剖析教師教學評價可行性發展

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關健詞：教師教學評價

摘要：隨著教育改革不斷深入，教師素質的高低直接影響著教育質量水平，對教師教學的評價問題也成為研究的熱點。本文通過分析教師教學評價的內涵及其繼承與發展，提出實施發展性教師教學評價的建議。

同志曾明確指出教師的水平在一定程度上決定著教育的水平。科學有效的教師教學評價系統不但能向評價組織者提供評定信息，還能不斷敦促教師的發展。

一、教師教學評價的內涵

(一)教師教學評價與相關概念評析

1.評價與測量、評估

談到評價就不能完全脫離測量，“測量”從廣義講，“測量系根據法則給事物分派數字”，教育測量依據一定的測量法則制作量表，對教育現象進行量化描述。論文百事通評價與測量的區別在與定性、定量的傾向。評價是主體基于客觀的事實，對一事物做出價值衡量。

2.教師教學評價與教學評價及教師評價

由于教學評價及教師評價與教師教學評價在字形上非常相近，易混淆在此一一辨析，能更好理解教師教學評價的含義。

教學評價有廣義和狹義之分，有微觀和宏觀的區別。宏觀的教學評價研究“所有與人類教學活動有關的評價”；微觀的教學評價特指與學校教學有關的評價。廣義的教學評價研究所有影響教學活動的因素；狹義的教學評價是指根據一定的教學目標、評價標準對教師的教和學生的學，進行系統的評價。在教學評價中對學生和老師的評價處于同等重要的地位，在教師教學評價中對學生的評價僅僅是一個評價指標，還包含了一些教學評價忽略的指標例如教師素養、教師情感等。

教師評價和教師教學評價都是針對教師及其從事的活動進行的評價，兩者既有聯系又有區別。一般而言教師評價主要包括：(1)教師政治素質(2)教學工作能力(3)教學工作成績的評價(4)教師可持續發展素質的評價的評價。教師教學評價則主要是針對教師與教學直接相關的因素和相關活動而進行的評價，教學評價針對的不僅是教學活動還包括與教學活動緊密相關的因素的評價，對象是一個系統。

通過相關概念的辨析，筆者認為教師教學評價在廣義上是教師評價和教學評價的一部分，但側重的方面不同。教師教學評價是以教師的教學為主線，以促進教師專業發展為目標，在客觀收集信息資料的基礎上，對與教師教學活動以及與教學活動密切相關的因素進行價值判斷的活動，以質性為主要特征，是一個螺旋上升的過程。

二、教師教學評價與教師專業發展

教師專業發展就是指“教師個體專業不斷發展的歷程，教師不斷接受新知識，增長專業能力的過程。”教師的專業發展具體講包括發展教師教師的專業知識，教師的專業技能，教師的價值信念與承諾三大領域的能力。

教師專業發展成為世界教育改革的重要問題。影響教師專業發展的因素不同的學者有不同的分類，這些因素是交互發生作用的，從不同側面影響教師的發展。教師教學評價以教學為主線進行的評價，涉及多方面的相關因素，能統整這些因素。教師教學評價有調節、控制、改進以及導向作用。

三、教師教學評價的繼承與發展

(一)傳統教師教學評價的反思

教師教學評價是在對傳統教師教學評價的不斷反思中發展。教師和教學自有了學校以來就存在，然而正式的教師教學評價在20世紀50年代才產生。發展到20世紀80年代以英國為首的發達國家摒棄了獎懲為目的的教師教學評價提出了發展性教師教學評價。傳統的教師教學評價一般指20世紀50年代到20世紀80年代之間的就是教學評價思想。

在評價的目標，傳統的教師教學評價多由學校行政部門組織，為了給教師劃分優劣等級、評職稱、發獎金提供依據，以此為評價的目標和出發點。過分強調選拔和甄別功能，忽視了評價的其他功能，這樣的評價目標，連帶的就使傳統的教師教學評價重結果輕過程。

在評價的內容上，傾向認知方面的考察。教師教學評價領域企圖建立一種穩定的不變的評價模型，測查教師教的是什么，而不是考察教師如何教。在評價內容上偏向于認知的測查，抹殺了教學活動的動態性和豐富性，不能體現教師的靈活性和智慧。

