美國比較教育研究發展趨勢

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一、美國比較教育研究的學術組織

美國比較教育系統性研究的確立和開展與其建立的研究組織“比較教育協會”密不可分。美國比較教育協會（ComparativeEducationSociety，CES）成立于1956年，于1968年更名為“比較與國際教育協會”（ComparativeandInternationalEduca-tionSociety，CIES）。它是世界最早成立、規模最大的比較教育協會。[2]它的成立源自1954年在紐約大學舉辦的主題為“比較教育在教師教育中的作用”的會議，雖然這次會議只有35個學者參加，但會議的組織者威廉•布里克曼（WilliamW.Brick-man）編輯了他們的論文，并將其作為“比較教育年會第一次會議記錄”，[3]此舉措也預示著該學術團體將在美國比較教育領域里占有一席之地。由于迫切需求成立正式的組織，美國比較教育協會在1956年紐約大學年會上宣告成立，來自紐約大學的布里克曼和肯特州立大學的杰拉爾德（GeraldH.Read）分別就任協會第一任主席和秘書兼財務官。隨后，美國比較教育協會于1957年在芝加哥召開第一次年度學術會議。在這次會議上，杰拉爾德指出，“協會為比較教育和其他基礎教育領域的教授、學生開放，也為那些致力于比較教育領域的除高校以外的其他組織的人員以及在專業教育和其他學科中對比較教育感興趣的其他人員開放”。[4]與協會一同誕生的還有《比較教育評論》（Com-parativeEducationReview）（季刊），它在美國乃至世界都享有卓著的聲譽，旨在推動比較教育專業知識的研究與教學。來自哥倫比亞大學的喬治•貝雷迪（GeorgeBereday）任第一任主編。比較教育協會于1980年在肯特州立大學檔案館建立“CIES檔案”（CIESCollection）以保存記載其發展歷史的資料。20世紀90年代以后，比較教育協會因全球一體化時代的到來得到更好、更快的發展，比較教育協會也對內部體制進行改革，成立了歷史工作室，并下放委員會和特殊利益集團的權利以增建新委員會。[5]值得注意的是，美國比較教育協會由一些杰出教育家成立發起，這些教育家組成最早的領導團體，定期召開世界性學術會議，這極大地促進了全球比較教育的交流。同時，由于教育質量受到全球的重視以及教育改革浪潮再次興起，如何提高教育質量以適應社會的快速發展開始成為比較教育年度會議的關注點，如2011年大會主題為“教育就是重獲自由”（EducationisthatwhichLiberates），2012年主題為“世界范圍內的教育改革”（TheWorldwideEducationRevolution），而2013年主題則為“教育質量：全球最緊迫且爭議性愿景”（EducationalQuality：GlobalImperativesandContestedVisions）。這些會議從大教育問題出發，關注教育與社會的和諧發展，并為比較教育學科在新時期可能面臨的重大問題做積極準備。比較教育協會以促進跨文化理解、學術成就和社會發展為宗旨，開展教育理念、制度和實踐的研究，使協會獲得了很大發展。目前，協會已擁有包括學者、從業者、學生在內的會員2000多人，其中1/3的會員來自美國以外的其他國家，《比較教育評論》近年發表的文章中，美國以外的作者占近一半。[6]此外，協會還在芝加哥洛約拉大學（LoyolaUniversityChicago）的比較教育研究中心和博林格林州立大學（BowlingGreenStateUniversity）的國際比較教育中心分別建立兩個教學增進項目（TeachingEnhancementProjects），一是比較與國際教育課程檔案項目（TheComparativeandInternationalEducationCourseArchiveProject，CIECAP），即一個包括世界各大學所教授的比較教育特色入門課程的在線的數據庫；二是比較教育教學檔案項目（ComparativeEducationInstructionalMaterialsArchive，CEIMA)，即一個收集和分享世界各大學比較教育工作者教學資源的電子公開網站，以加強教學實踐，促進大學間的對話和記錄比較教育領域發展動態和變化。作為世界比較教育聯合會的重要組成成員，美國比較教育協會正不斷努力促進不同國家和地區的合作與交流，并通過舉辦比較教育大會以推進當代全球重大教育問題的研究，進而推動世界比較教育學術研究的蓬勃發展。

