淺論德語隱喻習得思考

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摘要：認知語言學認為隱喻不僅是一種修辭手段，也是人類的基本思維方式，隱喻思維對語言和文化的學習有非常重要的意義。認知隱喻在德語教學中的引入可以幫助學習者構建隱喻性思維，提高學習者的詞匯、寫作、閱讀等方面的語言知識水平，加強其語用能力。

關鍵詞：隱喻；認知；德語學習

Abstract：Fromtheperspectiveofcognitivelinguistics，metaphorisnotonlyakindofrhetoricalmean，butalsoabasicmodelofthinking.Withanintroductiontothepresentdevelopmentofcognitivemetaphor，andfromtheacquisitionofvocabulary，writingandreading，thispaperpointsoutthattheapplicationofmetaphorinteachingGermancanimprovethelearner’slinguisticknowledgeandusability.

Keywords：metaphor；cognitive；Germanstudy

認知語言學認為，隱喻思維是人們認識世界的基本方式。現實生活中，母語者習慣于使用隱喻表達方式，用熟知的具體事物去思考談論抽象事物，這使得隱喻本身成為一種文化的載體，代表全世界共性的或者某一個民族所特有的思維方式。在交際過程中，話語的隱含意義會超越其字面含義，不具有相當的隱喻能力很難理解。目前，隱喻的研究范圍正向多學科、多層次的方向擴展。當今的語言教育工作者也在努力嘗試從認知隱喻學出發，拓展外語教學的思路并改進教學方法。實踐證明，隱喻能力對語言學習有著非常重要的意義。作為外語學習者要熟悉這門外語所承載的文化，了解它與母語之間必然存在的差別，對隱喻的了解是其中必不可少的一環。

一、認知隱喻的發展及其分類

隱喻概念創始于公元前335年，由亞里士多德確立。當時的隱喻只被看作一種用于雄辯的手段，主要局限在詩學和修辭學領域。19世紀柏拉圖學派認為隱喻是人類內部的一種機制，既反映了語言的本質，又反映了人類的本質。20世紀80年代隨著認知語言學的興起，隱喻逐漸從語言學研究的邊緣地帶轉化為研究的熱點話題，代表作品為語言學家Lakoff和Johnson的MetaphorsWeLiveBy(《我們賴以生存的隱喻》)。此時隱喻不僅被視為一種重要的修辭手段，更重要的是被視為一種人類認知域的經驗，是人們對抽象范疇進行概念化的認知工具[1]。我國對于認知角度的隱喻研究始于20世紀90年代末期，代表作品為束定芳教授的《隱喻學研究》、胡壯麟教授的《認知隱喻學》等[2]。

認知語言學的發展使人們認識到隱喻不僅存在于文學作品中，也來自于民眾的日常活動和會話，這種隱喻的創造活動不是憑空而來的，而是人們在互相交談的過程中，為了更具體、更生動形象地表述而采用一個概念替代或者補充說明，其中一部分由于背景狹隘或者相關性較小而只是曇花一現，另一部分則被大家沿用進入詞典。1980年，Lakoff和Johnson通過對大量語言實踐的調查統計表明，70%的日常表達都來自于隱喻，換言之，人類思維中的抽象概念大部分都是隱喻的[3]。認知語言學把隱喻劃分為三種類型：結構隱喻(StrukturelleMetapher)、方位隱喻(OrientierungsMetapher)和實體隱喻(OntologischeMetapher)。

1.結構隱喻

結構隱喻是指對一種概念的結構域的延伸以指稱另一概念域[4]。例如：

IstdiesdasFundamentdeinerTheorie?這是你理論的基礎嗎?

