。同樣一段教學材料，大家把它演繹得大同小異，如出一轍。究其原因：一是教師成長背景中有著極為深刻、難以抹平的“應試教育”的痕跡；二是教師來源過于單一，一個地方、一所學校、一個教研組的教師多為本地師范院校的畢業生，“同出一門”“近親繁殖”帶來的直接后果就是視野的封閉；三是教師工作之后過多地受到“集體備課”的干擾，在急功近利的管理機制下，“集體備課”是一把雙刃劍，有利于“短、平、快”地提升教師課堂教學技法，卻無論如何不利于教師個性化教學水平的提升，這是一種“缺鈣”的教師生長方式，使得教師職前教育中“同門化”的先天不足雪上加霜，一旦“先天不足”與“后天缺鈣”產生迭加效應，那么，教師個性化教學能力的缺損便不可避免，這是制約教師專業發展的瓶頸，需要引起我們的高度警惕和重視。筆者以為：一堂課，不同的教師執教，會演繹出完全不一樣的風采，這是對課堂的一種經營；而一堂課，不同的教師上得差不多，則是對課堂的一種扭曲。

本來，作為獨立個體的教師，獨立的思考、理解和判斷是最為可貴的一種品質。從西方辭源上追溯，課程之所以與“跑道”同義，就在于“制度課程”往往不及“體驗課程”更接近課程的本質。當人們認識到“體驗課程”的真實含義與科學價值的時候，提倡教師對教學內容進行個性化的理解與加工，使之更加符合自己、學生、課堂教學環境的需要，便成為應有之義。

在課程改革春風的吹拂下，課程統馭下的教材逐漸走下了“神壇”，不再是被師生頂禮膜拜、神圣不可侵犯、不敢越雷池一步的“圣經”了，而是可供加工、處理、改造、使用的課程素材之一，只有與教師、學生和環境交互，才能發揮作用。至于教師自身，不再被課程“奴役”，不再是“制度課程”俯首帖耳的忠實執行者，而是介入、開發、創生課程的主人，擁有課程開發的權力，亦擁有完善課程的機會。課程因為有了教師的實施而得到發展，課程的編制過程因此便延伸到了課堂之中。

“經營課堂”就是教師開發課程、創生課程的途徑。教師已有的緘默知識、獨特的經驗積累和自己的理解感悟等都可以融會貫通于課堂之中，與學生的個體經驗發生碰撞和交匯，一個充滿活力的“學習共同體”便可以呼之欲出。唯其如此，有效課堂、高效課堂和魅力課堂的理想境界離我們就不會遙遠。

二、經營課堂有利于解決學生的“去問題化”，賦予課堂更多的探究元素

學生的主體地位與教師的主體地位同等重要，但實現起來較為困難。課程改革雖然倡導“雙主體”，依然無法改變“一手（教師）硬，一手（學生）軟”的窘況。我們的文化傳統——師道尊嚴根深蒂固，積重難返，我們的社會氛圍——崇尚權威、服從威權的思維定勢和行為習慣由來已久，見怪不怪。況且教師在年齡、學識、經驗諸多方面具有學生無可比擬的優勢，教師在學校文化中享有學生無可比擬的話語權，造成學生主體地位的嚴重弱化。那種畢其功于一役、一蹴而就、倚重一次課程改革就讓學生主體地位徹底復歸的期盼，不過是一種美好的愿景，可望而不可及。我們應該做的，也能夠做的，只能是不斷強化學生在課堂中的主體地位，僅此而已。

學生在課堂上的主體地位需要通過一定的平臺來實現。這個平臺究竟是什么呢？問題場是一個合乎邏輯的選擇。如果課堂變成一個問題迭出、探究不斷的問題場，學生置身其間，投入地發現、研究、思考和解決問題，那么，我們期待已久的培養學生能力、提升學生素質、張揚學生個性的目標便有望實現。

