英語教學中漢文化的參與和滲透

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近年來，中學英語教法上先后推行聽說法（結構法）、意念法、功能法、交際法等，這些新方法推動了英語教改的進展，但另一方面它總是以歐式的教學法為軸心，我們只是被動地圍繞著這個軸心作些適應性的變革。因而不禁要疑惑：中國人教英語，漢語言和漢文化該怎樣參與和滲透？

語言作為交際工具有其"通行"的特點，而民族語言又體現著民族特點。學習英語的目的是為了適應新的國際國內形勢和日常生活的交際。不論從教學過程，還是交際功能講，都和漢語言、漢文化有著千絲萬縷的聯系。這就要求英語教師不僅要有過硬的專業水平，而且要有較高的漢語言修養和漢文化修養。初、高中階段的英語教學目標是不同的。初中階段是學英語年齡段的"學話時期"。這個時期的特點是盡量擺脫漢語束縛，盡可能地創設英語環境，讓學生感知、親近英語。高中階段，學生對外界的看法逐漸形成觀點，他們從理論上把英語當做第二語言來學習，要求探討英語領域里更深層次的內容和規律，如語法的復雜變化關系、使用英語國的文化歷史、意識形態、宗教信仰、風俗習慣等。

英語，自然而然地受到了漢語的干擾，學生不自覺地用漢語知識套用在英語上。如何使學生擺脫母語干擾，又充分利用母語的知識遷移？這就需要英語老師有較高的漢文化修養。我們在英語課堂上常常看到學生用漢語語法套用英語語法的例子。倒如英語中的"代替"一詞，學生容易混淆。漢語里"代替"是動詞，在英語里"代替"的詞性不固定。它既可以是動性的：taketheplaceof；也可以是介詞："insteadof(inplaceof)：或副詞：instead.在"誰來代替史密斯先生去那里呢？"用WhotaketheplaceofMr.Smith?用WhowillgothereinsteadofMr.Smith?在"誰來代替史密斯先生去那里呢？"

而"史密斯先生病了，誰代替他去那兒呢？"用Mr.Smithisill.Whowillgothereinstead?

遇到這些問題，英語老師就要指出英、漢語詞法的區別，英語詞性要活一些，漢語詞性相對穩定。不要用漢語習慣套用英語。以消除學生疑慮。英語老師如果缺乏漢語言知識，遇到這類問題時，只能說"英語"而搪塞學生。

學生在高中階段不僅應用英語的能力有了提高，漢語水平也有了相當的基礎。他們在學習過程中，很容易把兩者放在一起進行比較。漢語和英語相比各有哪些特點；同樣的內容漢語怎樣闡述，英語怎樣表達；交際時各自怎樣表達才算得體，它們之間有無共同規律可尋，可否變通。對這些問題學生總是想找到明確的答案。這個答案只能在英語教師里，課堂上要講清，要點破。這樣學生學的是活的語言而不是教條。

Therestandsabigtreeonthehill.

學生腦子里會很快出現另一個動詞：(Thereis)。那么，緊接著就會問：為什么用Therestands不用Thereis.老師可以舉出一個同樣的用漢語表達的例子："山上矗立著一棵大樹"。"矗立"和"站"表達的目的是相同的，其特點是形象生動。這樣既滿足了學生的好奇心，又激發了學生學英語的興趣。

再如："孩子病了母親要給醫生打電話，請求給孩子看病"。可以問：

1.Willyouexaminemyson,doctor?

2.Wouldyoupleaseexaminemyson,dodtor?

3.Iwonderifyoucanexaminemyson,doctor.

