學生學習的苦樂觀與教學的導樂觀透析

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論文關鍵詞：學生學習苦樂觀導樂觀教師教學教育價值

論文摘要：本文從情感心理學的角度，提出并剖析了在教學活動中學生學習的苦樂觀和教師教學的導樂觀，進而對導樂觀的苦樂解說和價值取向作了全方位的理論探討和實踐分析。

在教學活動中，學生的學習究竟是苦還是樂?這是自古至今始終有爭議的一個基本教學觀念問題。這一問題的爭論不僅涉及對教學活動中學生學習的苦樂屬性的科學認識，而且還會直接影響教師在教學實踐活動中通過其主導作用來發揮學生主體作用的導向價值。尤其在當前轉變教師教學觀念、優化課堂教學、減輕學生負擔、推行創新教育、促進素質教育的背景下，對這一問題的探討更有現實的意義。

一、學生學習的苦樂觀

學生學習的苦樂觀可分為“苦學觀”和“樂學觀”兩種。

一方面，認為在教學活動中學生從本質上說是苦的觀點，自古有之，謂之“苦學觀”。在我國古代就有“頭懸梁、錐刺股”的苦學實踐的范例，有“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”的苦學理念的詩句，更有甚者，還有關于苦學的文字考證。在古代的西方似乎也有這樣的苦樂觀。在希伯萊語中，“musar”同時有兩個含水量義:一是“教學”，一是“懲罰”。在古希臘時代，斯巴達的教學方法更是殘酷，孩子們經常被鞭撻，其目的不僅僅是為了懲罰，同時也是為了教育學生忍受疼痛。在這種教學活動中，苦學也就成為理所當然的事。時至今日，雖苦學之宏觀未見諸書刊報端，但在人們的觀念中仍根深蒂固，認為學習活動中苦學、厭學之現象更是比比皆是、不絕于耳，且有伴隨“應試教育”而愈烈之勢。于是乎，苦學似乎已成為不爭的事實。

另一方面，認為教學活動中學生的學習從本質上說是樂的觀點，亦源遠流長，謂之“樂學觀”。早在春秋戰國時期，就有孔子的“學而時習之，不亦說(悅)乎”、“飯疏食飲水，曲骯而枕之，樂亦在其中矣”之類的樂學之說，其“學而不厭”的樂學精神，其弟子顏淵“一革食，一瓢飲，在陋巷，人不堪其憂，回也不改其樂”的樂學表現，為后人樹立了樂學的榜樣，被稱為“孔顏之樂”。在嗣后的長達兩千年的教育史上，在東西方文化中，不斷有許多教育家、思想家為樂學觀提出真知灼見。從《學記》中的樂學思想到《淮南子》中的樂學分類，從南宋朱熹的《四時讀書樂》到明末李蟄的《讀書樂》，無不從各個方面、各個角度闡明其樂學觀。其中明朝王守仁的弟子王心齋的《樂學歌》中的“不樂不是學，不學不是樂。樂便然后學，學便然后樂。樂是學，學是樂。嗚呼，天下之樂，何為此學?天下之學，何為此樂?”的詩句，可謂是最斷然、明晰的樂學觀之表述。時至今日，樂學之宏論仍產生了不小的影響。進而有人將“書山有路勤為徑，學海無涯苦作舟”的苦學詩句改成了“書山有路趣為徑，學海無涯樂作舟”的樂學蔑言。

縱覽學生學習的苦學觀和樂學觀，似乎都以事實為依據，都有一定的道理，細細分析，似乎又都沒有說出問題的關鍵。所謂苦學，即指學生學習過程中獲得的以苦為主的負性情感體驗。所謂樂學，則是指學生學習過程中獲得的以樂為主的正性情感體驗。然而，情感心理學告訴我們，客觀事物本身并不是單獨決定一個人的情感體驗，決定一個人情感體驗的是客觀事物與個體需要之間的關系:若客觀事物能滿足個體需要，會引發快樂之類的正性情感體驗;若客觀事物不能滿足個體需要，、則會引發痛苦等負性情感體驗。教學活動中學生的學習，作為一種客觀事物，同樣不能單獨決定學生是否會引起苦的情感體驗或樂的情感體驗，而決定學生對教學活動中學習的情感體驗的是學生學習與學生需要之間的關系。若學習能滿足學生的需要，學生對學習會產生樂的正性情感體驗;反之，若學習不能滿足學生的需要，學生對學習則會產生苦的負性情感體驗。因此，學習本身無所謂苦或樂，亦即就學習的性質而言，無所謂苦學或樂學，它們本身并無積極性，只是當學習與學生的需要發生關系時，才因滿足學生的需要而變得樂學或因不滿足學生的需要而變得苦學。鑒此，可以更確切地說，學習的苦樂屬性并非預定，而具有動態特點，即它會隨著學習活動與學生需要之間關系的變化而變化:當學習能滿足學生的需要時為樂，而當學習不能滿足學生的需要時則為苦?？鄬W觀與樂學觀的偏頗恰恰在于未看到學習苦樂性質的動態特點，而究其根源，則是未看到學習苦樂性質的動態特點，未認識到學生對學習活動的情感體驗并非由學習單獨決定的，而是取決于學習與學生需要之間的關系。

