思想政治教育難題的哲學(xué)求解

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［摘要］思想政治教育研究中的主客體爭論，起因于如何安頓受教育者的能動(dòng)性問題，癥結(jié)在于能否從客體概念中引申出能動(dòng)屬性。由于人們對主客體關(guān)系的傳統(tǒng)理解的局限，特別是對客體概念的僵化理解，使受教育者的能動(dòng)性無處安頓，因而只好另辟蹊徑，去論證受教育者是主體，并從主體概念中引申出能動(dòng)性。這些努力是有積極意義的，但這并未能排除受教育者作為客體的必然性，因?yàn)橹骺腕w概念作為人類對象性活動(dòng)最基本要素和結(jié)構(gòu)的抽象，適用于包括思想政治教育活動(dòng)在內(nèi)的一切對象性活動(dòng)。因此，關(guān)鍵在于對主客體的內(nèi)涵進(jìn)行深入分析，揭示出客體的多重內(nèi)涵，并將能動(dòng)性植入其中。在認(rèn)定教育者和受教育者分別是思想政治教育主客體的基礎(chǔ)上，再借鑒雙主體或主體際學(xué)說來進(jìn)一步分析思想政治教育過程中主客體雙方的具體關(guān)系。在思想政治教育研究中，主客體問題的爭論已持續(xù)多年。各種不同的觀點(diǎn)紛然雜陳并相互碰撞，呈現(xiàn)出一片混亂的學(xué)術(shù)景觀。思想政治教育主客體問題似乎成了一個(gè)說不清道不明也解不開的理論難題和學(xué)術(shù)死結(jié)，成為該學(xué)科學(xué)者們的心頭之痛。為了有效推進(jìn)爭論的邏輯進(jìn)程，以盡快結(jié)束這場曠日持久的爭論，下一步的探討應(yīng)該拋開各種枝節(jié)問題，緊緊抓住理論爭議的癥結(jié)，并從哲學(xué)上即從馬克思主義哲學(xué)一般原理層面和思想政治教育哲學(xué)層面加以深入分析，以求凝聚理論共識(shí)。本文擬就此做一嘗試性探討。

［關(guān)鍵詞］思想政治教育；主體；客體；雙主體

一、如何安頓受教育者的能動(dòng)性

思想政治教育主客體爭論的起因和實(shí)質(zhì)并不復(fù)雜，無非是如何在思想政治教育基本理論中確認(rèn)和安頓受教育者的能動(dòng)性。而受教育者在思想政治教育過程中具有能動(dòng)性，即具有自主性和主動(dòng)性，是改革開放新時(shí)期我國思想政治教育實(shí)踐所得出的重要結(jié)論。改革開放以來，我國社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)進(jìn)入新的歷史時(shí)期，通過確立解放思想、實(shí)事求是的思想路線，通過建立和發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)體制，通過各個(gè)領(lǐng)域中深化改革和全方位對外開放，人們的思想得到極大解放，全社會(huì)的創(chuàng)造活力得以迸發(fā)。人民群眾的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，是我國經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展取得舉世矚目偉大成就的根本原因。尤其值得注意的是，人民群眾的這種能動(dòng)性的出現(xiàn)，不是像以往那樣主要出于外部的政治動(dòng)員，而是以群眾對自身合法利益特別是物質(zhì)利益的追求為基礎(chǔ)的，因而它不是一時(shí)的，而是持久的。思想政治教育工作在新時(shí)期遇到的新挑戰(zhàn)，集中體現(xiàn)在教育對象的新變化上。受教育者再也不像以前那樣聽話順從和容易教育了，傳統(tǒng)的簡單灌輸?shù)姆绞讲混`了。在新的歷史條件下，教育對象自主性增強(qiáng)，他們不再消極被動(dòng)地接受教育，而是對來自教育者的灌輸表現(xiàn)出很大的逆反和抵觸心理，對教育的內(nèi)容表現(xiàn)出很大的選擇性，因而在教育方式?jīng)]有發(fā)生重大改變的情況下，教育效果大大降低了。特別是互聯(lián)網(wǎng)的興起，使受教育者在信息掌握方面達(dá)到甚至超過了教育者的程度，侵蝕了教育者的權(quán)威性。這種新的挑戰(zhàn)具有積極的意義：它說明人民群眾自主性、主動(dòng)性、能動(dòng)性的增強(qiáng)，也有助于促進(jìn)思想政治教育在新的歷史條件下的轉(zhuǎn)型升級。經(jīng)過多年探索，新時(shí)期思想政治教育逐步接受了思想政治教育對象新變化的事實(shí)，并以此作為開展工作的前提。教育對象不是消極被動(dòng)的，而是具有能動(dòng)性，這一點(diǎn)已成為思想政治教育工作者的共識(shí)，沒有人會(huì)有疑問了。從實(shí)踐中得出的新結(jié)論應(yīng)該體現(xiàn)在理論上，并由此促進(jìn)理論的更新發(fā)展。因此，接下來的任務(wù)就是在思想政治教育基本理論中確認(rèn)這一點(diǎn)，特別是在《思想政治教育學(xué)原理》教科書中得到體現(xiàn)，這是大家共同的要求和期盼。