對話哲學教學設計

導語：對話哲學教學設計一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

教學設計是在特定教學目標指引下，根據教學內容和教學條件，用教與學的原理來策劃教學資源和教學活動的過程。這一工作對課堂教學具有預設、定向、調控等功能，并對教學目標的達成產生直接影響。因此，教學設計成為中小學極為重要的教學常規工作，備受教育管理者和廣大教師高度重視。然而，從教學實踐看，教學設計工作并未落實好，一個典型的問題是一些教師對新課程改革背景下教學設計的要求研究不夠，導致教學設計因循守舊、跟不上課程改革的要求。具體體現在：教學設計以凱洛夫教學論（強調以“教”為主的“三中心”教學模式）為指導，教學設計的重心落在“講什么”、“何時講”、“講到何程度”以及“怎么講”的規劃上。對應的教案，重點呈現不同階段將要教授的內容及教授的行為（如講解、提問、投影、板書、演示等）等。很顯然，這種教學設計的關鍵要害在于“目中無人”———無視學生的學習主體地位。

要避免教學設計“目中無人”，首先要解決的是教學理念問題，特別是“教學活動本質是什么”的問題。后現代主義指出，“課堂教學是一種開放的對話性實踐……教師在課堂教學中的角色，歸根到底，就是組織對話情境、引導學生開展三種對話，即同客觀世界進行對話，從而形成認知性實踐；同他人進行對話，從而形成社會性實踐；同自我對話，從而形成道德性實踐。所謂‘學習’，就是三種對話實踐的統一。”不難看出，后現代主義強調教學活動的本質是“對話”、是“交流”、是“溝通”，是師生以教學資源為中介的交互影響過程。這一教學觀（有專家將此稱為“對話哲學”教學觀）與新一輪基礎教育課程改革強調“把教學過程看成是師生交往、積極互動、共同發展的過程。沒有交往、沒有互動，就不存在或未發生教學”的教學理念高度一致。基于“對話哲學”教學觀，課堂教學總是在一定問題情景中，由教師和學生圍繞一定的問題（教學任務）進入一種多元對話系統，并在教師的不斷刺激、適時指導和正確評價中，使預設問題不斷解決。為此，建構符合新課程理念的有效課堂教學的基本要素應該包括情境（問題）呈現、對話交流、科學指導、全面評價四個方面，且有效課堂教學過程總是在一定教學目標引導下，將四個基本要素按特定的邏輯關系交替展開的（如圖1）。四個基本要素中，“情景（問題）呈現”對后三者起著定向、導引、制約和監控等作用，因而一定程度上“情景（問題）呈現”成為課堂教學的核心環節。

所以，新課程背景下的課堂教學設計，教師應先從情景與問題的設計著手，創設適宜的問題情景并提出具有各種功能（如復習導入、激發興趣、引導探究、發展思維、鞏固知識等）的問題。在此基礎上，繼續對課堂教學中如何呈現問題，如何引導學生開展相關活動以及如何指導，如何評價反饋等相關教與學活動做出整體規劃。具體教學設計時，教師應如何操作從而建立起基于問題情景（問題）的課堂教學的整體規劃呢？第一，目標分解教學情景的創設與教學問題的呈現總是圍繞課堂教學總目標和子目標（階段目標）進行的，因此教學設計的首要任務是確立課堂教學目標并進行分解。由于許多教學用書對教學目標作了規定，因而目標分解便成為教學設計第一階段的中心工作。所謂目標分解，就是在認真分析課時教學目標系統和學生學習知能情況、教材內容內在邏輯線索的基礎上，將教學目標分解為起始目標（教學的起點）、次級目標（為實現從起始目標出發將學生引向終極目標而設置的階梯式目標）和終極目標（本課時教學目標）。實際操作中，可采用“層次分析法”對教學目標（這里主要指“知識與技能”）進行分解（如圖2）。具體操作為：從已確定的教學目標開始考慮，要求學習者達成本課時規定的教學目標，他們必須具備哪些次一級的知能水平？而要培養這些次一級的知能水平（次級目標），又需要具備哪些再次一級的知能水平？依次類推，直至最低一級的知能水平（起始目標，即學生學習前已具備的知能水平）。

目標分解時，在遵循“可實現”原則（即各層級知能水平的跨度是學生經過努力能夠實現）的前提下盡可能詳細分解。目標分解后，再將課時目標和各層級知能水平按低級向高級加以規劃與排列，并以最低一級的知能水平作為教學的出發點或切入點。以九年級化學“燃燒與滅火”教學為例，其知識技能教學目標層級分析過程如下（圖3）。本課教學需要實現的終極知識技能目標是“認識燃燒的條件、滅火的原理和方法”；次一級的知識技能為知道“①燃燒的條件”和理解“②滅火的原理”；要知道“燃燒的條件”，就必須知道“③可燃物”、建立“④著火點”的概念和知道“⑤燃燒需要氧氣”的事實……依次分解下去，最后為“⑧空氣的成分”和“⑨燃燒現象”。⑧和⑨是學生在學習本課前已經具備的知能水平。教學過程實施規劃則從學生已有的初始知識經驗入手，最后實現終態知識技能目標的掌握，且其順序由低級到高級知識技能目標單向進行。因此，對“燃燒與滅火”教學順序的設計，應遵從⑨→③→⑦→④→⑧→⑥→⑤→①→②的順序進行，最終達成本課教學目標。第二，情境創設課堂教學中的對話、交流與溝通等活動，總是在一定情境下開展并深入的，而且只有在實際情景或者接近實際情景中開展對話、交流與溝通等活動，對知識的意義建構才能更加的順利。因此，教學情境創設，是教學設計關鍵工作之一。具體操作為：在目標分解基礎上，根據不同層級教學目標，創設與當前學習目標相關的一個或多個問題情境，并確定與之相關的真實性事件或問題作為學習中心內容。教學設計時，可通過揭示新知識與原有知識經驗之間的矛盾或聯系、新知識與學生生活或社會生活之間的聯系，或者通過指明學習目標和學習活動的方法方式等途徑來創設問題情景，使學生明確問題的存在、明確教學所要實現的認知目標和達標方法，以引起學生的學習需要、對新學習的期待。情景創設時，教師盡可能提供包含不同情景的應用實例和客觀真實（或模擬真實）的信息素材，便于學生去主動發現、探索、應用和感悟。