DiesesArgumentistsehrwackelig.這個論據非常不牢靠。

所謂理論的“基礎”、“不牢靠”的論據等表達都是由于德語思維中存在將理論視為建筑(TheoriealsGebude)這樣的隱喻。

2.方位隱喻

方位隱喻是指參照空間方位而組建的一系列概念隱喻，它是建立在文化經驗的基礎上并且給予概念以空間上的方向。例如，德語表達中存在這樣的隱喻概念：好為上，壞為下(gutistoben，schlechtistunten)，并由此衍生如下表述：

MeineStimmungstieg.我的情緒提高了。

IchfielineineDepression.我陷入沮喪。

3.實體隱喻

實體隱喻是指將抽象、模糊的思想、感情、心理狀態等無形的狀況化為有形的實體。此類隱喻包含三個種類：實體與物質隱喻、容器隱喻和擬人化[1]。例如人體是承載情緒的容器(MenschisteinBehlterfürEmotionen)就是德語中日常表達中比較常見的容器隱喻，諸如這樣的表達還有：

EristvollerFreude.他幸福滿溢。

Hassbrannteinihm.仇恨在他體內燃燒。

二、認知隱喻在德語教學中的應用

1.詞匯能力習得

(1)隱喻支配下的一詞多義現象。德語詞匯中除一些專業詞匯外，絕大部分的基本詞都有一詞多義的現象。這一現象的產生是隨著人類社會生產力的發展，其認識世界的能力也不斷增強的結果。語言不能總是伴隨一種新的事物或現象的出現就產生一個新的詞匯，過于繁雜的語言體系只會給人類生活帶來困擾，所以當日常語言中缺少表達某一概念的相應詞匯時，人們往往會從已有的詞匯中借用詞匯來進行表達，久而久之流傳開來，這一用法就成為該詞的一個新的義項，這個詞就成為一個多義詞。認知語言學家認為詞義發展和變化的內因源于語言使用者的認知思維，其研究表明多義現象就是通過人類認知手段(如隱喻)由一個詞的中心意義或基本意向其他意義延伸的過程，是人類認知范疇和概念化的結果。

詞匯的這種演變方式在德語里比較常見。概念隱喻在教學中的引入可以幫助學生在掌握詞匯基本含義的基礎上建立其與隱喻含義之間的聯系，從而深刻理解許多多義詞的意義。例如treffen這個德語動詞原義為“擊中”，而學生在閱讀中遇到這樣的句子：

DarübergelteeszudiskutierenunddanngeschickteEntscheidezutreffen.這個問題值得討論，然后再做合適的決定。

在這里將treffen理解為本義的擊中或打中一個物體顯然并不合適，但是學生通過聯想可以推理出Entscheidetreffen作為一個抽象概念，使用了treffen的隱喻含義“選擇，做(決定)”。

教師利用單詞各義項之間的隱喻聯系講解多義詞，在詞義之間建立富于聯想性的聯系，可以使比較枯燥的德語詞匯學習變得生動有趣；另一方面在學習語言的時候，也不再需要對單詞的每一個義項死記硬背。通過訓練，學生在學習了單詞的基本含義后，應該能夠按照認知思維方式，推導出特定的語境下該詞匯的確切含義。教師應該引導學生自發實現這一過程，將他們從字典的枯燥義項中擺脫出來，使他們不再看到一堆詞義就產生畏難情緒，相反讓他們發現其中的樂趣，從而提高德語學習的效率。

(2)隱喻支配下的派生詞和復合詞。德語詞匯中除了基本詞之外，有相當一部分為基本詞基礎上衍生出來的派生詞和復合詞。隱喻也是創造派生詞和復合詞的一個重要手段。幫助學生對其隱喻功能進行總結歸納，有助于理解和使用派生詞及復合詞，提高表達效果，提高德語學習者的詞匯能力和表達能力。

例如德語中nehmen是一個常用的基本詞，原義是“拿、取”這個動作，而給它加上ab(降低，減少)、an(朝一個方向)、mit(一起)、über(表示動作方向)這些前綴后就會產生新的抽象的認知概念，如：

