函授教育質量提升路徑

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函授教育是我國成人教育的一種辦學方式,也是高等教育的重要組成部分。目前,在我國函授教育過程中,特別是新建地方本科院校承辦的函授教育存在著一個普遍而突出的問題,即幾乎所有的函授教育環節和函授學員學習環節都沒有創新性。學員在自修過程中缺乏教師的指導,有的函授學員因為自身的主觀原因平時沒有按要求自學,沒有完成作業。面授時,函授學員請假多,隨意缺課,很顯然,函授教育的方式急需變革。由于目前的函授教育方式與現代人主體性的充分發揮和以知識創新為基本特征的知識型、學習型社會的發展需要是背道而馳的,導致了函授教育的本真意義的缺失。因而,教師與學員之間的教育影響也變得單調、空虛,“特別是現代教育技術在函授教育中的缺失,使當前的短期集中面授仿佛又回到了書院或私塾時代。至于教師對學員的具體工作實踐所進行的實證性檢驗和反饋性指導,那更是一種虛無的奢望”。[1]隨著時代的變遷,社會的進步,我國很多高校在嘗試導師制,函授教育也可以不甘落后,如果函授教育能夠像普通高等教育那樣認真推行導師制,函授教育質量問題會有所改觀。

一、全程導師制的起源

導師制的一些思想與做法最早可追溯到我國古代的私學與書院的辦學之中,稱為“師儒訓導制”[2],不過我國古代的“師儒訓導制”缺乏系統化與理論化。在西方,“導師”一詞,源于英文的tutor,是指為了某一個學生或者為了某一部分學生額外進行學科輔導的教師,也指有時與學生及其家人生活在一起的家庭教師。英國教育學家早在14世紀就提出了“導師制”(tutorialsystem)的概念。“到17世紀,英國的牛津大學、劍橋大學等高校在研究生教育中普遍采用導師制,實質上也就是對研究生的“個別輔導制”[3]。發展至后來,導師泛指在高等學校或研究部門中指導學生學習、進修和進行科學研究的教師,特指指導碩士、博士研究生完成課題研究和畢業論文的教授或副教授。1937年,英國學者Mi-chaelLinsday受聘于我國的燕京大學并著手推行牛津大學式的導師制,當時國內其他高校相繼效仿。我國著名教育家竺可楨老前輩曾經竭力提倡。他剛剛擔任浙江大學校長時就指出:“三年前,國際聯盟派了幾位專家到中國來視察,……指責中國教育的缺點頗多,最重要的一點,就是中國的教育制度過于模仿美國,在大學里(實)行學分制,教員與學生平時很少接觸,學生只要能讀滿一百廿個學分,就算畢業,這種制度過于機械。”[4]解放后我國的高等教育采用蘇聯的教育模式。2002年,北京大學、浙江大學率先施行本科生導師制,迄今為止,國內有相當一部分高校紛紛嘗試。由于高校擴招,導師制在教育、教學質量的保證上起到了很重要的作用。整體而言,我國的碩士、博士研究生導師制與國際水準相差不大。本、專科層次的導師制雖然已在持續的探索中改進,但對于其中的理論與實踐價值,運行中面臨的困境及消解辦法,仍然有待深入地分析和研究。全程導師制是指大學生(本文指函授本、專科生)入學開始,辦學單位將一定數量的學生指定給教師———導師,導師指導學生學習、生活、畢業論文設計一直到學生畢業為止。我們知道,函授教育的教學一般分為函授學員平時在工作之余抽時間自學、辦學單位確定時間面授、面授結束考試三個基本環節,而其中的自學(函授)是最為關鍵的一個環節,也是學生與教師應該進行交流的唯一環節,應該受到師生的重視。從函授教育特點來看,關鍵在于平時的函授學習,因為面授時間有限。老師布置的學習任務以及老師規定完成的作業都要在函授階段完成。由于當今網絡科技發達,為函授學習提供了很好的師生交往的便利條件。目前,通過網絡師生交往主要有Email、BBS、ICQ(Iseekyou)、BOLG、QQ群、人人網、飛信等多種便捷的交流方式。如果函授教育采用全程導師制(以下稱全導制)對保證和提高函授教育質量會起到事半功倍的作用。

