學生評教研究論文

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論文關鍵詞：科學發展觀；評教；學生評教；弊端；對策

論文摘要：從科學發展觀的視野關照學生評教，不難發現，目前各校盛行的學生評教在一定程度上危及教學質量，危害誠信教育，干擾日常管理，影響師生關系，阻礙教學改革。為了教學的可持續發展，探討學生評教的合理性，改善現行的學生評教實屬必要。

學生評教，本是指學生對任課教師的教學態度、教學方法、教學組織安排、教學效果、語言表達、科學性與板書、教態、批改作業情況、作業量、輔導情況等進行評價，給每一項內容打上相應的等級，反饋給任課教師的活動，旨在提高教學質量。然而，很多學校卻往往以學生評教的結果來裁定教師的教學水平，更為甚者，還將它簡單地與教師的工資、福利、職稱評定與獎金等掛鉤。從科學發展觀的視野看，學生評教的第一要義應是發展，核心應是以人為本，基本要求應是全面協調可持續發展，根本方法應是統籌兼顧。可見，現行的學生評教在彰顯某些進步意義的同時，也凸現著多種弊端，剖析其弊端并探討相應對策實為重要。

一、學生評教的弊端

1危及教學質量

研究表明，現行的學生評教不僅對提高教學質量的貢獻不大，反而因為多種主客觀原因而危及教學質量。

首先，學生評教可能會使教師盡量降低教學目標。現實中發現，學生評教的實施，讓廣大教師產生了一種畸形的壓力，不少教師為了獲取“學生公認的優良教學效果”，以之換取學生評教高分，不惜犧牲課程標準的底線，在內容與深度上降低了對學生的起碼要求，盡量放低教學目標，更有甚者，極不負責地向學生承諾課程結業時給其“滿意”分數。其實，教師降低教學目標就是降低了對學生的期望。一方面，隨著教師對學生期望的下降，學生的學業成就也會跟著下降；另一方面，教師對學生期望值的下降，其實預示著教師放松了對學生學業的監督與評定，學生事實上成了學業的自我監督與評定者。毋庸置疑，“讓學生來監督與評定自己的學業，很可能會讓他們放松學習上的要求，降低學業標準。”

其次，學生評教可能會令教師忽視課堂管理。現今的課堂，學生逃課與擾亂秩序的現象屢見不鮮，然而，出于功利，許多教師對此視而不見。原因何在?很多教師頗有感觸地說：“我擔心管這類事的話，事中所涉及的學生在評教時就會給我打很低的分，如此一來，我的名與利都會受到影響。倒不如睜一只眼閉一只眼，課程結業時給他們一個稱心分數，如此，他好我好，大家和氣一堂，豈不更好?”

再次，學生評教可能會降低教師的工作熱情。筆者在調研中了解到：某高校的一位省級教學名師兼省級先進班主任，其學校領導、教學督導、同行教師等一致認為他的課上得非常好。不料，學期末他的學生評教得分僅為60多分，而其他教師的得分普遍都在80分以上。原因在于，該教師平時對學生各方面的要求稍微嚴格了些、拔高了些。如果這樣的案例多了，教師的工作熱情自然也就降低了，教學質量很難不滑坡。

最后，學生評教可能會挫傷教師的講課激情。由于學生評教給學生提供了一個“遏制”、“監督”與“威脅”教師的平臺，學生在課堂上的自由度猝然飄升，而教師在課堂上的顧慮度卻陡然加重，無疑影響教師上課時的情感投入，講課激情自然弱化。講課的激情降低，教學效果自然不好。

2危害誠信教育

根據教育具有教育性的規律，誠信教育雖是思想政治教育與德育的主要內容，但也可伴隨其他課程的學習而獲得。滲透著功利的教育，不可能是誠信教育。如果師生雙方直接存在著某種功利，那么，不僅學生不可能接受誠信式的教育，而且教師也不可能給學生教育上的誠信。

為了博取一個理想的分數，有些學生公然以評教為交易籌碼，直接向老師“要”成績。可荒唐的是，學生的這一招居然屢屢得手!

