魯迅文學主體性創(chuàng)建與語文教育

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魯迅文學作品以第一人稱敘事的小說有12篇，從文本的內部結構和內在邏輯上看，魯迅第一人稱小說藏有一種復調性話語，通過第一人稱“我”的自我論辯，構建一個復雜和矛盾的文學主體形象。巴赫金認為小說的復調是指：有著眾多的各自獨立而不相融合的聲音和意識，由具有充分價值的不同聲音組成真正的復調[1]。那些具有充分價值的不同聲音既各自獨立而又彼此對話與參照，在魯迅小說中組成了一個多聲部的話語世界[2]。

復調的實質在于：不同聲音在這里仍保護各自的獨立性，作為獨立的聲音結合在一個統(tǒng)一體中[1]。《狂人日記》中“我”一方面，在慷慨激昂地憤怒控訴禮教和家庭制度“吃人”的罪行；另一方面，又在沉痛地發(fā)人深思地反省自身無意中也參與了“吃人”的悲劇，反抗與贖罪兩種語調并存。《在酒樓上》中雖然由“我”來講敘呂緯甫的故事，但是“我”和呂緯甫代表著魯迅內心的兩個側面，并存于魯迅的內心世界，構成精神上的對偶式對話，對話過程正是魯迅觀察自己、揭示自我意識沖突的心理過程。《孤獨者》中魏連殳和“我”話語交織，難分彼此。《傷逝》中“我”反復強調自己的罪過和悔恨，其內心獨白又讓人聽到涓生的另一種論爭聲。中國傳統(tǒng)社會有著穩(wěn)固的封建精神秩序，束縛著人的精神自由世界。“所謂中國的文明者，其實不過是安排給闊人享用的人肉的筵宴。所謂中國者，其實不過是安排這人肉的筵宴的廚房。”[3]中國封建倫理道德形成了等級秩序觀念，在“以家族為基本，家庭為本”的中國社會結構中，“有貴賤，有大小，有上下。自己被人凌虐，但也可以凌虐別人；自己被人吃，但也可以吃人。一級一級的制馭者，不能動彈，也不想動彈”。它構成了一股“無主名無意識的殺人團”，扼殺著人性。20世紀初，中國的新式知識分子認為欲救國必先摧毀幾千年的封建專制體系，向西方學習，爭取人的權利和民族的獨立與發(fā)展。

魯迅曾說：“凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無疑義的視眾的材料和看客，病死多少是不必以為不幸的，所以我們的第一要著，是在改變他們的精神。”中華民族要在世界上求得生存和發(fā)展，“首在立人，人立后而凡事舉；若其道術，則必尊個性而張精神”。個性得以張揚之后“，沙聚之邦，由是轉為人國”。魯迅認為，中國要得救就必先把丟失已久的人性討回來。19世紀末，“優(yōu)勝劣敗，適者生存”的進化論思想得到魯迅等知識分子的認同，他們認為“青年必勝于老年”，要努力介紹西方進步的自然科學，“改良思想，補助文明”，這樣才能建立一個現(xiàn)代化的中國。“欲揚宗邦之真大，首在審己，亦必知人，比較既周，爰生自覺。”然而，自從中國“閉關自守”的大門被西方打開后，魯迅又深刻意識到西方文明中用又是一種侵略，是另一種壓制。“蓋今所成就，無一不繩前時之遺址，則文明必日有其遷流，又或抗往代之大潮，則文明亦不能無偏至。”魯迅還質疑著西方的民主政治制度，因為民主制度的集體向來與個體人的本性是相違背的，依舊存在著“同是者是，獨是者非”的專制局面，只是換了另一種魅影出場而已。“以獨制眾者古”，“以眾虐獨者今”。此外，魯迅認為過分推崇西方的“科學理性”后，“舉世惟知識之崇，人生必大歸于枯寂”，個體的情感世界終將覆滅。魯迅并不是一味地全盤反對中國傳統(tǒng)文化，他只是否定傳統(tǒng)文化中的糟粕，其間積極的經(jīng)驗因素還是可以繼承發(fā)揚的，“內之仍弗失固有之血脈”，這與魯迅對待現(xiàn)代化的態(tài)度相似。他對現(xiàn)代化持既肯定又質疑的態(tài)度。魯迅的內心世界是矛盾辯證的，這一切與他的“中間物”意識分不開。魯迅在《寫在<墳>后面》中說：“一切事物，在轉變中，是總有多少中間物的。或者簡直可以說,在進化的鏈子上,一切都是中間物。但應該和光陰偕逝，逐漸消亡，至多不過是橋梁中的一木一石，并非什么前途的目標，范本。“”中間物”是魯迅對生命存在的深層體驗。魯迅雖然選擇了歷史，但在價值觀上卻給人一種“不關心終極”的假象。正因為魯迅自覺到了“中間物”,所以他習慣于對一切中間環(huán)節(jié)都無休止地盤問和懷疑。“一個人對人生的根本領悟必然地支配其一切生活側面，或者說，他必然會以這種人生領悟來足見其生活整體。因此，‘中間物’構成魯迅全部思想的一個軸心概念。其他思想可以看作這個軸心概念的一個個展開。”[4]魯迅不提供終極性的真理，也不固定地受制于某一個觀點，而是在歷史中辯證地分析問題，因此，他小說中建構的人物主體性總是一分為二的、辯證的、分裂的、不確定的，并通過復調現(xiàn)象表達出來。狂人、涓生、子君、魏連殳、呂緯甫等，都感受到封建傳統(tǒng)制度束縛和扼殺著人性，他們吶喊與掙扎，企圖掙破封建牢籠，走向新的生活，然而另一種專制又讓他們望而卻步。他們在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的天平上無法選擇，意識到自己只不過是歷史的“中間物”，對自己在傳統(tǒng)與現(xiàn)代這兩個時代中的位置，只能夠用“在”，而不能夠用“屬于”來定位。因此，狂人、涓生、子君、魏連殳、呂緯甫等人物形象的主體性是不能確定的，不自足的。