二、教師教學的導樂觀

在具體的教學活動中，學生學習的苦與樂取決于教師的教學引導。因為在教學活動中，學生的學是受教師的教的制約的。因此，教師的教處于教學活動中的主導地位，直接指導著學生，并由此調節著學生的學習與其需要之間的關系。良好的教學既能充分體現教學的要求，又能充分考慮到學生的需要，給學生以積極的引導。教師調節作用的發揮是以尊重學生的需要為前提的。因此，通過教學引導學生樂學的過程體現了以學生為本、充分重視學生主體地位的精神。

學習時的快樂情緒具有積極的促學作用。關于這一點，我國古代的樂學觀就已有眾多論述:孔子的“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，“發學，近乎知(智)”之說;漢高祖劉邦的孫子劉安“同師而超群者，必樂其樂也”，“知(智)人無務，不若愚而好學”之說。時至今日，人們對樂學的作用認識仍主要囿于促進學生的認知學習上。

事實上，從現代情感心理學角度透視，樂學的促學作用遠不局限于認知學習范疇，而是多方面的。若能在教學中讓學生懷有快樂的情感體驗進行學習，就能克服苦學造成的消極影響，發揮這些情感功能的積極作用:調動學生的學習積極性和主動性(動力功能)、提高認知活動的效率(調節功能)、促進教育內化(疏導功能)、改善師生人際關系(協調功能)、增進身心健康(保健功能)等。同時，還能有效減輕學生學習的心理負擔，減輕學生學習的緊張度和壓力感。這一切都有利于教學潛能的發掘，有利于教學效果的優化，有利于學生各方面素質的發展。

導樂觀與傳統的樂學觀一樣，都主張要讓學生懷著快樂的情緒學習，都堅信樂學的促學作用。其最主要的區別在于:后者認為學習本是快樂的事，而前者則強調學習本無苦樂之分，全在教學此導所然。

導樂觀對學習苦樂屬性的認識是建立在科學的情感心理學原理基礎上的，并用以解釋各種與之有關的學習中的苦樂現象。一方面，認為學習本質是苦的。原因在于長期以來，教學以教師為中心、教材為依據，注重的是社會和學校對學生的要求，很少重視學生的需要。許多教學理論關注和研究的重點是從認識維度上看如何提高學生對教學的接受狀況，即重視的是學生對教學內容能不能接受的問題，亦即能接受性的程度，以提高認知學習的效率，至于學生對教學內容是否需要，是否愿意接受，則很少顧及，也就是忽視從情感維度上對如何提高學生對教學內容的愿接受性狀況的關注和研究，亦即缺少對樂學接受性程度的重視。至于教學實踐中更是普遍存在著“重知輕情”的學失衡狀況，并在應試教育的背景下愈演愈，這就使教學活動中學生的學習很難滿足其需要，使厭學情緒滋生，苦學現象泛濫。另一方面，認為學習的本質是樂的。歷史上不少主張樂學觀的教育家、思想家，諸如孔子、程頤、朱熹、王守仁等，他們堅信學習本是快樂之事，在相當程度上可以說是出自他們自己的樂學感受之故。

其實，學習本身并無苦樂之分。在學習中是否獲得快樂體驗，更多地受到學習者學習需要和學習方法的影響。學習滿足學習者的需要會產生樂的體驗，反之，則產生苦的體驗。

三、導樂觀的教育價值

如上所說，由于情感具有兩重性的獨特功能，倘若學生能在教學活動中懷以愉快的情感體驗進行學習，就能發揮情感功能的積極作用，優化教學效果。因此，提倡樂學實為明智之舉。要使學習變為快樂之事并非教育中的烏托邦—“理想主義教學”，教師有良好的愿望，亦終究是徒勞，學習無法變樂。如果正如樂學觀所認為的那樣，學習本是樂的，那么要使學習變為快樂之事豈非多此一舉—教師只要聽其所以然進行教學就可使學生樂學，何以興師動眾，大搞愉快教育、快樂教育之類的教改實驗?？鄬W觀的結論只能導致教師放棄使學生樂學的教學追求，而繼續推行依然使學生苦學的教學，置教學于低效率、低水平狀況，無法使學生素質全面發展。樂學觀的結論并未為教師刻意追求使學生滯于淺層次的樂學水平，無法充分優化教學。導樂觀則能起到促進教師提高自身素質，深化教學改革，推進素質教育的積極導向作用。