二、美國比較教育研究的基本取向

學術期刊所發表的學術論文是美國比較教育研究現實進展的最好反映。從比較教育學者對美國權威性雜志《比較教育評論》在近些年所發表的學術論文的統計分析結果來看，美國比較教育研究在主題、方法、資金來源等方面都朝著靈活多樣的方向發展，且研究的問題也更加具體和深入。

（一）研究主題多元化

“研究主題是論文所反映的主要內容，是研究者在文章中關注的核心話題，折射著研究人員的興趣所在”。[7]通過學者對近年美國比較教育雜志中出現的眾多研究主題的歸納和分析，可發現已有研究：既強調宏觀教育制度的深入化研究，又提倡微觀教育領域的具體化分析；緊跟時代步伐，關注教育熱點問題。斯坦福大學學者喬爾•薩莫夫（JoelSamoff）等人對2004~2008年間《比較教育評論》的93篇學術論文所涉及的381個研究課題進行研究后發現，有關“教育行政與管理”的課題占總課題的32%，主要涉及教育機會、教育評估、教育管理、教育政策、教育改革、教育理論、教育財政等話題，說明教育與政治、文化和經濟等校外因素的關系是當今比較教育研究的一大主題。其中“教育政策”研究是最熱的主題，達到課題總數的12%；以“教師教學與學生學習”為主題的文章一直是比較教育研究的興趣點，占總課題的18%，主要涉及課堂教學、考試測驗、讀寫能力、教育質量、學科和外語學習，且以“課堂教學”（8%）與“教育質量”（6%）為主要關注對象。[8]此外，“社會因素”研究這個主題在近年吸引了《比較教育評論》的很多注意，占課題總數的50%。[9]像意識形態、環境教育、全球化教育、教育援助、人權教育、健康教育、跨文化教育等教育思潮和話題經常被討論，尤其對“全球化與國際化”、“公民教育”和“教育治理”等三方面給予極大地重視。而對教育分散、農村教育、教育沖突、性別教育、宗教教育等主題也有具體探討，這表明比較教育研究更重視微觀教育領域。同時，《比較教育評論》近年所關注的教育層次主要集中在中小學教育研究，這說明國家乃至世界都非常重視基礎教育。值得關注的是，比較教育學科建設的純理論性探討在近年來有明顯下降趨勢，《比較教育評論》上反映這一主題的文章2007年只有3篇，而2010年和2011年根本沒有這方面的討論。[10]

（二）研究地域廣泛化

比較教育是對當代世界不同國家、民族或地區的教育理論與實踐進行跨文化的比較分析。從《比較教育評估》的歷年年度報告以及中外學者對《比較教育評論》所發表的學術論文研究地域的統計和分析，可以發現如下特點。首先，比較教育研究兼顧全球。在2004年到2011年間，《比較教育評論》對世界各國或各地區的關注日益廣泛。亞洲國家、非洲國家、歐洲國家和拉丁美洲國家一直是比較教育研究關注的主體，尤其是亞洲國家一直獨占鰲頭（34篇），非洲國家緊隨其后（25篇），歐洲和拉美國家趨衡，分別為17篇和15篇。[11]與此同時，中東和北美國家只偶有涉及，出現頻率相對較低。比較特殊的是大洋洲，在近幾年一直處于被忽視狀態，僅2008年有1篇。[12]其次，在以單一民族國家為單位進行研究的同時，跨文化、跨區域的比較研究也不斷受到重視。比較教育歷來就有開展跨文化、跨區域研究的傳統，全球化時代的到來給比較教育研究也造成一定影響。因此，比較教育研究在認識論問題上既需有本土視角又需兼顧全球視角；在分析路徑上既要堅持從本土出發也要從全球出發。[13]此外，美國作為全球化推動者，頻繁的文化融合和合作交流也影響到美國比較教育的現實境遇，促使學者用全球視野去看待和研究教育問題。因此，反映跨文化和跨區域角度的學術論文在《比較教育評論》中引人注目，并占有相當的比重。在2004年至2011年間共有相關論文35篇，說明《比較教育評論》在新時代背景下比較重視全球范圍內的跨文化趨勢和跨區域教育研究。[14]