“魯迅小說的卓然不群之處，恰恰在于：它把現(xiàn)代藝術的兩種對立的去向融為一體，并體現(xiàn)為‘無我化’或‘客觀化’的創(chuàng)作原則與‘一切與我有關’的創(chuàng)作原則的獨特結合，從而使我們在這個藝術世界所真實呈現(xiàn)的社會歷史的廣闊畫面中，感覺到了一個痛苦的、掙扎的、活生生的靈魂的深情傾訴，又在這個藝術世界所表達的深切的人性的情感海洋中，聽出了中國社會、生活的蛻變的呻吟。”[5]中職語文教育與高中語文教育有根本性的區(qū)別，中職語文教育注重培養(yǎng)學生閱讀欣賞文本的能力，對拓展性思維和研究性意識的要求不高，而后者卻是高中語文教育的側重點。魯迅作品因其豐富文學魅力，在高中語文教材中占有重要的地位，是高中語文教育甚至整個學校人文教育的藍本。但中職語文教材中并沒有引入魯迅的任何作品，這與中職語文教育目標有關。魯迅作品與一般的文學作品相比較，其思想和藝術深度都要前進一步，而中職語文教育目標側重的是閱讀欣賞，對作品的深度把握要求相對較低。因此，魯迅文學作品便在中職語文教材中落選，中職生也基本沒有領略過魯迅經(jīng)典文學作品的魅力。然而，魯迅經(jīng)典文學作品在中職語文教育中不可或缺。其一，魯迅作為中國現(xiàn)代文學的開山大師，留下了大量經(jīng)典的文學作品，有意忽略魯迅文學作品，便是對中國現(xiàn)代文學的發(fā)展歷史以及地位的置若罔聞，現(xiàn)代語文教育便因為缺乏根基而顯得盲目。其二，魯迅作品因其思想深度及藝術魅力，成為文學閱讀以及研究領域不可或缺的文本對象，接觸經(jīng)典可以使中職生了解語言規(guī)范，并反省和規(guī)范自己的用語以及寫作方式。其三，魯迅對個性的主張與強調以及其主體性建構的努力，不僅是高中語文教育需要重視的地方，也是中職語文教育不能掉以輕心或故意回避的視野。

中職生普遍缺乏自信，存在自卑心理，有些甚至對前途感到茫然，尤其是“90后”的中職生。他們對父輩文化持有叛逆心理，很難要求他們去了解文化積淀，他們追求個性，追隨大眾文化，常常陷入庸俗文化不可自拔，到頭來非但沒有建立起主體意識，還逐漸喪失了原本的性格色彩。這時，魯迅文學作品的介入對中職生思想上的修正具有強心針的作用。在中職語文課堂上，向中職生講述魯迅對個性和主體性的見解，可以使中職生重塑信心，克服自卑心理，認識到職業(yè)學校也是一個成才的地方，找回真正的自我。魯迅在個性與主體性上的思考，可影響中職生，使他們反思自身的單向思維模式，防止極端的思想傾向；同時，魯迅的辯證思想可教育中職生在面對大眾文化時，辯證地看問題，甄別事物的價值與利弊，避免人云亦云。