①Ichdarfnichtmehressen.Ichwillabnehmen.我不能再吃了，我想減肥。

②IchnehmedeinenVorschlaggernan.我樂意接受你的建議。

③IchwilldenComputernachDeutschlandmitnehmen.我想把電腦一起帶到德國去。

④DieKostenvonderDienstreiseübernahmdieFirma.出差的費用由公司承擔。例①中，nehmen加上ab這個表示向下，降低含義的前綴在此句中就表示“減肥”，此外還有“移除，拆卸”等含義。例②中，an與nehmen結合，構成annehmen表示“接受”。例③中，mitnehmen指“將某物一起攜帶，帶走”。例④中，über這個表示動作方向的前綴與nehmen結合構成一個不可分動詞，表示“承擔”或者“接收”。以上單詞都含有“拿”的含義，但因為前綴不同，“拿”的方式與對象有所不同，詞義雖互有關聯但又各不相同。

德語復合詞的產生大多也與隱喻思維有關，在此僅舉一例：復合詞“Fingerhut"由兩個基本詞“Finger”(手指)和“Hut”(帽子)構成，而它的含義引申為“頂針”，并且由“頂針”這個含義又引申出一個隱喻含義：花形似頂針的植物“毛地黃”，這就是從一個認知域投射或者映射到另一個認知域的隱喻過程。

從這些例子我們可以發現德語中許多派生詞和復合詞借助隱喻手段來描述事物，通過隱喻認知對基本詞進行派生和組合可以構成新詞，能夠形象地描述比較抽象的概念。在詞匯習得方面，很多學生習慣背下整冊詞匯書的單詞，一味追求單詞量的增多，而忽視基本詞匯的掌握。而事實上使用頻率高的詞多是基本詞，它們構成派生詞的概率很大，掌握派生和復合的隱喻含義對語言習得有很重要的意義。因此，作為教師引導學生去總結歸納派生前綴和后綴的隱喻含義，對其與一些重點基本詞的結合進行重點習得也顯得非常必要。

(3)隱喻支配的俗語和慣用語。在隱喻認知的作用下，一些詞匯的用法由于其形式簡潔、固定而表達形象生動被人們長期使用，成為慣用語或俗語。德語中的大部分慣用語都具有隱喻特質，如：

GebranntesKindscheutdasFeuer.被火燙過的孩子怕火。

EinemgeschenktenGaulschautmannichtinsMaul.送來的馬不看它的牙口。

MorgenstundehatGoldimMund.一日之際在于晨。

教師在介紹這些德語慣用語時，可以引入其演變的過程，并結合中文相關的成語進行隱喻映射的對比，從而讓學生牢記這些慣用語意義的同時也了解其所代表的德國文化背景，做到一舉兩得。

2.寫作能力習得

以上提到的詞匯三個方面本身都具有認知隱喻的特性，但是它已經廣泛應用在生活中，學生往往并不會特別注意到這方面的特性也可以進行理解和應用，而寫作能力對學生的要求更高，要求學生有一定的使用認知隱喻的能力。教師在平時教學時培養這方面的認知能力可按如下方式進行：首先，教師提出一個概念隱喻；然后，學生聯想并收集相關的隱喻表達式；最后，教師和學生共同對其總結歸納。例如Zeit(時間)這個概念，教師提出ZeitistGeld(時間是金錢)，學生對這個概念隱喻進行聯想，金錢可以節約、浪費、投資、花費等等，就不難自發寫出以下的句子：

DaskostetmichvielZeit.這件事花費我許多時間。

DadurchknnenwirvielZeitsparen.這樣我們可以節約許多時間。

IchhabemeinebestenJahreindieseSacheinvestiert.我把我最好的年華獻給了這件事。

根據概念隱喻ZeitisteineSubstanz(時間是一種物質)，物體有多少、有無的差別等等，也可以得出下面的例句：

IchhabewenigZeit.我時間不多。

DieArbeitraubtmiralleZeit.工作侵占了我所有的時間。

IchhabevielZeitgewonnen.我贏得了許多時間。

SiehattekeineZeit.她沒有時間。

當然學生的聯想往往比較繁雜，不具有邏輯性，需要教師進行總結歸納。需要注意的是，隱喻的基礎是兩個概念的相似性，僅為相似，而非完全對等，所以表達不可以完全替換。比如GeldinderHandhalten(把錢拿在手里)這種表達方式就不能引申為ZeitinderHandhalten(把時間拿在手里)。通過這種有意識的認知隱喻的引導，相信能夠給學生留下較為深刻的印象，從而拓展他們的表達能力，提高他們的寫作水平。

