學生英語寫作錯誤論文

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摘要：英語寫作錯誤的類型、論文類型的差異以及反饋的優先原則決定了什么錯誤需要反饋。反饋的時間和反饋的方式取決于英語水平，而增強英語學習者的反饋意識則可以提高反饋的利用效率。

關鍵詞：英語寫作；錯誤；反饋

目前，在國內，對英語寫作錯誤的研究基本上都是停留在對錯誤的分析以及對教學的啟示層面上，也有人對反饋在英語寫作教學中的作用進行了實證性的研究。而教師應該如何應對學習者的英語寫作錯誤，國內尚缺乏有關這方面的深入、系統的論述。本文擬對需要反饋的錯誤的確定、反饋的時間、反饋的方式以及增強學生的反饋意識的作用等問題進行探討。

一、確定需要反饋的錯誤

確定需要反饋的錯誤包含以下三個階段：

首先是要了解英語學習者作文中最常見的錯誤類型。從語言的正確性角度看，可以把錯誤分為五種：第一種是詞素錯誤，其中包括動詞的時態、詞型變化、主謂是否一致以及名詞的冠詞、單復數、所有格等方面的錯誤；第二種是詞匯錯誤，如選詞、詞型、用法、熟語、代詞等方面的錯誤；第三種是句法錯誤，如句子結構、連寫句、片句等方面的錯誤；第四種是技術性錯誤，如標點符號、拼寫等方面的錯誤；第五種是其他錯誤。

其次是要明白錯誤類型的差異。由于學習者的學習背景、母語(或方言)、目的語的接觸量、情感因素、學習風格、語言水平等的不同，其錯誤類型也會不同。其中語言水平對錯誤類型的變化影響最大。學習者之間的不同語言水平，同一學習者不同階段的不同語言水平將會影響到學習者的錯誤數量、錯誤類型以至處理反饋的能力。Brown把學習者在不同的語言水平階段所犯的語言錯誤分為四個階段，即“隨意階段”、“初顯階段”、“系統階段”和“穩定階段”。在前面兩個階段里，學習者對于語言結構的使用完全處于一種非系統的狀態，其典型的表現是無法自我修改錯誤，即使是教師指出其錯誤，他也無法修改。在后兩個階段，學習者的錯誤具有系統性，學習者能夠修改自己的錯誤，或者修改被老師或同伴指出的錯誤。了解這些階段對于教師提供反饋具有十分重要的意義。如在頭兩個階段，教師不能僅僅指出錯誤，而且還要幫助學習者更改錯誤。許多研究表明，這種“負面輸入”可以有效地阻止語言石化的形成。而到了后兩個階段，教師應該指出錯誤，并引導或組織學習者修改錯誤，逐步培養學習者自我更正錯誤的能力。

最后是確定錯誤反饋的優先原則。對哪些錯誤先提出反饋可以通過三個準則來確定。第一個是看錯誤是整體性錯誤還是局部錯誤。整體性錯誤指的是那些影響整體理解的錯誤，如象“It’sagreathurryaround”這樣的句子無論通過什么樣的語境都難以推斷其含義；局部錯誤則是對整體意義的理解不產生影響的錯誤，如“twobanana”。對整體性錯誤應該優先考慮給予反饋。第二是看錯誤的頻率。無論是個人的高頻錯誤還是集體的高頻錯誤，教師都要優先給予反饋，但反饋的方式也許不同。第三個是看是否由于作文類型而導致可能出現的語法、詞匯、技術性等方面的錯誤。比如，學習者要寫一篇描寫過去某個事件的記述文，這時過去事態就很有可能是多數人所犯的一個語法結構錯誤。這些錯誤，教師也應該考慮優先給予反饋，甚至是提供“前反饋”，即在錯誤尚未出現之前就給予反饋。

二、確定反饋的時間

什么時候更正學習者的寫作錯誤也是一個頗有爭議的問題。許多英語寫作教師都認為過早提供反饋會中斷學習者的構思、寫作以及修改的過程，使得后來的寫作和修改活動完全變成了校對練習而不是思想內容的體現。而對于初級的英語學習者，問題就更為突出。他們由于知道自己的語言水平有限，因而就更為關注詞、句層面的準確性，結果就會忽略了寫作的思想性和流暢性。

然而近來Ferris和Ashwell等人的研究表明，對于教師在語言形式和內容等方面所給予的即時反饋，學習者不僅樂意接受而且寫作水平也由此得到提高。他們認為，如果不及時給學習者提供關于錯誤的反饋，則會失去糾正錯誤的良好時機。英語學習者通常都有較多的準確性方面的問題，因而他們更愿依賴教師提供更多的反饋輸入。如果教師要等到學生寫完最后一稿才提供反饋，學生所得到的反饋就大打折扣。一個折中的辦法是在寫作初期，教師提供較為籠統的、帶有普遍性的反饋或者提示，到了寫作的后期，可以提供更多的較為具體的反饋。此外，對于學習者在已經成稿之后是否還要反饋也是一個值得考慮的問題。有研究表明，教師對學生最后的定稿所給予的反饋不會引起學習者太多的關注，尤其是當教師給作文打了成績之后。如果教師需要學生對最后定稿的反饋有所注意，則可以利用“寫作檔案袋”評價的方式，即學生把成稿存放在檔案袋里，到了學期末才把檔案袋交給教師進行最后的總體評價，這樣可以促使學生在交檔案袋之前對教師的最后反饋給予注意。