（三）研究方法多樣化

比較教育以前的研究方法相對單一，現在由于許多社會科學的研究方法在比較教育研究中得到廣泛運用，因而具有明顯的多樣化特征。國內外學者對《比較教育評論》近年所之研究方法的統計分析顯示，綜合使用不同方法已經成為比較教育研究一大特征。有學者指出，在2004年至2008年的《比較教育評論》的93篇學術論文中，涉及的研究方法有案例研究、比較研究、文獻和歷史分析、實驗研究、田野研究、訪談法、調查法、定量或定性研究等方法，其中絕大多數文章綜合應用了多種方法。[15]這體現了美國當今比較教育研究方法的多學科性和多視角性。同時定量和定性研究的大量綜合運用也成為比較教育研究的另一趨勢。如我國學者徐輝教授對《比較教育評論》十年間（1998~2007）178篇學術論文研究方法的分析顯示：有60篇主要基于文獻研究，占總數的33.7%；而側重定性研究的文章有92篇，占總數的51.7%，側重定量的文章有86篇，占總數的48.3%；同時運用定性與定量分析的文章有126篇。[16]可見，定量與定性方法的廣泛運用使學者對研究問題有更深層次的理解，也代表了比較教育學科研究方法今后的發展方向。

三、美國比較教育研究的人才培養

深入研究美國比較教育學科的人才培養，不但對比較教育自身的學科建設有重要意義，同時也可以使我們對美國比較教育學科研究隊伍的具體情況有一個全面的認識。

（一）培養目標

培養目標是學校人才培養的規格和要求，也是教育目的在不同專業和學科的具體化，具有一定的導向作用。目前，全美有11所院校提供比較教育專業的研究生學位教育。[17]其培養目標大同小異，都體現出比較教育學科在全球化背景下與時俱進的人才培養特點。例如，在國際比較教育學專業中最具影響力的斯坦福大學，其培養目標側重點是“多學科、國際化、跨文化”，強調學生要在國際與比較的視野中解決教育問題，并為師生提供有力的理論基礎和經驗基礎，使他們能在迅速變化的全球背景中學習教育，理解不同社會背景下的教育實踐問題，并采取有效的策略改進這些問題，從而培養學生成為當今國際教育舞臺上的領導者。[18]

（二）招生錄取

在美國，比較教育專業的研究生招生對象一般是世界各國或地區有志于在比較教育領域做出貢獻并推動比較教育學科發展的教育人才。但錄取標準卻沒有統一的要求，各大學或學院可以根據專業要求，提出不同的招錄條件，因此其招生錄取較為靈活。哥倫比亞大學師范學院（TeachersColleges）的國際與比較教育專業（InternationalandComparativeEducation）為確保所招學生的素質，其入學條件明確指出：除需提交GRE考試合格成績單、本科學業成績單、個人評述以及導師推薦信外，申請者還需具有相關的社會科學教育背景，以便更快進入研究生階段的專業學習；同時，博士學位申請者還需提交本人的一份學術論文或碩士論文，以便能更好地展示自身杰出的寫作能力、分析能力和研究才能。[19]而斯坦福大學的國際與比較教育專業出于對學科性質的考慮，還特別看中申請人的跨文化背景，以期更好體現比較教育的學術價值。

（三）課程設置

美國各院校比較教育專業的課程設置靈活多樣，既重視培養學生學習本學科基本理論知識和研究方法，又注重培養學生的創造性和科研能力。以加州大學洛杉磯分校（UniversityofCaliforniainLosAngeles，UCLA）社會科學與比較教育專業（So-cialScienceandComparativeEducation，SSCE）博士學位課程為例：[20]首先，課程結構合理化。為奠定學生學術發展的堅實基礎，其課程結構包括學科核心課程、專業核心課程、學科專業課程、方法論課程、同源課程、選修課程和實習課程。其中，學科專業課程（Sub-DivisionSpecialization）是在專業課程之下的核心課程，目的在于使學生更深入、更具體地理解本專業的基本理論和知識；同源課程（CognateRequire-ment）是指與學位論文和專業志向相關的課程，以便使學生在同源領域具有更好的學術背景。而實習課程則指研究實踐系列課程，旨在發展學生分析問題和解決問題的能力，以便更好地從事科學研究。其次，課程內容綜合化。就專業核心課程而言，有4門課組成：教育哲學研究、文化研究簡介、跨文化事業中的少數民族教育和比較教育簡介。課程內容實行跨學科的綜合研究，從而擴大了學科范圍。就內容構成看，強調學科的應用性和方法論，既有學科研究方法課程又有實踐課程，理論與實踐相結合。此外，教學方式也非常靈活，除教師必要的講解外，更多是實驗、討論和探究。教師授課往往提綱挈領，學生則是課程的主角，需在課前查閱大量文獻資料，以便在課堂上進行積極的討論與交流，以此培養學生的創造力和批判精神。