但是，在如何將受教育者的能動(dòng)性作為原理寫入教材的問題上，理論爭議出現(xiàn)了。之所以出現(xiàn)理論爭議，是因?yàn)橛龅搅恕爸黧w”、“客體”這對概念。可以說，真正的困難是由這對概念引起的。如果我們在原理教材編寫中不使用主客體概念，不把教育者和受教育者稱之為思想政治教育的主體和客體，而是就事論事地談?wù)撌芙逃叩奶匦裕俏覀兙涂梢院苋菀椎匕咽芙逃叩哪軇?dòng)性加進(jìn)去。我們只需說“受教育者具有能動(dòng)性”就可以了，而且也不會(huì)引起邏輯上的矛盾和爭議。但是，我們已經(jīng)普遍地使用了“主客體”的概念，并只能在主客體關(guān)系上來確認(rèn)受教育者的能動(dòng)性了。于是，受教育者的能動(dòng)性問題就在理論上轉(zhuǎn)化為教育客體的能動(dòng)性問題了。那么，客體具有能動(dòng)性嗎？或者客體性中包含有能動(dòng)性嗎？在通常的理解中，主體是活動(dòng)的發(fā)起者和承擔(dān)者，是主動(dòng)的一方，而客體是承受者和接受者，是受動(dòng)或被動(dòng)的一方，因而主體有主體性，即主動(dòng)性或能動(dòng)性，而客體則具有客體性，即受動(dòng)性或被動(dòng)性。從這樣的概念界定出發(fā)，客體只能是被動(dòng)的，在客體身上受動(dòng)性與能動(dòng)性難以并存。我們無法合邏輯地講：客體不具有受動(dòng)性而只具有主動(dòng)性，或者客體既具有受動(dòng)性又具有能動(dòng)性。于是人們發(fā)現(xiàn)，在思想政治教育主客體關(guān)系框架內(nèi)，難以從理論上容納和安頓受教育者具有能動(dòng)性這一顯而易見的真理性認(rèn)識(shí)。而且，“客體性”似乎成了一個(gè)理論陷阱，什么東西落下去，就再也不會(huì)有能動(dòng)性了。

二、從主體性中找出路

既然從“客體性”中無法邏輯地推導(dǎo)出能動(dòng)性，那么剩下的辦法就是證明受教育者不是客體，而是主體，并從其主體性中尋求確立它的能動(dòng)性。透過理論界關(guān)于思想政治教育主客體爭議的不同觀點(diǎn)，我們看到了這種共同努力的不同表現(xiàn)。第一種觀點(diǎn)是“主客體轉(zhuǎn)化”說。認(rèn)為主體和客體并不是固定不變的，盡管在通常情況下教育者是主體，受教育者是客體，但是，在教學(xué)相長的過程中，教育者也會(huì)受到教育，受教育者也會(huì)啟發(fā)教育者。而且，受教育者還可以自我教育。于是，受教育者轉(zhuǎn)化為主體，而教育者轉(zhuǎn)化為客體。既然受教育者變成了主體，那它當(dāng)然就具有自主性和能動(dòng)性了。這種觀點(diǎn)有其合理性，體現(xiàn)了矛盾雙方相互轉(zhuǎn)化的辯證原理，而且至少是部分地證明了受教育者具有主動(dòng)性和能動(dòng)性。但是，也存在著理論上的困難，即它無法說明在主客體雙方?jīng)]有發(fā)生轉(zhuǎn)化的情況下的客體主體性問題。在這樣的情況下，客體具有的主體性帶有偶然性，不是必然的。我們顯然不能說受教育者的主體性和能動(dòng)性只是偶然情況。第二種觀點(diǎn)是“主客體雙角色說”。認(rèn)為思想政治教育活動(dòng)包含兩個(gè)方面的過程，一是施教過程，二是受教過程。從前者來說，教育者是主體，是主動(dòng)的一方，受教育者是客體，是受動(dòng)的一方；而從后者來說，受教育者是主體，他們是學(xué)習(xí)的主體和接受的主體，因而具有自主性和能動(dòng)性。這種觀點(diǎn)無疑有一定道理，它能夠說明受教育者在受教育過程中自始至終都有主體性，而且由于對教育過程進(jìn)行了更具體的劃分，使我們對教育活動(dòng)本身有了更加深入的認(rèn)識(shí)。但正如有學(xué)者所指出的，施教過程和受教過程并不是兩個(gè)不同的過程，而是同一個(gè)教育過程的兩個(gè)方面，不能把它們分割開來甚至對立起來。如果說它們在思維抽象中可以分開，但在實(shí)際過程中卻是不能分開的。而且，在理論上區(qū)分這兩個(gè)過程時(shí)，也必須闡明這兩個(gè)過程的內(nèi)在關(guān)系，這一點(diǎn)也有待于進(jìn)一步研究。第三種觀點(diǎn)是“雙主體說”或“主體際說”。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育者與受教育者的關(guān)系并不是一種對象性的關(guān)系，不是主客體之間的關(guān)系，而是一種主體間的交往關(guān)系。教育者是主體，受教育者也是主體，它們之間的關(guān)系是兩個(gè)主體之間的交往關(guān)系。既然都是主體，當(dāng)然都具有主體性，因而受教育者的主動(dòng)性和能動(dòng)性問題也就沒有任何問題了。這種觀點(diǎn)來自哈貝馬斯的交往理論，是很新穎的思想，給人以深刻的啟迪。