三、確定反饋的方法

英語寫作錯誤的反饋方法可以從不同的角度進行確定。角度不同，所采取的方法也不一樣。需要指出的是，以下所討論的方法并不是從單個角度來考慮的，因此這些方法之間存在一定程度的交互與重疊。

1.直接反饋與間接反饋

直接反饋指的是教師直接糾正學生的作文錯誤，間接反饋則是通過符號、語碼、語言提示等手段指出學生作文中的錯誤，但并不給予改正。人們普遍認為，直接反饋在多數情況下會降低學生對錯誤反饋的關注程度，而且教師的直接反饋經常還會產生誤導，把教師自己錯誤的理解強加給學生。間接反饋較之直接反饋具有更多的優點。教師指出學生的作文錯誤所在但并不提供正確的答案，這樣可以迫使學生去思考，然后自行修改。這有利于培養學生的責任感，并在認識錯誤、修改錯誤、最終避免錯誤的整個寫作過程中培養良好的學習習慣和行之有效的學習策略。然而，間接反饋并不能完全替代直接反饋。在某些特定的條件下，直接反饋似乎能帶來更好的效果。如果學生的英語水平還較低，他們就難以自行改正錯誤，或者有些錯誤學生無法處理時，直接反饋就很必要了。

2.提示反饋與標注反饋

教師在修改英語作文時所面臨的另外一個選擇是，使用提示反饋還是標注反饋。提示反饋就是教師通過給錯誤畫圈、畫線、打勾等手段來指出錯誤的存在，但并不明確說明是什么錯誤，或哪一類錯誤。標注反饋則是利用一些符號、編碼或語言提示等方法來指出錯誤的所在，同時也指出學生所犯的是什么錯誤，或者說明屬于哪一類錯誤。顯而易見，提示反饋更能提高學生的責任感，增強他們對錯誤的意識程度。提示反饋雖然沒有給學生指出錯誤的類型或者是什么錯誤，但作文的修改效果并不比標注反饋差。如Ferris等人的研究結果表明，對于通過提示反饋所反映出來的錯誤，學生能夠正確修改其中的75％，而且更為有趣的是，在實驗中教師通過錯誤的編碼來指出學生的錯誤的時候，學生仍然能夠正確改正其中62％的錯誤。我們由此可以推論，給學生指明所犯的是什么錯誤，或哪一類錯誤似乎并不十分重要，重要的是讓學生知道錯誤的所在。

3.編碼反饋(codeidentification)和語言反饋(verbalcue)

當教師的確需要指出學生所犯錯誤的性質的時候，也要面臨一個選擇，即是用編碼還是通過語言文字提示來指出錯誤的類型。例如在以下的例子中，教師使用了兩種不同的反饋手段：

(1)Codeidentification：Thestudentscouldgoanywherewheywantvt．

(2)Verbalcue：Thestudentscouldgoanywherewheywantverbtense．

顯而易見，對于一個每星期需要批改幾十本，甚至上百本作文的教師來說，第一種反饋方式(編碼反饋)比第二種反饋方式(語言反饋)

更節省時間，作文批改的效率也因此得以提高，因而大多數教師更傾向于使用它。但是在使用編碼反饋的時候有兩個問題需要注意。一個是前后一致性的問題，也就是說，教師應該自始至終使用同樣的編碼，以避免學生理解上的混亂。第二個問題是編碼的含義要明確。有經驗的教師通常是在最初的課堂教學中直截了當地傳授這些編碼的意思，然后有意識地讓學生反復接觸這些編碼，使學生在盡可能短的時間內完全熟悉編碼的含義，并能夠對其做出快速、正確的反應。

4.就近反饋與末尾反饋

就近反饋指的是在學生所犯錯誤的地方標注出其錯誤，或者修改錯誤，而末尾反饋則是在學生作文的后面用一些簡短的評語來指出其錯誤以及對錯誤的修改建議。筆者認為，對于不同階段的英語學習者需要使用不同的反饋方式。對于目的語水平不高、作文自我修改的意識和能力都不強的初學者，末尾評語的反饋形式似乎沒有多大的作用。就近的直接反饋，加上適當的就近間接反饋會帶來更好的效果。對于有了一定的自我更正能力的學習者，就近反饋結合末尾反饋效果會更好；而對于語言水平較高、自我更正意識很強的學習者來說，他們完全可以根據作文末尾的幾句修改建議尋找到錯誤并進行正確的修改。

四、提高學生對錯誤反饋的意識與利用效率

外因通過內因而起作用。教師給予學生的錯誤反饋是否有效，在很大程度上取決于學生的反饋意識。教師和學生都應該清楚地認識到，增強學生對錯誤的反饋意識，提高其對錯誤反饋的利用效率，是一個培養學習策略的問題。對錯誤反饋的意識和對錯誤的有效利用是一種相輔相成的關系。加強意識可以提高利用反饋的效率，而很好地利用錯誤的反饋又可以反過來加強對錯誤反饋的意識。因此，教師不僅要給學生提供對錯誤反饋的信息，而且還要組織必要的課堂教學環節，讓教師與學生、學生與學生之間有交流的機會，幫助學生意識到反饋的作用，進而有效地利用教師的反饋信息，修改自己的文章，并在這個過程中逐步形成良好的自我修改作文的習慣，掌握修改作文的技巧和策略。

參考文獻：

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