首先，導樂觀否定了學習本身所固有的苦樂屬性，把教師的教學引導作用放在影響教學活動中學生學習的苦樂屬性的突出位置上，充分強調教師在這方面的主導作用，有利于增強教師在深化教學改革、優化教學效果上的責任心和使命感。當一個學生最初來到學校接觸學習活動時，他往往并不真正喜歡學習，恰恰需要教師加以引導。教師引導得好，學生就會感受到學習的樂趣，產生學習的動力，提高學習的效率，使其易于在學習中獲得成功，久而久之就會趨于樂學。相反，如果教師引導不好，學生體驗不到學習的樂趣，缺乏學習的積極性，降低學習的效率，使其易于在學習中導致失敗，苦學也就隨之而生。在具體的教活動中，即便是樂學的學生，也會因教師沒能處理好教與學的關系，未滿足學生的求知需要而感到不愉快。相反，一個有厭學情緒的學生，卻有可能被一位優秀教師的一堂成功的課所吸引而體驗到學習樂趣。在這中間，我們不否認學生自己的主觀因素，但教師在引導學生方面的主導作用是始終不可或缺的。

其次，導樂觀明確指出學習的苦樂直接取決于學生的學習與其需要之間的關系，應把學生的需要放在教師引導學生樂學的突出位置上來，從而使學生在學習中的主體作用得到充分的體現。這要求教師不僅要深入了解教學大綱、教材內容，了解學生的認知基礎，還要了解學習的需要，以便在教學過程中很好地解決學生對教學內容的接受性問題，從而使以學生為主體的教育思想在具體的教學過程中得以充分的體現。這不僅是一個教學方法的改進問題，也不僅是一個教學態度的改變問題，而確確實實是一個教學觀念的轉變問題。要從以教師為主體、教材為中心的教學觀念轉變為以教師為主導、學生為主體的教學觀念。同時，還要指出的是，由于在個體的動力系統中，“需要”是最基本、最根本的動力源，是人的積極性的源泉，它對個體的行為具有最強大的推動力。因此，重視學生的需要，解決學生學習與其需要之間的關系，不僅為學生的樂學進行了積極引導，而且有助于直接地、最大限度地激發學習的內在動力，變“要我學”為“我要學”，充分調動學生學習的積極性、主動性和創造性，以促進學生素質的全面發展。

最后，導樂觀的最終著力點在于“導樂”，即教師通過積極、巧妙的教學引導來協調學生的學習與其需要之間的關系，以求得學生進人生動活潑地、積極主動地和創造性地進行學習的樂學氛圍，從而把教師教學的科學性和藝術性的統一放到突出的位置上。應該說，從教學活動的各個方面注意協調學生的學習與其需要之間的關系，使學生樂于學習教師所教授的內容，是教學藝術性的集中體現。正如法國教育家盧梭所說:“教育的藝術是使學生喜歡你所教的東西?！边@就需要教師對教學的各個環節進行與此相應的富有藝術性的處理(人們謂之情感性處理)。例如，教師對教材內容的處理，使處理后的教材內容在實際教學過程中被學生主觀上認為是滿足其需要的，從而達到調節其學習與需要之間關系的目的，便是一個重要而典型的方面。教師在組織教材內容時，依據的是教學大綱、教科書，其內容是根據學科知識的邏輯體系寫的，雖然也考慮學生的年齡階段特點和認知發展水平，卻很少顧及學生的需要。事實上，在教學活動中，教師是在規定的時間、規定的地點，按規定的順序、規定的進度，根據規定的大綱、規定的教材，講授規定的內容。這一系列的“規定”也使具體教學活動中呈現的教學內容往往不能與學生在那個時刻的需要吻合。學生作為活生生的個體，在具體教學活動中有各種各樣的需要，他們并不一定指向教師所要教的內容。即便學生當時有求知的需要，其需要的具體內容也很難與具體教學中加特定內容相符合。例如，教師按教學計劃給學生上幾何課中關于圓的性質的內容，但此時學生卻并無學習圓的性質的需要，他們甚至不知道為什么現在要講圓的性質，這種情況在各科教學中是十分常見的。即使是上音樂課，學生也不喜歡學習樂理知識，他們同樣沒有學習樂理知識的需要。因此，在教學過程中，學生的學習內容與學生當時的具體需要不一致是十分普遍的現象。教師如果沒有通過教學對學生的學習內容與學生需要之間的關系進行必要的調整，難以引起學生的學習興趣，難使學生產生樂學的體驗。自古至今許多苦學皆起因于此:教師之所教，非學生之所要，故非強迫學生苦學不可。倘若教師沒意識這一點，是教學觀念的問題;倘若教師不知如何調整，則是教學方法的問題了。許多教師的教學之所以未能引起學生樂學，一個重要的原因就在于沒有調整好學生學習與其需要之間的關系，且又不明緣由，推委于學生，造成師生矛盾。而不少優秀的教師的教學之所以能受到學生的歡迎，也正在于他們自覺或不自覺地巧妙調整學生學習與其需要之間的關系，變苦學為樂學，這是極富藝術性的問題，需要教師以及教育理論工作者加以深人研究，以探索相應的有效的教學手段和策略。許多專家和學者們曾在優秀教師成功的教學實踐基礎上，運用情感心學原理，研究出了認知匹配策略、形式匹配策略和超出預期策略等，為教師在教學中協調學生的學習與其需要之間的關系提供了操作上的借鑒，對教師把視線轉向對自身教學理論和實踐的研究，其中包括對教學藝術、教學策略的研究，以適應素質教育的需要起到了一定的促進作用。