問題場不會憑空出現，需要教師創造性地經營課堂，需要教師把課堂當成一件藝術品來精心構思、巧妙設計、精雕細刻。平鋪直敘的課堂永遠是低效的課堂，課堂教學水準的高低取決于問題解決的質量。跌宕起伏的課堂才是有效、高效、魅力的課堂，一環緊扣一環的問題，一浪高過一浪的探究和討論的熱潮，必定會給課堂平添一抹亮色，必定會給課堂增加不少的生命氣息。課堂中，作為平等的主體，教師與學生都是活生生的、富有生命力的，以課程為憑借展開的師生交往和互動，鋪展開來的只能是師生的共同生活。一位哲人說得好：“教學就是師生的共同生活”。假如生活像一潭死水般缺少了漣漪，便不會有質量。同樣的道理，假如課堂沒有了問題，那么，課堂就沒有了以石擊水的波瀾，只能死氣沉沉，了無生機。作為問題場的理想課堂，問題從提出到解決，不應由教師一手包辦，而應該給學生提出和解決問題的空間與時間。相比較而言，讓學生解決問題比讓學生提出問題難度要小得多。讓學生提出問題，難度雖大，但卻極富教育意義。這正像愛因斯坦所言：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅是一個數學上的或實驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度去看舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”[1]對于創造性較高的學生來說，一旦發現了問題，就會產生解決問題的需要和內驅力，產生一種心理上的不平衡，從而激起強烈的求知欲和好奇心，喚起內心創造的需求與興趣，在強烈的創造動機的驅使下，激勵其進行積極自主的思考和創造，直到問題解決。從這個意義上講，引導學生發現和提出問題、質疑和批判定論、挑戰和扣問經典，是教師經營課堂義不容辭的責任和使命。

多少年來，學生的“去問題化”傾向愈演愈烈，十分嚴重。學生提問能力的退化和弱化，會答不會問的現象，一直困擾著教育工作者。千方百計地發掘和培養學生提問、質疑的能力，是擺在我們面前的重要任務。如果只有熱鬧的教師提問而沒有熱烈的學生提問的課堂，是殘缺的課堂，是不和諧、不完美的課堂。不會問、光會答的學生，是沒有創造力和競爭力的學生，是缺乏可持續發展能力的學生。美國人本主義教育家羅杰斯指出：人的認識是一個自主選擇的過程，教學應使學生變得敏銳、開闊而不是被動地適應文化，成為一個遵從者。[2]幫助學生找回失落了的問題意識，是課改深化階段我們不得不思考的問題，也是面向未來的課堂文化建設中不容回避的課題。

教師在經營課堂的時候，須臾不能忘卻激發學生的問題意識。一方面，要基于自己對教學素材的理解，在一些容易產生疑問之處，故意“留白”，欲擒故縱，讓學生產生疑問；另一方面，課堂教學容量要有所節制，給學生自主學習的空間和時間，讓學生擁有一個個性化學習的機會，只有個性化的學習才能將問題釋放出來。

激發學生的問題意識，需要有心理安全機制的保障。課堂上，只有讓學生感受到充分的安全感，學生才會放心大膽地提出問題。這對教師的專業素養提出了很高的要求，教師在課堂上的一言一行、一舉一動，都必須具有教育性、民主性、寬容性和開放性。這樣，才能讓學生真正感受到自己所在的課堂是安全的，是不怕出錯、不被譏諷、不遭打擊的場所，是真正可以施展才華、張揚個性、暢所欲言、見仁見智的空間。

總之，經營課堂是一種文化，一種新型的學校文化、教育文化，也是課程文化的一個有機組成部分。每一個真誠的課程改革實踐者，都應該發揮自己的聰明才智，創造性地經營自己的課堂，與學生一道在課堂上經歷幸福的時光，讓課堂成為學生也成為自己成長的地方。

[參考文獻]

[1]愛因斯坦，英費爾德.物理學的進化[M].周肇威，譯.上海：上海科學技術出版社，1962：66.

[2]巨瑛梅，劉旭東.當代國外教學理論[M].北京：教育科學出版社，2004：95.