此外，對于各層級目標對應的問題情景，應注意適宜性、遞進性及全面性（即問題應包含對應教學目標所應包含的全部內容，否則影響教學全面實施）。如九年級化學《質量守恒定律》教學，為引導學生感悟定量研究在化學研究的意義、激發學生探究化學反應前后質量關系的探究興趣、為反應前后質量關系的猜想提供證據，在導入新課時，可設置如下的問題情景：氧氣發現之前，人們認為可燃物燃燒時，釋放了燃素，余下了灰燼（可燃物———燃素+灰燼）。如木材、煤炭燃燒，釋放了“燃素”，留下比木材、煤炭輕的“灰燼”。這一觀點被稱為燃素說，并主宰了百余年。直到1673年，波義爾稱量敞口容器中加熱金屬得到的金屬灰，發現金屬灰質量比金屬的大。按燃素說觀點，燃素的質量可以小于0。這引發學者對燃素說的質疑。1774年，拉瓦錫在密閉容器中重做加熱金屬實驗，并稱量加熱前后容器（含金屬、金屬灰）的總質量，發現加熱前后容器的總質量相等。拉瓦錫還用磷、硫等替代金屬進行實驗，得到相同的結果。在此基礎上，拉瓦錫發現了氧氣，并提出氧化燃燒學說———燃燒是一定條件下可燃物與氧氣發生了氧化反應。問題：1.和現代燃燒理論相比較，燃素說有何不科學的地方？2.導致波義爾和拉瓦錫在金屬轉化為金屬灰質量關系研究實驗結果差異的原因何在？3.你認為拉瓦錫將會怎樣分析波義爾的實驗結果（即金屬灰質量大于金屬的質量）？4.燃燒探索過程也是化學反應中反應物與生成物質量關系的探索過程。請你猜想：化學反應中，反應前各種物質的質量總和與反應后各種物質的質量總和有怎樣的關系？你猜想的依據是什么？第三，活動設計教學設計必須根據學習內容（任務）做好學習活動的設計與規劃。因為，學習是一個積極主動的建構過程，學習者必須主動參與才能有效建構；不同學習任務的功能目的不同，往往要求學生開展不同的學習活動來實現。

情景創設與問題提出為學生提供了學習環境、資料、工具、任務等，它們承載著不同的功能和要求，需要通過不同類型的學習活動（如自學性活動、交流性活動、觀摩性活動、體驗性活動、反思性活動等）、通過學習者心智與操作技能的整合運作（如感知、加工、聯系、運用、自我調節、監控與強化等），才能達成預期的目的。因此，教學設計時，應根據具體情景與問題，設計相應的學生學習活動，并按照教學順序規劃出來。其設計流程如圖5。仍以《質量守恒定律》教學為例，在對化學反應反應前后質量關系做出猜想的基礎上，開展進一步探究，并將經歷實驗設計、開展實驗、收集證據、解釋與結論、反思與評價、表達與交流等過程。教學設計時，應圍繞各環節對應的目標與任務開展一系列活動。其中，實驗設計、解釋與結論階段的學生活動應安排如下：設計實驗階段：學生應根據自己的猜想（假設）進行獨立思考、交流討論，并在此基礎上形成實驗方案，對實驗原理、實驗裝置、實驗步驟和實驗方法等作明確規劃和設想；解釋與結論階段：學生將采用分析、比較、抽象、概括、歸納和綜合等方法，對實驗事實進行整理和加工，初步判斷證據與假設之間的關系，得出實驗結論。

在學生活動設計的同時，還應制定相應的活動預期結果。所謂活動預期結果，是指教學活動過程中，期望學生根據情景與問題開展學習活動時應該達到的要求。教學時，活動預期結果將成為檢驗學生活動是否達標的依據，并以此作為教學活動是否進入下一層級教學任務的決策依據。如上述“設計實驗階段”，基于九年級學生的水平，活動預期結果為：所選用的物質間應能夠發生化學反應且盡可能伴隨明顯現象；知道使用托盤天平稱量反應前及反應后物質的總質量；對于有氣體參與的反應或有氣體放出的反應，應將氣體的質量納入到反應物、生成物中；能初步規劃出實驗前、實驗中級實驗后的操作步驟、觀察要點及數據記錄；實驗操作應盡可能簡單易行、可操作性強等。通過上述三個方面的規劃與設計，課時教學設計工作將基本完成。后續工作便是將教學設計轉化為書面的教學方案（即教案）。對于教學方案（教案）“教學過程”部分可表示如下表：當然，在具體教案書寫時，對于教學情景及問題應盡可能詳盡的描述，而對于“學生活動與預期結果”則可以簡略一些（如突出關鍵詞即可），無須像前面描述那么詳細。