管建剛寫作教學思想淵源探討

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一.創新———源于現實的關注與發展

管建剛被稱為“弄潮兒”，因其勇，更因其身處這浩浩蕩蕩的新課改“浪潮”。扎根村小學多年，他找到了自己的“路”———寫作。從班級作文周報起步研究，用6年完成了寫作教學系統，而這6年也同樣是新課改摸爬滾打6年。歷經淘洗，管建剛寫作教學思想必首先立足于對現實的關注與發展。

1.對“作前指導”的理性審視

“作前指導”長久以來的常態、重要環節，不少一線教師以它為導向，告知學生立意、選材、構架，同時啟迪思維、拓寬視角，激發寫作動力，但都或多或少忽視了潛藏的隱患。管建剛老師在其《作后講評：作文教學的“新支點”》一文中提出了“作前指導”在指導思想、指導要求、指導內容和指導技巧方面的四大問題，并旗幟鮮明地表明立場，一針見血地指出“灌輸”或“給予”忽視學生生命個體主觀創造的問題。“作前指導”往往是在主題確定的情況下進行，有時甚至是命題作文的指導，聚焦之處也往往是文字和技巧的訓練。這種機械的、僵硬的方式無疑會弱化學生內在的“情感”激發，使之隱于形、消于文。以對傳統“作前指導”的“破”支撐起“作后講評”的“立”，管建剛憑借自己的教育敏感，捕捉到了“作后講評”成為寫作教學支點的理由。

2.對“習作講評”的全新認知

第四屆鳳凰語文論壇暨新課程習作教學研討會上，管建剛老師第一次向大眾展示了他的作文講評課，自此他放棄作前指導，將作后講評課作為重心。講評本身呈現不同的形態，或為“補充”，或為“收放”，或為“階梯”。在基礎上，管建剛老師看到，傳統講評在內容上往往依循固定的寫作知識體系，涉及面廣卻很難做到精準，也很難難保證針對性和有效性。更需一提的是，習作批改中的評語。翻閱習作本，不難發現評語都是書面語言，不易讀懂也沒有足夠的是時間讀懂。評語中套用、錯用等現象屢見不鮮，評語之用收效甚微。管建剛看到問題，提出主張：上好作后講評課，要實事求是，以學定教，順學而教，要將具體和抽象相結合，同時在潛移默化中加強寫作知識的滲透，形成螺旋上升的講評體系。他大膽地將講評課作為寫作教學的內容，排成序列以《周報》為依托，形成了系統化的講評教學體系，使講評活動不再蜻蜓點水。

3.對“課程標準”的深度踐行

對《義務教育語文課程標準》寫作教學建議的最終“落實”形態是多樣而迥異的，對此的理解不外乎兩個方面，其一是寫作的功用，其二是評改的策略。認識的偏差必然導致教學中或“浮光掠影”，或“過猶不及”。管建剛的寫作教學思想較好地把握了這兩個重要方面，通過對“真”和“評”二字的深刻考量，逐步形成了一套基于“課程標準”又高于“課程標準”的思想。其一，課程指出“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。”[1]強調“認識世界”和“認識自我”，而不只是局限于遣詞造句或組段成篇。因此，管建剛提出了“自由寫作”，大力倡導“真作文”。其二，課標提出“豐富寫作形式，激發寫作興趣，增加學生創造性表達、展示交流與互相評改的機會”的具體要求，實則“增加機會”“保證課時”“互相評改”實現不易。管建剛的“發表”觀念成就了《班級作文周報》，作為表達與交流的載體，實施三大動力以維持寫作興趣。這一做法，不僅是對“課程標準”的踐行，更是一種有憑借、有支撐、有內涵的深化與拓展。