為了獲取學生評教的高分，教師自覺或不自覺地與學生聯手導演了一幕又一幕功利性的“戲劇”，比如故意降低教學目標、有意忽視課堂管理、刻意追求與學生的畸形和諧、蓄意給學生高分……

3干擾日常管理

很多教師惟恐加強課堂管理會“得罪”部分學生，擔心這部分學生在評教時給自己打低分，因此，對于學生逃課以及干擾課堂的現象與行為，很多教師表現得麻木不仁，他們不敢管，也不愿管。由于教師與學生“狼狽為奸”，因此，對于學生的許多違紀現象與行為，教務部門與學工部門不得而知。失去了教務部門相關約束與學工部門相應督促的大學生，其結果是“‘逃課’與‘談戀愛’、‘醉酒’、‘重修’，一起成了他們另外必修的四個重要學分”。顯然，學生評教會間接地干擾日常管理。

4影響師生關系

學生評教的實施，徹底打破了傳統師道尊嚴的格局，嚴重威脅著傳統尊師愛生的優良風尚。對教師來說，考慮到學生可以充分利用評教這一有效平臺遏制自己，擔心自己的某些言行“冒犯”學生而遭之報復，故與學生交往時顯得分外小心翼翼，更有甚者，時刻提防學生，與學生交往時總懷有一定的戒備心理；就學生而言，動輒就欲借評教這一平臺要挾教師，其邏輯是：您若“跟我過不去”(或者指教師對自己違紀行為進行干涉，或者指教師對自己逃課行為進行檢舉，或者指教師沒有給一個令其滿意的分數)，我就在評教時讓您難堪。顯而易見，學生評教給師生關系帶來了嚴峻的挑戰，潛在地給師生關系蒙上了一層詭秘的面紗，致使師生關系異化。

5阻礙教學改革

毋庸置疑，教學改革涉及學生的利益。出于某種利益的思考，學生也會阻礙改革。比如：為了增強教學效果，教師特意將某部分內容的教法從講授改為討論。如此一來，教師便會事先讓學生查閱相關資料與操作相關實驗，這樣做，無疑會占用學生其他的時間。假如學生的學習積極性不高，自然就會埋怨甚至敵視教師，繼而不按教師的要求做準備。結果，教師雖然精心為討論課做了安排，但由于缺少學生的配合，效果還不如講授課。然而，面對此境，教師很可能選擇默默忍受。因為顧及學生評教的壓力，教師不敢或不愿“得罪”學生。而且，為了避免再次出現“為難”學生的尷尬局面，教師以后當然就會沿襲講授法。由此可見，學生評教在某種程度上對教學改革是存在阻力的。

二、改善學生評教的對策

1準確把握學生評教的初衷

準確把握學生評教的初衷是實施學生評教的前提。從教學管理的角度看，“學生評教的真正指向仍應是學生，主要是為了提高教學質量，為了學生的發展”。學生參與評教的根本目的本是為了更準確地反饋課堂教學信息，以便學校領導、教務部門、各院(系)分管教學的負責人以及任課教師更好地把握課堂教學的真實情形，從而進一步提高課堂教學效果與教學質量。可現實中的學生評教卻演變為學生對教師及其教學狀況的評價，而事實上的學生評教竟然異化為學生“制約”教師的平臺，更為甚者，一些學校居然還將學生評教的結果同教師的職稱評定與獎金發放等簡單掛鉤。

面對學生評教的畸變與異化，學校領導、教務部門以及各院(系)分管教學的負責人不可熟視無睹。為了切實提高課堂教學效果與教學質量，理應迅速斧正學生評教的方向，準確把握學生評教的初衷，以便學生評教早日走上正軌。

2切實制定學生評教的量表

制定切實的學生評教指標是實施學生評教的基礎。目前，各校制定學生評教的量表時相互模仿，甚至有些學校干脆復制或克隆他校的評教量表，致使各校施行的學生評教量表大同小異。教育管理學的相關研究表明，學校類型不同，其定位自然有別，人才培養目標必定存在差異，社會衡量它的人才質量標準當然不會一樣。因而，人才質量不應是抽象的、籠統的質量，而應是與不同類型學校相對應的質量。同樣，教學質量也應該是相對于不同類型學校而言的質量，也就是說，各校預期的教學質量應該是有區別的。因此，各校的學生評教量表理當有別。教育文化學的相關研究同樣指出，“任何成功的、有效的教學，都應是多元化的教學”，不僅教學大綱應是多元的，而且各種評價也應是多元的。為此，各校應從自己的校情出發，制定一套合情合理的、行之有效的學生評教量表。