四、美國比較教育研究的發展走向

美國比較教育在近幾年的蓬勃發展過程中，在應對全球化時代國際學術環境的迅速變化和挑戰的同時，呈現出以下的發展趨勢。

（一）繼續擴大比較教育學科的影響力

全球化使世界各國相互依存，教育也成為溝通國際理解的主要渠道之一，而以洞察現代教育發展趨向、促進國際教育交流與合作、推進全球教育發展戰略為己任的比較教育則更是其重要的溝通紐帶。美國比較教育協會前主席馬丁•卡諾依（MartinCarnoy）指出“，國際比較教育研究能為廣義的教育研究提供一個新維度，而隨著全球化的到來，教育在經濟和社會的發展中日益重要，比較教育未來的影響力也勢必要比過去大得多”。[21]因此，繼續擴大比較教育學科在世界的影響力應是美國比較教育研究未來發展的必由之路。一方面，需繼續加強比較教育協會在世界的影響力。“協會正在改變之前只是白人學者俱樂部的狀態，正朝著融合多背景、多民族學者的方向發展”。[22]并將“繼續增強協會管理的透明度，積極與國際其他比較教育組織進行合作以推動協會的發展，實現其價值”。[23]另一方面，擴大《比較教育評論》在國際教育類雜志中的影響力。除要繼續反映比較教育研究的先進知識與教學，還要緊密追蹤世界教育發展動向，進一步建議《比較教育評論》的外部評審者不但要向編輯提供他們的評價意見，還要向論文作者提供具有建設性的批評和建議，因為外部評審是高品質期刊和其領域保持生命力的基本源泉。[24]

（二）不斷加強比較教育學科的自身建設

“全球化的到來使學者、政策制定者和實踐者對國際事務的興趣不斷增加，因而比較教育這一領域將充滿活力并與其周圍環境保持新鮮的相關性”。[25]美國比較教育學者愛潑斯坦（EriwinH.Ep-stein）認為，“比較教育應著力把自身建設成一門合法的學科并開發一種主體思想，塑造正確的方法手段去檢驗教育理論，采用分析方法使這些手段能正確使用，以及建立學術基礎設施（通信網絡和專業協會）使比較教育學者能共同分享他們的知識和設立中心機構去培養未來學者”。[26]具體來說，美國比較教育學者應在更廣泛的分析框架內定位國家與國家的比較；并逐漸轉化該領域的研究邊界，越來越多來自世界各地的、無論是英語還是其他語言的學術作品，都將繼續擴大比較教育現有的理論和概念框架，最終實現該領域研究的邊界轉化；同時，比較教育還將繼續有助于教育政策和實踐的改革，尤其在世界各國和人民“普遍交往”和“互相依賴”的今天，更需比較教育在研究的基礎上，完善和擴大我們對不同國家和地區間的教育政策和實踐的理解。此外，比較教育學者還應本著慷慨的精神和深刻的自我認識，在更廣大的公共教育領域，傳播全球視野并理解影響當今社會和日常生活的主要國際力量。[27]

（三）持續改善比較教育學科的人才培養

美國范德堡大學（VanderbiltUniversity）國際教育政策教授斯蒂芬•海納曼（StephenP.Heyne-man）提倡：比較教育應成為教育學院所有學生的必修課程，應為比較教育專業的學生和其他專業的博士生安排同樣的方法論課程；且應為不同層次的學生設置不同的比較教育專業課程，如教育博士課程應以應用為導向，并面向所有高級管理人員，而學術型博士課程則應以理論為導向，面向未來的學術帶頭人。[28]與此同時，羅伯特（RebertF.Arnove）提出“：由于絕大多數比較教育學者都是教師教育者，因此應在所任教的本科或研究生層次課程中多圍繞多元文化或國際化主題，且無論我們是培養未來的教師對其進行專業發展教育，還是在當地學校從事研究和咨詢工作，我們都應對公共教育產生重大影響，都應在教師和學生中扮演十分重要的角色，以便使學生對自己未來的工作類型有更好定位，培養出更多我們所需的比較教育人才。”[29]

作者：李俐譚菲工作單位：西南大學教育學部國際與比較教育研究所