二.落地———源于理論的滋養和浸潤

管建剛寫作教學思想是對其自身教學經驗的歸納、分析和總結，具有一定的主觀性和經驗性。但是，細究其各類文章、書作中的觀點、方法、理念，便不難發現其寫作教學思想因有了理論的支撐而落地，具有科學性和發展性的價值。1.“言語生命”說。潘新和教授在對傳統語文范式的結構和重建中提出了“言語生命”動力學說，認為“應性”動機是言語學習和表現的基本動力。[2]他用“言語生命”來界定語文教學的性質，提出看似相同的兩個概念：生活化寫作和生命化寫作，并認為后者更關注寫作主體的人格建構。他將這種實現依托寫作活動構建人格的內驅稱為“心靈力”。寫作教學的第一要務，就是開放學生的“心靈力”。真正的寫作是生命情意化的表達，是生命存在、生長需求的表現。“言語生命”的觀點深深地觸動著管建剛老師，在汲取其精華后，他更加深入地思考寫作與個體生命成長的關系，揣摩寫作教學對生命發展的意義，提出了自己的寫作教學主張。其“文心技巧”、“故事力”訓練等觀點，都是對“言語生命”說的個性化詮釋與實踐性表達。2.人本主義學習理論。人本主義心理學家從“學習者”本身來解釋和理解人的學習行為，認為教學和評價是基于“人”、面向“人”、回歸“人”的，教師是“學習的促進者”。管建剛寫作教學實驗充分體現了對“人”的關注。發表，讓學生獲得作品的讀者，得到最初的滿足與愉悅；對話，給予學生一份自由的空間，展露自己的觀點，激發思維，展現生命的活力；講評，源于學生又高于學生，為學習的過程提供了資源、環境、氛圍……這些都是對管建剛內心的“人本”思想外顯于其寫作教學的痕跡。同樣的，在講評課上、書系中，更不少見這種“人本”思想的存在。以其教學故事為例，“溫柔的陷阱”呈現了美好的童年趣事以及學生對于具體事件的價值判斷；“笑星許悅”表達了學生對他人行為的監督以及對自身行為的自我反；“突圍”展示了對自由創作的鼓勵，對學生生命人格的尊重。人本主義學習理論的滋養與浸潤，使得管建剛的寫作教學思想更具人性懷，更受大眾認可。3.寫作序列理論。研究者認為寫作教學存在無序的問題，提出基于寫作知識建構一套集科學性和邏輯性于一體的循環上升的寫作教學序列，以走出高耗低效的困境。寫作序列理論是建構在認知序列基礎上的，主張順應認知規律，將寫作看作一個循序漸進的整體過程來梳理它的形成脈絡。我國的研究者逐步建構目標、內容、方法、評價等體系，呈現出如“作文素描訓練”“作文分格訓練”“由放到收的作文訓練”等研究樣態。寫作序列理論的出現，象征著教師對寫作知識和寫作規律認識的加深，更象征著教師在教學內容思考與開發中主觀能動作用的發揮。管建剛老師所呈現的講評、訓練都包含著“序列化”的思想與追求。其著作《我的作文訓練系統》就是一整套完整而充實的訓練系統，“心靈力訓練”、“描寫力訓練”、“構架力訓練”以及“打磨力訓練”，面向不同學生又構成了一個互相關聯、螺旋上升的訓練內容體系。