在評價方式上，多用規范量化的手段。量化的評價方式，有利于保證收集信息的客觀性，但由于教學的復雜性，簡單的數字不能反映教學的真實情況。教師的感情、教師素養等不能用簡單的數字如實反映出來。

在評價結果上，傳統教師教學評價往往在評論之后就戛然而止，沒有對評價結果作科學的分析和利用。許多評價因為這個原，因而流于形式，教師的參與也是應付了事只是一種負擔。

概言之，我國傳統的教師教學評價由于不能充分反映教師教學的復雜性、豐富性加之在實施中的簡單化、形式化，對教師職業化發展的促進功能沒有得到充分發揮。

(二)發展性教師教學評價

20世紀80年代英國等一些發達國家，推行發展性教師教學評價以來，影響了世界許多國家和地區，20世紀90年代年代引進到我國取得了一定的成效。

發展性教師教學評價最行在英國推行，其源于1985年夏天由英國皇家督學團發表的《學校質量：評價與評估》的報告。在其中明確提出“教師評價制度應與獎懲制度分離”。1986年，英國咨詢、調停、仲裁委員會評價工作組、教師協會、地方當局、教育與科學部的代表共同發表的一份報告強調指出：“教師評價不是一系列可以敷衍的、定期的任務，應該將教師評價理解為一種連續的、系統的過程，目的是有助于教師個人的專業發展，幫助教師規劃自己的教師生涯，使得教師的在職培訓和崗位設置符合教師個人和學校的需求；同時應該將教師評價過程看作是一種積極的過程，通過更加符合實際情況的決策，讓教師獲得更多的工作滿足，接受更合適的在職培訓，更好地規劃教師生涯的發展，從而改善學校的教育質量”。從發展性教師教學評價的起源來看，從一開始就是把評價的目標定位在促進和發展，克服獎懲為目標的評價弊病，為教師之間相互評價提供了一個友好的交流平臺。

發展性教師教學評價的評價原則，凸顯著發展性教師教學評價的的特征。王斌華教授的《發展性教師評價制度》一書中則歸納了發展性教師評價的十大原則，即：與獎懲制度脫鉤的原則、全員評價和全面評價的原則、全體參與和共同進步的原則、保密性原則、民主化原則、定性評價與定量評價相結合的原則，單項評價綜合評價相結合的原則、信息反饋原則、導向性原則、科學性原則。可見發展性教師教學評價在評價的操作中，貫穿著教師個體與群體情感之間的互動和對話，注重教師教學的真實性，把教師的培訓滲透到評價中去，教師自覺提高專業水平。

綜合發展性教師教學評價的目標取向、評價的原則、突出的特征，我們看到發展性教師教學主張評價者和被評者是一種合作、協助的關系；注重把教師的教學的真實性和豐富性；注重多元價值和公共價值的統一；是一種立足過去面向未來的教師教學評價思想。

四、優化教師教學評價

(一1教師教學評價的背景分析

21世紀知識以驚人的速度增加和更新，知識資源空前豐富，在我國素質教育全面推進，知識觀、人才觀的變化對“教書育人”的教師提出新的要求。

教學觀和教師角色的新變化與教師職業化發展有最直接的影響。傳統教學認為老師講的越細致，學生記得越牢就是好的。現在老師作為唯一知識來源的地位早已動搖，教師需要創設教學情境，激發學生的創造性，培養學生解決問題的能力。這樣教學要求充滿動態和生成性：、在新時期教師教學評價中，關注這些新變化。

(二)實施發展性教師教學評價的幾點建議

1評價觀念的轉變

評價觀念在根本上指導評價活動的進行，觀念是行為的向導，有什么樣的觀念就會產生什么樣的行為。轉變評價觀念是實施發展性教師教學評價的第一步。

1.1樹立促進教師專業發展的理念

發展性教師評價的目的是促進教師專業的發展，通過評價使教師意識到存在的問題，制定相應的方針對策來改進，達到促進教師專業發展的目標。因此，發展性教師評價制度應該與教師的日常工作緊密結合，為教師專業發展提供支撐。