它不僅能夠說明受教育者作為主體具有主動(dòng)性和能動(dòng)性，而且也可以很好地說明教育者與受教育者之間平等互動(dòng)的關(guān)系，而這正是新時(shí)期思想政治教育所著力強(qiáng)調(diào)和確認(rèn)的。但是，如果我們根據(jù)這種觀點(diǎn)來確認(rèn)教育者和受教育者雙方的名稱，也存在一種很不方便的地方：當(dāng)我們把教育雙方都稱為“主體”的時(shí)候，我們至少在稱呼上就無法區(qū)分他們了。而在稱謂上把教育者和受教育者有所區(qū)分，是思想政治教育一切理論和實(shí)踐活動(dòng)得以開始和運(yùn)行的前提。或者是每次稱呼時(shí)都刻意加以說明，這里說的主體是教育者主體，或這里所說的主體是受教育者主體。可以說麻煩至極，而且易于引起混亂。我們已看到，有的主張“雙主體說”的教材中對教育雙方的稱謂是混亂的。而且，雙主體觀點(diǎn)還面臨一個(gè)問題：在教育活動(dòng)中是否存在著對象性關(guān)系？既然有對象性關(guān)系，就一定會(huì)有“客體”。沒有“客體”，何來“主體”？沒有“主體”，何來“雙主體”？因此，“客體”還是回避不了。有學(xué)者肯定了教育活動(dòng)中也存在著對象性關(guān)系，但認(rèn)為這不是發(fā)生在人與人之間，而是發(fā)生在人與物之間。教育者和受教育者都是人，他們是復(fù)數(shù)的主體，而教育內(nèi)容或教育資料是教育客體。思想政治教育的主體們都圍繞著教育內(nèi)容和資料進(jìn)行加工活動(dòng)。這樣的分析也不能說沒有一定的道理，它揭示了思想政治教育過程中我們通常所忽視的一個(gè)重要維度。因?yàn)槲覀兺炎⒁饬性诮逃p方的關(guān)系上，而對教育過程中的中介性因素，包括教育資料或內(nèi)容等研究不夠，特別是對它們與教育者和受教育者的關(guān)系研究不夠。因而提出這一問題是有意義的。但是，也正如有學(xué)者所說，在這種主客體關(guān)系中把握不住教育活動(dòng)的實(shí)質(zhì)，并不能清楚地揭示出思想政治教育的性質(zhì)和要求。因?yàn)樗枷胝谓逃吘故桥囵B(yǎng)人的活動(dòng)，它不是人與物的關(guān)系，而是人與人的關(guān)系。總之，這種雙主體觀點(diǎn)作為一種新穎的思想觀點(diǎn)，在思想政治教育過程中究竟應(yīng)如何運(yùn)用或在什么范圍內(nèi)和程度上去應(yīng)用，還有待我們進(jìn)一步去研究。上述三種基本觀點(diǎn)依次遞進(jìn)，沿著尋找受教育者的主體性的道路越走越遠(yuǎn)，并在“雙主體說”上達(dá)到了邏輯的終點(diǎn)。因此，傳統(tǒng)的“主客體說”與新出現(xiàn)的“雙主體說”的對立最明顯，而且似乎無法彌合。真正的爭論就發(fā)生在二者之間。“雙主體說”的實(shí)質(zhì)，是取消教育者與受教育者之間的對象性關(guān)系，回避在雙方之間使用主客體概念。那么，這種關(guān)系和這對概念能否回避或取消了呢？對此，我們需要回到哲學(xué)那里去，考察哲學(xué)上形成主客體范疇的初衷和實(shí)質(zhì)。

三、反思哲學(xué)上的主客體范疇

從思想史上看，主客體范疇的明確出現(xiàn)和使用是西方近代哲學(xué)的事情。哲學(xué)家們的理解和使用情況并不相同，而且也一直有人對這對范疇持有疑義，特別是現(xiàn)代以來人們對這對概念的反思更加廣泛。但是，我們不能把它的出現(xiàn)看作偶然的哲學(xué)史事件，而應(yīng)看到其背后有更深層的原因和必然性。從根本上說，哲學(xué)上的主客體范疇，是對人的對象性活動(dòng)基本要素和結(jié)構(gòu)的最高抽象。人的活動(dòng)有兩類，一是對象性活動(dòng)，即指涉一定對象的活動(dòng)，這種活動(dòng)通常在語言上是用及物動(dòng)詞來表達(dá)的；二是非對象性活動(dòng)，即不指涉一定對象的活動(dòng)，它通常是用不及物動(dòng)詞來表達(dá)的。在這兩類活動(dòng)中，第一類活動(dòng)即對象性活動(dòng)是更為重要的。正是這類活動(dòng)，使人與世界發(fā)生作用，并展開人的活動(dòng)的內(nèi)在豐富性。不研究和了解這種活動(dòng)，就不能對人及其在世界上的地位有真正的了解。而主客體范疇恰恰就是表征這類活動(dòng)的，這對范疇的重要性就體現(xiàn)在這里。凡是人類的對象性活動(dòng)，其中就一定包含有主客體及其關(guān)系。也就是說，對于人類的對象性活動(dòng)來說，主客體范疇是無法回避的。如果思想政治教育活動(dòng)也是一種對象性活動(dòng)，教育雙方就無法避免教育主客體的關(guān)系。那么，教育特別是思想政治教育是一種對象性活動(dòng)嗎？教育，是一定社會(huì)共同體內(nèi)培養(yǎng)社會(huì)成員的活動(dòng)，是傳遞經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)、培育人的精神和品格的活動(dòng)。這種活動(dòng)肯定不是非對象性活動(dòng)，肯定不是沒有對象的活動(dòng)。而且，“教育”作為動(dòng)詞，是及物動(dòng)詞。