二、函授教育現存問題與全導制

函授教育從西方出現到現在才有160年的歷史,函授教育可從1840年英國的速記師艾薩克•彼得把自己講稿的手抄本郵寄給求學者,這種具有“函授”性質的教學活動的出現,標志著“函授教育”的誕生。至1858年,英國倫敦大學開辦和實行的所謂“校外學位制”,才是人們所說的真正意義的“高等函授教育”的開始。[5]中國的函授教育比世界函授教育起步要晚些,按照大多數學者的觀點,1914年商務印書館創立的我國第一所函授學校———英文函授社,便是我國最早的“函授教育”。據當時報紙記載,至1919年,全國已建立大小各類函授學校多達50多所。至“五四”運動前,我國總計培養各級各類函授學員近2萬人。[6]但是,高等函授教育作為一種完整的獨立的教育形式,還是從新中國成立后才開始的。中華人民共和國成立后的1953年,中國人民大學開始舉辦函授、夜大高等教育,繼中國人民大學之后,東北師范大學、北京大學、同濟大學、復旦大學、北京鋼鐵學院、北京農業大學等高校相繼舉辦了函授教育。新中國的高等函授教育已經走過近六十年,隨著函授教育的不斷發展、壯大,為提高中華民族的文化素質和新中國的經濟文化建設做出了巨大貢獻。同時,也為我們國家的社會主義建設造就了一大批杰出的人才。這些人才遍布各行各業。函授作為一種特殊的高等教育形式,函授教育涉及到方方面面的復雜關系,因此,需要所有相關機構和組織的共同參與。目前在這方面所存在的問題不外乎有兩種情況:“一是管理機構不健全,往往缺少辦學主體與函授學員之間的中介環節;二是盡管相關機構一應俱全,但彼此之間相互推諉,各自為政,缺乏合乎教育目的的一致性。”[7]全導制正好能解決這一弊端。當今世界正處于高速發展的知識經濟時代,函授學員在函授學習期間應當學到的不僅僅是知識本身,更重要的是培養函授學員自主學習和不斷創新的能力。在全導制運行機制下,函授教育擺脫了傳統函授教育的負面影響,在導師的引導下,學會了獨立學習,獨立思考。

三、函授教育實施全導制的有效路徑

1.導師指導學員平時函授學習函授教育全導制的導師由承擔函授教育任務的教學單位指定。導師的資格不能要求太高,應該不拘一格,只要工作責任心強、會熟練使用網絡交流工具即可,使用一個導師負責指導幾個學員,盡量讓導師工作輕松一點,比如每個導師負責指導5—8名函授學員,每個學期讓函授學員對導師進行一次評教,評教結果作為對導師的工作量及報酬的主要參考依據。相對說來,函授學員比普通全日制學員年齡大。函授教育要針對成人學員比在校青年學員具有更強的自主性、能動性和創造性以及有職業背景知識這一事實,通過導師的指導與溝通,使任課教師去創造性地教,使函授學員去創造性地學。函授教育全導制作用下,導師的主要職責是指導學員學習。實際上,指導學員也是一個系統工程,導師不能只作任課教師與函授學員之間的“聯絡員”,應定位于解決函授學員們學習中出現的問題。導師應與所指導的每位學員進行深入的溝通,了解學生的長短,并在此基礎上幫助學生系統地制定函授學習與工作計劃。這樣做,既可以使學員的幾年的函授學習有針對性,又可以避免學員走彎路,豐富學員專業知識和提高個人素質。同時,導師要對學員制定的學習計劃進行定期或不定期的檢查,對學員形成一種外力約束。雖然從年齡上講,函授生都是成年人,但很多學員仍然缺乏自我約束力和自制力,一些學員也希望導師給予一定的督促與約束。