1.2樹立教師主體性評價理念

發展性教師評價為教師發展營造良好的氛圍，評價過程中教師的主體性與能動性得到充分體現。發展性教師評價的要求我們樹立教師主體性教師評價理念，教師主動地參與評價，在評價過程中不斷進行反思因此，應該增強教師自我發展的意識，提升教師的主體地位。

1.3樹立教師差異性評價理念

教師是教學活動中動態的、發展的個體，不同的教師具有不同的特點，個體差異普遍存在于教師之間。因此，在實施過程中，應該制定不同的評價標準，實行差異性教師評價。要用發展的眼光對待每一位老師，尊重教師的個體差異，實現評價為每位教師的發展服務。

2，增進評價主體的合作與互信

評價的效用有多大，關鍵取決于評價中最活躍的因素—人，包括評價中的上下級、同行、學生、教師本人。對一個教師的人際關系直接影響著教師的校園生活質量，影響著能否給教師創造一個有助于教師專業發展的環境氛圍。

2.1行政管理者成為“領導者”而不是“管理者”

教師教學評價是學校管理教師的重要內容，教師的專業發展離不開上級的科學引導。在過去，學習管理層從管理者的思維出發僅僅把教師教學評價當成管理老師的王牌，，把教師的發展納人學校發展的規劃中，引導教師發現問題，探索新方法，以團隊的方式行事，行政人員、教師、學生共同合作。

2.2形成積極的互依性

競爭導致是消極的互依存，而合作就要形成積極的互依存。在互依存環境中，成員具有雙重職責，既要自己發展也要保證團隊的共同發展。這樣在評價中就能避免個人主觀偏見、惡性競爭，用“我們”代替“我”。在評價中每個教師都有權利留下自己評價的印記。

3、評價操作過程的優化

發展性教師教學評價的實施主要由三個階段構成：第一階段是評價者與被評價者的初次面談，確定評價的內容和發展的目標；第二階段是收集信息為評價提供依據；第三階段是評價面談，分析評價結果商量提高策略。

3.1評價前的心理調適

對待評價的態度直接影響評價的效果，教師對待評價一般會出現疑俱心理、防御心理，這些導致在評價中過高自評、報喜不報憂、畏首畏尾等不真實的評價。在評價前，評價者用行動診釋發展性教師評價的目標，在制定評價指標體系中征詢教師的意見，對教師進行心理調控，保證評價的真實可靠有助于教師專業發展。

3.2評價中資料的收集的多元化

收集信息為制定教師下一步發展目標提供依據。教師教學評價收集做到共同價值和多元價值的統一，共同價值傾向客觀事實，多元價值偏向個體訴求。評價主體、收集信息方式多元化。

評價主體的多元化，提高評價主體的素質。按評價主體來分主要分為：上級評價、同行評價、學生評價、教師自評四大評價主體。教師教學的復雜性性，任何一個單一主體的評價都不能囊括教師教學的全部，多角度的評價能保證評價的客觀真實性。教師自評也不斷提高自我評價是手段，從轉變評價觀念到能對自己的教學進行反省評價。

信息收集的方式定量與定性相結合。量化的評價標準能客觀的反應事物但趨于簡單化，教學的復雜性和動態性定性的收集方式能更真實地反映教學。來自學生方面的信息包括學生的書面材料和面談以及學生的學習成績；來自同行和上級的材料主要通過課堂觀察等手段收集到的信息和同行填寫的匿名評價表；教師自身的信息包括填寫的自評表、教師檔案袋等信息。在信息地收集中，保證信息的真實性、有效性。

3.3評價結果的科學合理利用

發展性教師教學評價是為了能促進教師未來的發展，在評價中評價的結果重在反饋和利用。對收集到的信息進行定量和定性分析，定量分析主要用于學校的決策用，定性分析主要用于促進教師的發展用。評價結果反饋給教師本人，評價組織者應該根據評價結果與教師共同分析教師教學中存在的問題，一起商量解決的對策，并提供一定的幫助。如此教師能感受到評價給他工作帶來的幫助，會主動學會自我評價，或要求別人對其進行評價，不斷提高教師專業發展。