也就是說，這種活動(dòng)中總有教育者，也總會(huì)有受教育者或教育對象。無疑，教育是一種對象性活動(dòng)。可見，教育的主客體的稱呼是無法回避的，即使我們決定不采用“主體”“客體”字眼，而只使用“教育者”和“受教育者”這樣的概念，也是一樣。仔細(xì)看一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這已經(jīng)是初步地把二者稱為主體和客體了。“教育者”顯然就是主體，“者”體現(xiàn)的就是思想和行為的主體；“教育對象”的稱呼本身已經(jīng)是“教育客體”，“對象”與“客體”是一回事；“受教育者”的“受”就是受動(dòng)，這是客體的屬性。與其含糊地談?wù)撝骺腕w問題，還不如引入這對概念進(jìn)而明確地討論這一問題。因此，盡管有學(xué)者出于對主客體繁瑣爭論的逆反心理，質(zhì)疑思想政治教育學(xué)引入哲學(xué)上主客體概念的必要性，而且筆者本人也一度有此種質(zhì)疑，但經(jīng)過仔細(xì)考慮，認(rèn)為主客體概念進(jìn)入教育學(xué)或思想政治教育學(xué)都有一定的必然性，而且大家普遍使用這一對概念也從事實(shí)上表明了這一點(diǎn)。但筆者并不認(rèn)為引入這對哲學(xué)概念是出于應(yīng)對思想政治教育動(dòng)態(tài)過程中的復(fù)雜性關(guān)系的需要，而是為了進(jìn)一步探索這些復(fù)雜關(guān)系而奠定一個(gè)最簡單的框架和起點(diǎn)，就像編筐者一開始需要編一個(gè)十字花一樣。主客體關(guān)系是一對簡單的關(guān)系，它并不能被用來解決高端而復(fù)雜的問題，而毋寧說這些復(fù)雜關(guān)系的解決應(yīng)該用主客體關(guān)系之外的道理來解決，用更復(fù)雜而先進(jìn)的理念和技術(shù)來解決。我們不能賦予主客體概念和關(guān)系過多的含義，也不能指望依賴這對概念來解決體系末端的復(fù)雜性問題。主客體關(guān)系不能解決所有的問題，而且它本身有自己的局限性，在一些新的時(shí)代性話題面前，簡單地套用主客體關(guān)系是不能真正得到解決的。這也正是這些年來哲學(xué)界對主客體范疇進(jìn)行反思的一些內(nèi)容。但是，主客體概念自有其真實(shí)的起源，在人類思維和理論建構(gòu)中有其不可移易的位置和特定的功用，是不能隨意取消的。當(dāng)然，考慮到思想政治教育教學(xué)和研究的具體需要，筆者認(rèn)為應(yīng)有差別地對待這對概念。對于普及版或簡明版《思想政治教育學(xué)原理》教材，可以不使用主客體概念，而直接講教育者和受教育者的屬性和特點(diǎn)。這樣，在受教育者的能動(dòng)性確認(rèn)問題上，就不至于引起不必要的麻煩和爭論，利于教學(xué)的開展。對于具有研究性質(zhì)的教材，特別是個(gè)人專著性教材，則可以引入主客體概念并作理論上的探討。這可以為人們提供不同的觀點(diǎn)及分析，便于接觸研究前沿。而對于思想政治教育元理論研究，或思想政治教育哲學(xué)這一分支領(lǐng)域而言，主客體概念不可少，是必需的。熱心于主客體爭論的學(xué)者們可以在這個(gè)領(lǐng)域中大展身手。引入這對哲學(xué)范疇時(shí)，我們應(yīng)該心中有數(shù)。為了在思想政治教育領(lǐng)域中合理地運(yùn)用它，我們應(yīng)該把握其作為哲學(xué)范疇的特點(diǎn)：第一，高度的抽象性。作為哲學(xué)范疇，主體和客體都是極度抽象的，它是只有骨架而沒有血肉的。它抽象掉了人和對象各自多方面的內(nèi)容和特征。比如，主體自身的多樣性，主體在不同時(shí)期的差異性以及不同主體間的關(guān)系等；客體自身的多樣性，客體在不同歷史時(shí)期的差異性，以及不同客體間的關(guān)系等等，都被抽象掉了。而且，主客體之間的中介性要素，以及對主客體發(fā)生各種影響的環(huán)境等等，也在思維蒸餾的過程中被抽象掉了。正是由于這種高度抽象性，使它具有廣泛的適用性，可以運(yùn)用于人類不同領(lǐng)域中的對象性活動(dòng)中。但是，必須注意：主客體概念在這些領(lǐng)域中的運(yùn)用不應(yīng)該是照搬硬套的，而必須與這個(gè)特定領(lǐng)域中的實(shí)際內(nèi)容結(jié)合起來，用這個(gè)領(lǐng)域中的豐富內(nèi)容來充實(shí)概念內(nèi)涵，使其成為這個(gè)領(lǐng)域中自己的概念。不能脫離思想政治教育本身的實(shí)際去熱衷于哲學(xué)概念的思辨。第二，時(shí)代的變動(dòng)性。主客體作為最一般的哲學(xué)概念，從理論上講似乎是擺脫了特定領(lǐng)域和特定時(shí)代的影響，而具有不增不減的永恒性。但是，人畢竟是處于不同的時(shí)代中，人們對哲學(xué)概念的使用也是如此。因此，人們對抽象概念的理解，或多或少、有意無意地受到人們自身所處時(shí)代的影響。因此，人們對主客體范疇的理解、把握和運(yùn)用，必然打著時(shí)代的印記。