3.閱讀能力習得

傳統語言學影響下的教育模式中，教師對于學生閱讀能力的培養常常局限于對文章的單詞或句子做字面的解釋；在認知語言學的影響下，教育者已經開始意識到：啟發和引導學生去思考和探索語言所代表的文化才能更深層次地提高閱讀理解能力。Lakoff和Johnson認為，隱喻是一定的文化環境的產物，體現了人們的思想觀念，也反映了社會文化價值觀。一方面由于隱喻是集語言形式、社會文化價值觀及人類的思維方式于一體的特殊表達形式，非母語者要理解它本身就具有一定的難度；而另一方面隱喻性語言又是各類題材諸如小說、詩歌甚至政治、經濟類文章等普遍采用的表現形式，對隱喻的理解能力直接關系閱讀能力的提高。

在閱讀文章時，語境的把握對隱喻的理解起決定性的作用。語境可分為語言語境和非語言語境兩大類，語言語境指語言的上下文關系；而非語言語境指言語交際過程中某個言語單位表達某種特定意義時所依賴的各種主客觀因素，比如該國家或民族的自然背景、習慣傳統、文化背景等等。所以教師著力于學生的閱讀能力培養時，要同時注意學生對文章的上下文融會貫通的理解能力以及學生對國家概況和背景知識的了解能力的培養兩個方面。比如在《德語教程》第三冊里有一首HeinrichHeine收集整理的民間詩歌“DieLorelei”(羅蕾萊)，整篇詩歌閱讀起來詞匯方面并沒有太大難度，但是整篇詩歌充滿隱喻色彩，這就需要教師加以引導。比如Lorelei這一美人魚形象的理解要結合西歐的中世紀文化，讓學生了解水妖形象隱喻水常常帶有毀滅性的力量[3]。德語教材編撰者非常重視培養學習者的隱喻思維，在許多文章的編排中都可以看到這一點。事實證明，意識地加強隱喻認知的能力，有助于學生的發散思維，對閱讀能力的提高也很有幫助。

三、結語

認知語言學認為，隱喻是人類主要的認知方式，語言和認知思維相互依存，因此，隱喻思維對德語語言和文化的學習有著非常重要的意義。在德語教學過程中，教師不能僅僅局限于語言的表層，而應當有意識地啟發和引導學生的隱喻思維方式，幫助他們構建隱喻性思維，培養學生的隱喻認知能力。這方面的訓練和培養不僅能使學生正確理解德語中隱喻所代表的含義，提高詞匯、寫作、閱讀等多方面的能力，取得比較好的德語學習效果，而且對提高學生的思維能力和其他學科的學習能力都有很大的幫助。

參考文獻：

[1]UNGERERF，SCHIMIDHJ.AnintroductiontoCognitiveLinguistics[M].LondonandNewYork：Longman，1996：114.

[2]文旭，葉狂.概念隱喻與外語教學[J].重慶工學院學報：社會科學版，2007，21(1)：145-154.

[3]SCHMIEDER，CHRISTIANE.SpermienunddasMeer.MetaphernanalysealsqualitativeMethode[EB/OL].[2008-01-19].http：//www.soziologie.uni-freiburg.de/Personen/Kruse/MetaphernanalyseSchmiederJuni2006.pdf.2007.

[4]LAKOFFG，JOHNSONM.Metaphorsweliveby[M].Chicago：TheUniversityofChicagoPress，1980：107.