2.導師指導學員面授面授環節在整個函授學習過程中所占的時間雖短,但它對深化和加強函授教學的效果,提高函授教學質量起著關鍵性作用。所以每位任課教師,特別是全導制的導師,都要認識到這一點,在保證教學內容系統性的前提下,著重講解大綱的重點和學員自學時的難點、疑點問題,并且向學員傳授和介紹自學的方法,培養和提高學員自學的能力,也是任課教師面授教學時的重要任務。教學活動緊湊、面授時間短、容量大。目前,面授一般只占總學時的30%左右,而在這些面授安排的時間中,面授課程多,任課教師每天講授七、八學時,課時量大,師生負擔重、壓力大。有的任課教師遲到、或者隨意提前下課,學員缺課現象嚴重。教師匆匆教,學生匆匆學,學習十分緊張。解決這些棘手的問題就應該依靠導師平時與函授學員交流指導,指導學員怎樣在面授時聽課,怎樣做筆記、怎樣做作業、怎樣與老師交流等技巧。目前,國家成人教育管理部門批準很多地方新建本科院校新辦成人教育與函授教育,也有規律地對辦學單位進行各種評估。這些辦函授教育的單位設有專門的成人教育管理機構(成教處或成人教育學院),但具體的成人教育、教學管理多數由有關教學院(系)負責。雖然學員是函授教學中的主體,但任課教師在教學中的主導作用也絕不能忽視。普通高等學校的成人教育部門(一般是管理機構),沒有自己的專職教師,都是聘請相關院系的教師。有些教師對函授學員的重視不足,上完課就走人,缺乏足夠的責任心以及認真的教學態度,這不僅對函授學員的學習積極性有很大的影響,而且會降低函授教學的質量。通過導師對函授學員的精要引導,使函授學員了解面授開設課程的基本結構與知識體系以及大綱的要求,使函授學員掌握其基本的知識和學習方法,明確進一步學習時需要思考和解決的問題,能有效地保證珍貴的面授效果。全導制還能促進導師專業成長,現代意義上的教師生活是一門行業,也是一門藝術,更是一種追求。教師的專業發展有很多影響因素,其中課堂的教學是一個主要因素,因為教師要進行課堂教學。函授教學方式雖然只有面授時時間較為緊張的課堂教學,平時的函授全導制交往學習過程中有很多方面是可以促進教師自身專業成長的。因為,函授學員多數都有工作經驗,有職業背景。如果構建一種交往的課堂教學方式。教師就會從中獲益。蕭伯納曾經說過這樣的話:“你有一個蘋果,我有一個蘋果,交換之后每個人還是只有一個蘋果;然而,你有一種思想,我有一種思想,交換之后,每個人就有兩種思想。”[8]

3.導師指導學員作業、考試函授學員最關心的莫過于考試,考試過關意味拿文憑。“考試作為一種手段,如果運用得當,是能比較迅速檢驗教師教學和學生學習效果的。因此,在高校中仍然必須堅持考試制度,從中發現問題,總結經驗,改進教學工作,不斷提高教學質量。考試是整個教學過程的一個重要環節,考試成績在一定程度上代表著教學效果。”[9]函授教育面授結束后的學業考試是檢查教育教學效果的主要手段,是評定函授學員成績的重要依據。函授教育的教師應該堅持分數面前人人平等的傳統做法,對那些面授缺課的學員、平時函授學習期間沒有按照規定學習與完成作業的學員嚴格要求,該補考的就補考,該重修的重修,必須保證分數的真實可信。如果作弊之風彌漫考場,考試成績也就沒有價值了。如果教師在考試時還憐憫學員,理解學員的“苦衷”,甚至“放一碼”,教學質量的保證就更難了。所以,導師應加強對學員的道德觀、榮辱觀、誠信的教育,全導制的導師充分認識考試在函授教育中的意義,指導學員自覺杜絕考試作弊現象,加強函授學員思想道德教育,加強考試制度管理與宣傳,在考試內容上加強應用知識的能力考核,減少死記硬背的基礎知識等措施,對確保考試質量有極大幫助。同時函授教育的組織與管理部門必須從制度上嚴格要求,嚴明考紀,違紀必究,實行教考分離,統一安排考試時間,堅持巡考制度,才能使教學質量得到保證。著名教育家梅貽琦先生說:“凡能領學生做學問的教授,必能指導學生如何做人,……凡能認真努力做學問的,他們做人亦必不取巧,不偷懶,不作偽,故其學問事業終有成就。”[10]如果使任課教師和函授學員真正投入到對學科知識的鉆研、理解,與實際運用能力的培養過程中,可以從根本上杜絕學員輕視自學、應付面授的依賴心態。由此可見,在函授教育中實行全導制的重要意義。

由于成人函授學員自身特點不同于碩士、博士研究生,一開始沒有較扎實的專業基礎,沒有較強的自學能力,因此,函授教育全導制在總體上應該分階段、分層次、分步驟實施。函授全導制在具體實施過程中,應當在不同階段或對不同層次的學員,有不同的實施方式,以根據學員當前具體情況進行有針對性的指導,保證全導制實施的效果和作用。提出函授全導制的根本目的是讓關心函授教育、關心成人學員學習、關心函授教育質量的同行們研討。