這三種問法都是一個目的、都很禮貌。但第三種問法更得體。它既禮貌，又表達了母親焦急、渴望、急于知道結果的迫切心情。找準這個"得體"問題的答案，離不開漢語知識，這是確定無疑的。漢語是一種特別具有表現的語言，形象生動，內涵豐富，富于韻律感。英語的特點是準確、具體。英、漢語的交流可求同存異，優勢互補。如英語教材中《盲人摸象》里有一個描寫第四個盲人的動作的句子：Thefourthblindmanopenedhisarmsandclosedthemroundoneoftheelephant''''slegs.它具體、準確地寫了動作的全過程，給人一種立體感但用漢語表示總不能說成"第四個盲人張開雙臂圍繞著大象的一條腿靠攏雙臂"。這是由英語本身的特點決定的，因此不能直譯。魯迅的《藥》里有一句話："燈光照著他的腳，一前一后地走"這句話不論從句式結構（狀語后置）上，還是語義表達上都類似英語語法。同樣給人具體、準確形象生動的感覺。

英漢語之間的這種差異、變通的現象在課堂上是司空見慣的。把握住這些內容，較自如地進行課堂教學能使課堂變得生動活潑，變枯燥的語法課為新鮮的活的語言運用課，激發起學生學習英語的興趣。

過去英語教學往往把一篇課文裁成幾片，幾段講授，各自獨立，如同把一件完美的衣服撕成碎片，課堂成了教堂。講語法也只是涉及皮毛，生硬地把"格式"塞給學生，讓學生照貓畫虎，依葫蘆畫瓢，學生往往是知其然而不知其所以然。這對喜歡提問的學生來說，無疑是"八股"再世。學生學到的也只能是機械的、公式化的語言。整體化教學彌補了這一缺點。但英語教師如沒有較高的漢語言修養，也只能是分分段，概括一下段意而已。在聽、說、讀、寫方面，過去是“啞巴”英語。因為不重視寫，在修改學生書面表達的作文時，常發現學生語句組織得生硬、別扭，語言前后不夠連貫，語意不明晰等現象。比較典型的問題是學生用漢語的框子裝英語的詞匯，搞得不倫不類。

例如："我們通過實踐來學習英語"這句話，學生用英語表達時寫成"WethroughpracticetostudyEnglish"可見，學生在書寫、翻譯方面受漢語干擾較為嚴重。排除這些干擾是老師的教學目的所在。它要求英語老師能居高臨下，游刃有余地把握英、漢語的異同，突出英語的自身特點。對漢語言知之甚少而不能很好地排除漢語的干擾把英語獨立出來；或者不能居高臨下地看語言的相通性而把英語搞成一種套子，這是造成英語教學模式化、簡單化的原因之一。站在更高的角度看，語言集中地體現著民族文化的特點，文化素質的高低又制約著一個民族的整體素質。語言教學永遠不能離開這根準繩。學習外語，首先要樹立正確的教育觀。以西方為中心的教學法忽視了我們學生生長的土壤，對學生學習的環境重視得還不夠。從某種意義上講學生學習英語是生硬地被迫地接受。激發學生使用英語進行交流最好的老師是對本民族文化的廣泛涉獵。中華文化博大精深，許多內容在英語教學中都會涉及，如：行為禮節、道德規范、文學、史學、軍事、天文地理等。學生除了從其它的課堂學到這些知識外，還希望英語老師給他們創設一個更豐富的課堂。因此，英語教師對民族文化要有廣泛的涉獵。為了說明這個問題，這里只舉一個簡單的例子。

同是得到別人贊美后要說的一句話，美國人會說："聽了您的贊美我非常高興，謝謝！"；而中國人則說："其實我也很一般"。如果是美國人贊美我們，我們這樣回答，他們會感到驚訝，會認為對方不友好，顯出一副不理解的神情。因此，了解外民族的性格特點，首先要熟悉本民族的性格特點。一個學生如果沒有較高的本民族文化素質，那他無論如何也不可能學好外語；同樣道理，英語老師如果沒有較高的本民族文化修養，他也只能是一個傳聲筒。

站在更高的位置上看，我們都是為延續、創造人類文明而努力著。語言教學要求學用結合，要面對世界，面對未來。國際交流的擴大，科技經濟的發展，文化事業的繁榮，使得外語教學滲透文化內容日益重要。單純的英語語言水平是不能適應這一要求的。要求英語老師能縱覽本民族文化，站在東西方文化比較的高度上，把握英語教學，如能到達這一高度，相信英語教學會達到更高更新的境界。（公務員之家整理）