在主客體概念上，我們習(xí)以為常的一些理解方式其實(shí)是前一時(shí)代人類活動(dòng)狀態(tài)的體現(xiàn)，是以往時(shí)代的哲學(xué)家們的理解，它并不是絕對真理，我們應(yīng)該隨著時(shí)代的變遷和發(fā)展而作出新的理解和把握。第三，價(jià)值的附著性。本來，一些哲學(xué)概念只是對事物或人類活動(dòng)的抽象，是一種認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果，并不體現(xiàn)價(jià)值的評價(jià)。但是，由于人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)和價(jià)值活動(dòng)是緊密聯(lián)系的，因而在認(rèn)識(shí)過程中往往摻雜有價(jià)值的因素在內(nèi)。這些價(jià)值因素附著在哲學(xué)概念上，并不知不覺地影響著人們對概念的認(rèn)知和使用。哲學(xué)上的主客體概念和主客體關(guān)系也是如此。我們在使用來自哲學(xué)的概念表達(dá)特定事物時(shí)，無意識(shí)中可能有原先附著在哲學(xué)概念中的價(jià)值因素影響著我們，使我們不自覺地發(fā)生認(rèn)識(shí)上的偏差。比如，我們無意中總是認(rèn)為，作為主體就有尊嚴(yán)，而作為客體則沒有尊嚴(yán)。事實(shí)并非如此。因此，為了不受這種無意識(shí)中的價(jià)值因素的影響，就必須有意識(shí)地去觀察和體察這個(gè)問題，將其中附著的以往價(jià)值傾向性剝離出來，不要使它們左右我們的理論判斷。

四、剖析主客體角色的內(nèi)涵

主體和客體這對范疇反映了人的對象性活動(dòng)的兩項(xiàng)基本要素及其相互間形成的基本結(jié)構(gòu)。人是活動(dòng)者，是活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者和實(shí)施者，這就是主體。人活動(dòng)的對象是客體，它是人的活動(dòng)指向的對象和這種活動(dòng)的承受者。于是，主體和客體成為兩種不同的角色。我們現(xiàn)在發(fā)生的許多爭論，都涉及對這兩個(gè)不同角色的理解。那么，“主體”和“客體”這兩種不同的角色究竟意味著什么呢？從哲學(xué)上加以分析，可以發(fā)現(xiàn)這兩種角色的含義十分豐富，大體上可以劃分為七個(gè)層面：第一，主客之名。“名”即“名稱”。“主體”和“客體”首先是兩個(gè)不同的稱謂，是兩個(gè)相互區(qū)別的名稱。至于這兩個(gè)相互區(qū)別的名稱本身指稱的是什么，意味著什么，那是另一個(gè)問題。在這里，它們僅僅是作為兩個(gè)不同的名字而存在。就像我們常說的“甲方”和“乙方”的區(qū)別，以及“群眾演員甲”和“群眾演員乙”的區(qū)別。在這里，“主體”和“客體”的區(qū)別僅僅是名稱上的，并不具有另外的意義，但名稱上的區(qū)別又是必需的，不能混同，也不能取消。第二，主客之位。“主體”和“客體”不僅是兩個(gè)名稱，還是兩個(gè)名位。雙方處于不同的位置上。從“位置”本身分析，它可以僅僅是兩種不同的方位而并不具有特殊的意義。比如，網(wǎng)球運(yùn)動(dòng)員抽簽決定場地，后來到一定時(shí)候還要交換場地。排除風(fēng)向等外在條件，這兩種場地并不具有主次之別，以及勝負(fù)之分。但是，“位置”又并不僅僅是一個(gè)自然空間的概念，還是一個(gè)社會(huì)空間的概念，它是一種社會(huì)地位，一種名分，體現(xiàn)了價(jià)值上的重要等級。“位”在中國文化話語中是很重要的概念，它對于人及其活動(dòng)的命運(yùn)具有決定性影響。孔子說：“不在其位，不謀其政”。有了“位”，就有了合法性，就有了舞臺(tái)，就有了發(fā)揮作用的前提條件。從此意義上講，主客之位，可以在意義和性質(zhì)上有很大區(qū)別，是不能混淆的。“名”和“位”應(yīng)該是統(tǒng)一的，前者是后者的正式稱謂和社會(huì)語言確認(rèn)，而后者是前者的實(shí)際內(nèi)容和社會(huì)空間體現(xiàn)，因此，人們通常合稱其為“名位”。但在特殊情況下，二者也會(huì)產(chǎn)生分離。比如，流亡他鄉(xiāng)的國王，雖有“名”而已無“位”。從思想政治教育領(lǐng)域看，“主體”和“客體”不僅是兩個(gè)名稱，還是兩種地位。而“地位”，就其作為思想政治教育活動(dòng)的兩個(gè)環(huán)節(jié)而言，只具有技術(shù)性區(qū)別；而就其作為社會(huì)角色的地位而言，這兩個(gè)位子又有一定社會(huì)所賦予的價(jià)值性意義，包括對雙方的價(jià)值評價(jià)。第三，主客之體。“位”是指一種崗位和職位，它是一種社會(huì)分工的角色，而至于誰人處在這種職位上，又是另一個(gè)問題。這就是扮演主客體角色的實(shí)體是誰的問題。“主席”是名和位，而“”是名位承擔(dān)者即實(shí)體，“”則是二者的合稱。