3合理引導學生評教的開展

合理引導學生評教的開展是實施學生評教的關鍵。現階段，各校學生評教的開展基本上缺乏合理引導。一般是事先在網上或紙上以文字形式羅列評教的各項指標，然后在某一集中時間讓每個學生對著各項指標逐個對各任課教師進行標定，最后由計算機自動統計或指定專人進行統計。許多實踐表明，“學生如此評教的隨意性較大，其可信度理當值得質疑與推敲”。

確保學生評教的合理實施，應該做到：首先，領導學生正確認識學生評教的本真目的；其次，指導學生準確理解各項評價指標的本真內涵；再次，教導學生客觀公正地評價任課教師及其課堂教學狀況；最后，倡導學生評教過程民主化。這樣做，能有效避免學生評教的主觀性、虛偽性、模糊性與報復性。

4正確處理學生評教的結果

正確處理學生評教的結果是實施學生評教的保障。當前盛行的學生評教之所以在現實中暴露出如上所述的諸多弊端，主要是因為沒有能夠正確處理學生評教的結果。我們認為，對學生評教結果的正確處理，應該著重把握以下幾點：

第一，具體問題具體分析。當學生評教的結果出來后，千萬不要簡單地看統計數據，更不要根據統計數據簡單地加以推測與預測；而應該針對每個教師課堂教學的實際情況(比如公共課與專業課及選修課、大班授課與小班授課、理論課與實踐課、文科課程與理科課程等講授的風格與效果肯定有異)，并結合其他評價方式(如同行評價、教學督導評價等)所得到的數據進行具體分析。比如，對于同樣一個教師，也許同行給了他很高的評價，但學生對他的評價也許不高；又如，同樣一個老師，上其專業課的學生可能給了他很高的分數，而上其公共課或選修課的學生卻給了他很低的分數；再如，同樣一位教師，小班的學生可能給了他一個高分，而大班的學生卻可能給他一個低分，……那么究竟應該以誰為評教依據呢?取平均分的做法合理嗎?這就應該具體問題具體分析。

第二，統整評教結果，不能以偏概全。處理學生評教的結果時，應該整合各項指標的評價情況，對教師的教學狀況進行全面分析，切忌以點帶面。

第三，凸顯主要關節，凹隱次要細節。分別給評教量表中各項分指標以權重，確保與教學質量愈相關的指標權重愈大。比如，對于“是否按時上下課”與“教學手段是否合理”這兩項分指標來說，前者在整個項目中所占積分的權重就應該比后者小。

第四，允許教師作適當的申辯。從教育的生命論角度看，教育的實踐形態本應“從獨自到對話”，因而，教學評價不能“獨白化”。對于學生評教的結果，教務部門應作初步統計后迅速反饋給教師本人，充分給予教師申辯的權力與時間。如果教師認為有必要，教務部門可安排他與評教的學生展開一次深層次的心靈對話，之后，讓學生再次進行評教，直到師生雙方心服口服或基本滿意為止。

第五，切忌簡單地將學生評教結果與教師所敏感的問題掛鉤。比如不要簡單地將學生評教結果與教師的職稱評定與獎懲措施掛鉤，以免教師對學生評教神經過敏，從而出現故意迎合學生口味、不敢或不愿“得罪”學生的扭曲現象，導致教學質量出現危機。

三、結語

從比較教育的角度看，在美國，學生評教的內容包括三個部分：第一部分是以教師的直接教學效果為評定視角；第二部分是以學生自己對教學的感受為評定視角；第三部分以自由評價教師的教學為評定視角。相比之下，我國學生評教的內容偏向于美國學生評教的第一部分內容，而不太涉及第二和第三部分，但卻把學生的評定拓展到教學思想、教學環節和教學方法等方面。我們雖然不能完全模仿美國的學生評教，但現行的學生評教確實值得商榷。

當然，有關學生評教的弊端及其對策絕非以上筆墨能盡，而且筆者的闡釋狹隘膚淺，在此僅想以之拋磚引玉，同時引起廣大教學管理者、教師以及學生進一步深思。值得一提的是，學生評教是一把雙刃劍，要想更好地發揮其正向激勵功能，不僅要運用科學的評價技術，制定切實可行的評價量表或評價方案，還要有正確的指導思想和工作方法，千萬不可草率。