三.生長———源于個人經驗與同人借鑒

管建剛是敢于突破創新的先行者，其理論的生長成就不僅得益于自身的經驗，還受益于同人的寫作教學思想。就自身經驗而言，管建剛老師的詩文寫作、教育教學實踐為其寫作教學思想的提供了養分。此外，在對同人群體的借鑒中，管建剛的寫作教學思想日益形成、發展并逐步完善。1.自身的寫作經驗。管建剛是一位典型的由“行”到“知”的踐行者，其寫作教學思想中最核心的觀點“作后發表”就源自于早期的文學創作和發表體驗。1998年的春天《三月》在《吳江日報》發表，之后《四月》《五月》……“十二個月”陸續誕生。[3]令人“刮目相看”。《冬之約》《冬之歌》《冬之舞》發表了，更使他倍感欣慰。這不只讓他煥發寫作熱情與潛能，更讓他得到了自信、尊嚴、認可和底氣，是一種強大的心理感受。《我的下水文》作品文筆流暢，色彩濃郁，融哲思悟語于描寫敘述之中。手法上善用短句，語調舒緩、急促相間有致，具有鮮明的個人風格。《燈火闌珊》《千年之夜》等散文中所展現“心靈力”“描寫力”“架構力”都恰到好處地運用到了他的寫作教學中，成了其寫作教學訓練的重要內容。就論說性文章來說，管建剛自2008年起在《人民教育》《江蘇教育》《小學語文教師》等主要期刊20多篇，其余期刊發表的論說性文章數量更多。其自身創作有兩大特點：第一，對于現象的思辨清晰，邏輯縝密，文章架構完整；第二，善用修辭，語言凝練質樸而又不失真切，文章易讀易懂。可見，其自身提煉實踐經驗并撰寫成文的過程也是其寫作教學思想日益豐實、日益厚重、日益堅定的過程。2.豐富的寫作教學實踐經驗。“沒有發表就沒有今天的我，我想讓自己的經歷在學生身上發生。”管建剛老師為了能讓學生的文章實現“發表”，2000年他創辦了《評價周報》。這份報紙一辦就是14年七百多期。10多年來他憑借《評價周報》，從根本上解決了學生作文的“發表”問題，創下了帶班兩年，學生發表作文200篇的紀錄。也形成了一系列寫作教學的個性化經驗。如“作后講評”的內容、“文心技巧”和“故事力”的訓練、“指向寫作”的讀寫方式等，都是在長期的寫作教學實踐中逐漸提煉出的思考與主張，因此，也都經得起實踐的檢驗。自2005年《魔法作文營》出版，到2016年《管建剛與后作文教學》，其思想已自成體系、自有構架。可見，這種長期的理論與實踐的磨合、操作與反思的碰撞、經驗與創造的迭代，也是管建剛寫作教學思想形成的重要路徑。3.同人群體的借鑒。管建剛處于新課程改革與新教育實驗大刀闊斧、勢不可擋的時代，“小語界”的“大家”們都在努力探尋語文教學的新出路。在于同人群體的切磋碰撞、借鑒啟發中,管建剛寫作教學思想日益完善。其一，秉承老一輩語文教育大家的智慧。寫作教學紛繁百態之時，回望葉圣陶、夏丐尊、黎錦熙、張志公等語文教育巨人，受《文話72講》《怎樣寫作》《文章作法》等著作影響，管建剛“寫作重于講讀”“改錯先于求美”“日札優于作文”[4]等原則和指向也日漸清晰。同時代的周一貫、袁浩、賈志敏等語文教學名家更讓他步伐扎實。其二，攜手高校學者共研共進。困惑之時，潘新和教授和他的《語文：表現與存在》對于管建剛的啟迪最大。其“表現本位”的閱讀教學范式、寫作高于閱讀、“我寫故我存”、養護學生言語個性及創造力等寫作教學觀指導下的方法、動機、素養、讀者意識、評價等與管建剛的寫作教學實踐有著內在的契合。當然，如“管建剛名師工作室”等同人群體也是其思想不斷生長、影響不斷擴大的重要動力。

“青年教師管建剛在教學第一線以自己的實踐與研究，吹響了作命的號角。”也有人說“輕易不學管建剛”，的確，其思想理論操作性強也極易成為可復制可塑造的“模子”、行動中的抓手，但這種“學習”是集優的，也是局限的。于一線教師而言，在“破”與“立”的銜接處需要的是突破性的反思、嘗試、積累。更需要要在新課改的“賦權”下以“研究者”的目光看教育，以“開發者”的姿態在專業成長的道路上努力前行。探尋其淵源，有助于邁出更加理性的腳步。

參考文獻

[1]管建剛.我的作文教學革命[M].福州:福建教育出版社,2010.

[2]管建剛.我的作文教學主張[M].福州:福建教育出版社,2010.

[3]管建剛.我的作文訓練系統[M].福州:福建教育出版社,2011.

[4]管建剛.跟著管老師教作文[M].福州:福建教育出版社,2014.

[5]管建剛.管建剛和他的閱讀教學革命[M].福州:福建教育出版社,2015.

[6]管建剛.作命—十大“作文意識”談[J].人民教育,2008,（07）:32-38.

作者:張敏芳 單位:江蘇省昆山市城北中心小學校