在名和位的層面上，我們只能在形式上和概念上談問題，但到主客之實(shí)體加進(jìn)來的時(shí)候，我們也必須同時(shí)在概念所反映的實(shí)際事物的層次上談問題了。離開“實(shí)”而空談“名”，離開“體”而空談“位”是沒有多大意義的。在哲學(xué)主客體關(guān)系問題上，馬克思主義哲學(xué)和西方哲學(xué)的重大區(qū)別就在于此。西方學(xué)者只從形式上談問題，主張主體和客體“原則同格”即相互依賴，特別是客體依賴于主體而存在，沒有主體就沒有客體。辯證唯物主義則不僅從二者的概念關(guān)系上看問題，還同時(shí)從概念所反映的內(nèi)容上看問題，從而不但看到雙方在形式上的相互依賴，同時(shí)還看到人與自然的真實(shí)關(guān)系，承認(rèn)自然作為客體不依賴人而存在，而且人作為自然的產(chǎn)物，倒要依賴客體而存在。這是對待概念的兩種不同的態(tài)度，我們在分析主客體問題時(shí)必須堅(jiān)持辯證唯物主義的基本立場。在特定的領(lǐng)域?qū)嶋H運(yùn)用主客體概念時(shí)，必須聯(lián)系概念在該領(lǐng)域所反映的真實(shí)內(nèi)容。從思想政治教育領(lǐng)域看，承擔(dān)“主體”名位的是人，承擔(dān)“客體”名位的也是人。從名位上講二者有很大不同，而從實(shí)體上講二者沒有什么根本不同。因此，將主客體范疇引入思想政治教育理論時(shí)，我們要明白：必須把它與思想政治教育活動(dòng)的實(shí)際內(nèi)容聯(lián)系起來考察，不能僅僅從概念的規(guī)定性上，比如僅僅從客體的“名位”規(guī)定上，去界定思想政治教育對象的屬性和特征，以及功能和作用。從這個(gè)意義上說，即使“客體”概念只承認(rèn)被動(dòng)性，我們也完全可以根據(jù)“客體”承擔(dān)者即人的能動(dòng)性，特別是根據(jù)新時(shí)期思想政治教育客體自主性增強(qiáng)的實(shí)際情況，而確認(rèn)思想政治教育客體具有能動(dòng)性。第四，主客之性。“性”即屬性和性質(zhì)。主體有主體性，客體也有客體性。主體作為活動(dòng)的發(fā)動(dòng)者，它具有自主性、主動(dòng)性。而客體作為人的活動(dòng)所指向的對象，作為承接和承受來自主體的物質(zhì)、信息和能量的一方，具有承受性、受動(dòng)性。這是哲學(xué)概念對雙方特性的一般抽象。這里的主體性和客體性都是從主體和客體的概念上引申出來的，具有邏輯上的必然性，但這里并沒有講概念所反映的事物本身。哲學(xué)主客體概念在思想政治教育領(lǐng)域中的運(yùn)用是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從形式上講，即從概念上講，主體性必然是主動(dòng)的，而客體性必然是受動(dòng)的。但是從內(nèi)容上看，即從實(shí)體上講，主體可能是主動(dòng)的，也可能是被動(dòng)的，而客體可以是被動(dòng)的，也可以是主動(dòng)的。在這里，不是一個(gè)抽象可能性的問題，而是從實(shí)際出發(fā)加以確認(rèn)的問題。從思想政治教育的實(shí)際來看，受教育者作為客體不是消極被動(dòng)的，而是具有自主性、選擇性、能動(dòng)性。如果忽視這一事實(shí)，就不能真正地把握新時(shí)期思想政治教育客體的屬性和特點(diǎn)，而只能是空洞地套用和玩弄哲學(xué)概念而已。而且，通過思想政治教育客體的能動(dòng)性的確立，我們還可以反觀哲學(xué)上的客體概念，特別是對客體概念的理解，使之更加完善。作為客體，它有受動(dòng)性，這是毫無疑義的，但受動(dòng)性是否就等于被動(dòng)性呢？人們通常把二者看作一回事，外文中也是同一個(gè)詞，但情況并不這么簡單。受動(dòng)指的是“位”的屬性，它與表現(xiàn)客體狀態(tài)的被動(dòng)性并不完全等同。每個(gè)人在社會(huì)上所處的崗位并不是完全相同的，有的處于上游，有的處于下游，有的要求活躍，有的要求安靜，但一個(gè)人不論處在什么崗位上，都可以主動(dòng)作為，成為成功者。足球場上，前鋒隊(duì)員要主動(dòng)帶球進(jìn)攻，而守門員則要守候球門，等待對方球的到來。我們不能說只有前鋒是積極主動(dòng)的，而守門員就是消極被動(dòng)的。守門員要真正發(fā)揮好自己的作用，也必須要有極大的主動(dòng)性。因此，我認(rèn)為最好把“受動(dòng)”和“被動(dòng)”這兩個(gè)概念有所區(qū)別，不要完全等同。同時(shí)，也不要把“被動(dòng)”和“消極被動(dòng)”畫等號。第五，主客之用。指主體和客體各自的功能和作用。功能是由事物的結(jié)構(gòu)決定的，同時(shí)又體現(xiàn)著事物的性質(zhì)。主體具有發(fā)動(dòng)和掌握行動(dòng)的功能，有影響甚至決定客體的功能。功能的發(fā)揮即是作用，但這一發(fā)揮的過程受到多種因素影響。功能要變成實(shí)際的作用，要考慮主客觀條件。客體也有自己的功能和作用。吸收和接受的功能，或抵制和反抗的功能，都是如此。這些功能的發(fā)揮，同樣也會(huì)受到各種因素的影響。不能認(rèn)為只有主體有作用而客體就沒有作用。其實(shí)，只有把主體的作用和客體的作用配合起來，才能發(fā)揮好的效果。第六，主客之勢。主體和客體在實(shí)際過程中因?yàn)槠鋵?shí)際能量和影響力的原因，而產(chǎn)生不同的勢力或勢能。通常情況下，主體一方更有威勢，是強(qiáng)勢的一方，因?yàn)樗鳛橹黧w是主動(dòng)的一方，因而具有更大的勢能，而客體則通常作為受動(dòng)的一方，其勢能和勢力較小，是弱勢方。但這并不是絕對的，在不同的情況下，主體和客體各自的勢是變化消長的。主體并非始終處于優(yōu)勢的一方。思想政治教育主體在不同層次上的勢是不同的。黨和國家作為思想政治教育的總體上的主體，處于高勢位，具有強(qiáng)大勢能；而思想政治教育工作者作為工作過程的主體，其勢能就小得多，而且目前正在逐步弱化，甚至在某種局部和程度上成為弱勢群體。在實(shí)際生活中我們可以看到，一些從事思想政治教育工作的人處于邊緣和弱勢地位，開展工作有時(shí)非常困難。因此，不顧這種變化，而一味地批評指責(zé)教育者“居高臨下”，是脫離實(shí)際的。第七，主客之價(jià)。即對主客體的價(jià)值評價(jià)。本來，主客體僅僅是對人的對象性活動(dòng)的一種抽象，本身并不帶有價(jià)值評價(jià)的屬性。但是，哲學(xué)概念在運(yùn)用中并不能完全脫離社會(huì)和時(shí)代的影響。近代以來，人們越來越多地在主客體關(guān)系上附加上了價(jià)值評價(jià)的因素。“主體”就意味著“好”，“客體”就意味著“壞”；主體性就是好，客體性就是壞；施動(dòng)就是好，受動(dòng)就是壞；主動(dòng)就是好，被動(dòng)就是壞；活躍就是好，安靜就是壞，如此等等。這是以往時(shí)代的印記。由于近代以來人們征服自然的力量的發(fā)展，由于各國利益的爭奪以及頻繁發(fā)生戰(zhàn)爭，所以，人們往往用“征服”、“戰(zhàn)勝”來想象人的對象性活動(dòng)。但是，這種帶有征服性特征的對象性活動(dòng)并不是人的對象性活動(dòng)的全部。還有一些活動(dòng)帶有貢奉性特征，比如，在宗教信仰活動(dòng)中，人是主體，神是客體，誰都知道客體是厲害的一方。特別是在服務(wù)性活動(dòng)中，作為客體的一方是享受服務(wù)者，他們通常更有尊嚴(yán)。特別是隨著現(xiàn)代社會(huì)進(jìn)步和發(fā)展，服務(wù)業(yè)作為第三產(chǎn)業(yè)在社會(huì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中地位不斷上升，服務(wù)活動(dòng)成為一種越來越重要的實(shí)踐活動(dòng)。而且在人與自然的關(guān)系中，也由征服變成了保護(hù)。在這樣的時(shí)代條件下，我們也應(yīng)該從“服務(wù)”、“招待”、“保護(hù)”這類活動(dòng)上去理解人的對象性活動(dòng)。在這類活動(dòng)中，作為對象和客體的一方是接受服務(wù)的，顧客成了“上帝”。客人到主人家作客，是尊貴的客人，而主人則要對客人熱情接待。在這些活動(dòng)中，“客體”處于價(jià)值的上位。我們常講“為人民服務(wù)”，人民就是服務(wù)的對象和客體，難道這是對人民的侮辱嗎？

五、簡單的解決方案

經(jīng)過上面的一些辨析，我們可以提出嘗試性解決方案：第一，從總體指稱和描述思想政治教育活動(dòng)的意義上，我們只能稱教育者一方為思想政治教育主體，而受教育者一方則是思想政治教育的客體。雖然主客體概念可以指稱思想政治教育過程中各種具有對象性關(guān)系特點(diǎn)的要素，但只有教育者與受教育者這一對要素最具有代表性，最能體現(xiàn)思想政治教育活動(dòng)的最基本要素、結(jié)構(gòu)和特點(diǎn)。在編寫《思想政治教育學(xué)原理》教材時(shí)，應(yīng)該明確這一點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，當(dāng)我們在具體考察思想政治教育過程中的多種因素的相互影響和復(fù)雜關(guān)系時(shí)，也可以用主客體關(guān)系來分析其中的一些現(xiàn)象和關(guān)系。比如，教育者與教育手段的關(guān)系、受教育者與教育內(nèi)容的關(guān)系等，但這種研究是為了說明思想政治教育的具體過程和局部機(jī)理，而不是對思想政治教育活動(dòng)結(jié)構(gòu)和性質(zhì)作總體的指稱和標(biāo)志，因而不應(yīng)以此來推翻教育者主體和受教育者客體的基本定位。第二，雙主體分析方法的運(yùn)用也是建立在教育雙方主客體基本稱謂基礎(chǔ)上的。由于教育雙方既是一種對象性關(guān)系，同時(shí)也是人際交往關(guān)系，而揭示后一方面對于我們正確認(rèn)識(shí)和處理雙方的關(guān)系也是重要的，因而我們可以并有必要運(yùn)用雙主體關(guān)系的范式來分析教育者與受教育者的關(guān)系，揭示雙方之間平等交往關(guān)系的一面，以便于我們更好地理解思想政治教育主客體的關(guān)系，特別是更好地理解思想政治教育客體的屬性。但是，它只是在我們需要分析思想政治教育主客體的具體屬性和特征時(shí)而采用的分析手段，它的目的是為了具體說明受教育者的某種特點(diǎn)，而不是為了從總體上來界定和指稱思想政治教育。因此，采用雙主體或主體際的理念和分析方法，并不是要推翻思想政治教育主客體的基本地位和基本結(jié)構(gòu)。第三，受教育者作為思想政治教育客體，有其自身的能動(dòng)性。作為客體有其受動(dòng)性的一面，但其作為人的主體資質(zhì)并不因此而消失，因此，在其受動(dòng)性之內(nèi)和之外仍有主動(dòng)性存在。一方面，受動(dòng)性內(nèi)部可以包容能動(dòng)性，即能動(dòng)地扮演好受動(dòng)的角色。以主動(dòng)的態(tài)度，以能動(dòng)的狀態(tài)，積極參與思想政治教育過程，成為名副其實(shí)的好學(xué)生，享受到接受教育的利益和快樂。另一方面，在客體的受動(dòng)性之外，還同時(shí)允許存在著能動(dòng)性，因?yàn)槭軇?dòng)性并不是客體唯一的屬性。受教育者是人，而且是主動(dòng)性特征非常突出的現(xiàn)代人，他自然而然地把自身的主動(dòng)性、能動(dòng)性帶入思想政治教育客體角色中。

總之，經(jīng)過我們重新理解過的“客體”概念中能夠容納能動(dòng)屬性。受教育者的能動(dòng)性能夠在這里得到接納和安頓，而且不是勉強(qiáng)的接納和安頓，而是成為本質(zhì)性要求。可以說，在現(xiàn)代社會(huì)中，在我國改革開放的新時(shí)期，缺少能動(dòng)性的受教育者，就不能成為真正合格的思想政治教育客體。在人類活動(dòng)中，主客體關(guān)系始終存在，但人們對它的理解應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)。現(xiàn)在，我們不僅不能以戰(zhàn)爭模式來想象主客體關(guān)系，而且也不能簡單地以工業(yè)革命時(shí)期人與自然的關(guān)系模式來理解，更不能簡單地以如此理解的哲學(xué)主客體范疇來套用于思想政治教育的主客體關(guān)系。而要根據(jù)時(shí)代的發(fā)展，根據(jù)人與自然關(guān)系上的新變化，根據(jù)人與人關(guān)系上的新特點(diǎn)，來重新理解哲學(xué)上的主客體關(guān)系，使之?dāng)[脫那種片面的、絕對化的理解，而使自己的思維和理解具有彈性。這并不是取消和根本推翻主客體關(guān)系，而是使這種關(guān)系呈現(xiàn)出更豐富更真實(shí)的內(nèi)涵。在思想政治教育主客體問題上，我們還要進(jìn)一步根據(jù)思想政治教育活動(dòng)本身的特點(diǎn)，充實(shí)主客體關(guān)系的內(nèi)容，使之帶有自己鮮明特色和時(shí)代特征。第四，確認(rèn)教育者和受教育者是思想政治教育的主體和客體，并不否認(rèn)“主客體轉(zhuǎn)化說”、“主客體雙角色說”和“雙主體說”等的理論價(jià)值和應(yīng)用價(jià)值，而是為這些學(xué)說在思想政治教育研究中的運(yùn)用限定了范圍。確認(rèn)教育者和受教育者分別是思想政治教育的主體和客體，這是我們明確表述和稱呼思想政治教育活動(dòng)雙方的需要，是確定思想政治教育活動(dòng)基本結(jié)構(gòu)的需要，因而是思想政治教育原理得以展開的理論前提，它同時(shí)也是上述幾種主客體關(guān)系理論得到運(yùn)用的基礎(chǔ)。在確認(rèn)了雙方主客體定位后，我們就獲得了運(yùn)用上述觀點(diǎn)的堅(jiān)定基地，從而可以發(fā)揮這些理論的分析作用。我們完全可以運(yùn)用“主客體轉(zhuǎn)化說”來分析思想政治教育主客體雙方的相互依存和相互轉(zhuǎn)化的關(guān)系，論證“教學(xué)相長”的原則。可以運(yùn)用“主客體雙角色說”來分析思想政治教育過程的內(nèi)在豐富性，以避免人們對思想政治教育過程和主客體關(guān)系的單向性理解。可以運(yùn)用“雙主體”或“主體際”說來考察思想政治教育過程中主客體雙方之間的具體關(guān)系和狀態(tài)，揭示主客體之間的交往維度，論證主客體雙方的平等互動(dòng)的關(guān)系。通過這些分析，我們對思想政治教育的主客體及其關(guān)系有了更準(zhǔn)確、更豐富、更具體的理解，有了更符合時(shí)代精神的理解。至此，關(guān)于思想政治教育主客體問題上的各種不同觀點(diǎn)都有了自己應(yīng)用的位置，都能夠發(fā)揮各自的分析效力，這樣大家可以共同一致地、更好地揭示思想政治教育的奧秘，提高思想政治教育的實(shí)效性。

作者:劉建軍 單位:中國人民大學(xué)馬克思主義學(xué)院