立德樹人下師德師能統籌研究

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摘要:“立德樹人”國家發展戰略對高等教育提出的指導理念，在這個意義更加凸顯了對教師的師德與師能的更高要求。從這個背景意義出發，文章對師德與師能的內涵及關系進行學理意義與實踐意義上的分析，再對比在國家戰略目標及新時代高校發展目標下，當前高校教師在師德與師能關系處理及其績效的表現與問題，并深入分析問題歸因，從而系統歸納出當代高校及教育工作者為貫徹落實“立德樹人”方針理念，如何以戰略眼光和科學方法統籌師德師能，推進新時代教師整體素質的全面提升。

關鍵詞:“立德樹人”;師德;師能;全面自由發展

黨的十八大提出，要“把立德樹人作為教育的根本任務，培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人”，首次將“立德樹人”確立為教育的根本任務;黨的報告進一步強調“要全面貫徹黨的教育方針，落實立德樹人根本任務”，并融入“兩個一百年”奮斗目標、實現中華民族偉大復興的中國夢的宏大戰略中，彰顯了黨和國家對這一使命高屋建瓴的重視程度。教育關乎人的靈魂塑造，而塑造靈魂又是教師培養全面自由發展人才的前提與核心，一切教育本質上都是人對人的深層次影響和全方位塑造，無論是教師還是學生，都是教育的主體，而非單純的對象，更非中介，因而在“立德樹人”目標下就更加凸顯了教師“言傳身教”“德才兼備”的獨特地位和意義。教師作為人類靈魂工程師，不是簡單的知識灌輸器和信息傳聲筒，而是要以人的方式、全部的綜合素質對學生的全面自由發展進行引導、塑造和激發，這就決定了教師自身的師德師能是這種獨特地位的關鍵核心。“立德樹人”作為國家戰略的整體性，決定了教師自身的師德師能必須凝合成一個系統，即統籌。

一、“立德樹人”教育戰略與師德師能關系

1．“立德樹人”戰略目標的思想文化基礎。“立德樹人”作為國家層面的教育戰略目標，從學理層面高度契合中華傳統儒家教育“崇德”的倫理化特色，“立德”出自《左傳》即“大上立德”，“樹人”出自《管子》即“終身之計，莫如樹人”，可以看到“立德樹人”在崇尚倫理道德的中華文明中、對人的本質價值的至上地位。同時吸收了文藝復興以來西方世界一以貫之的人本主義思想要素，而最核心的指導思想是馬克思主義人學思想，其“人的自由全面發展”的價值目標也成為中國教育現代化的內在訴求與戰略目標。馬克思主義人學在批判地繼承了盧梭的“天賦人權”、康德“人是目的”等西方人本主義思想精華的基礎上，進一步探討人的本質問題，提出了“人的根本就是人本身”“人是人的最高本質”［1］以及“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和”“人的類特性恰恰就是自由自覺的活動”［2］等經典論述，以“人的本質”串聯起人的個體價值、社會價值等倫理問題的探討。可以說，對“人的本質”的關注構成了馬克思主義人學乃至哲學的價值根基，而在馬克思主義指導下的中國特色社會主義教育事業，則在“以人為本”與“自由全面發展”的核心與目標的指導下，統和中西方傳統文化中對于人的價值的精華，凝合成“立德樹人”的戰略目標。在以馬克思主義指導下，在中西方優秀文化底蘊中，“立德樹人”立足“德”與“人”，以道德理念及其規范為核心、優先原則打造以人為本、自由全面發展的教育觀念與實踐體系，高度強調了倫理道德在教育中的地位以及教育的人本內涵。的相關重要講話充分體現了黨和國家對于教育的“德育”本位與“人本”內核的深度認同與高度重視，國內眾多學者更是通過馬克思主義人學理論、教育哲學研究，將“師道尊嚴”與“尊師重道”等中華優秀傳統文化融入中國特色社會主義文化中的偉大創舉，成為推動高等教育事業沿著社會主義方向內涵式增長的思想保證和精神動力。2．“立德樹人”目標下的師德師能關系內涵。在教育學、倫理學等領域中，師德與師能的關系具有一定的多義復雜性，集中表現在二者概念外延孰大孰小、包含與被包含的爭議:支持師德包含師能，強調師能的職業倫理定位;而支持師能包含師德，則強調師能的綜合職業素質定位。可以看到，之所以會出現這樣的爭議，主要是相較于意涵明確的師德，師能概念具有一定的張力和層次，在認知上具有多維性和復調性。因此，確立師德師能關系的前提即確立其各自概念范疇邊界與意涵。師德指的是“教師在教育工作中逐步形成的道德觀念、道德情操、道德行為和道德意志，是教師從事教育工作時所遵循的行為準則和品質，它體現著社會對教師的期望和要求”。而師能指的是“教師的教育、教學能力，包括教師的學識水平和組織教學的能力”［3］。在確定內涵的基礎上，能夠看到師德與師能具有內容上的交叉性和重疊性。本文認為，師德與師能同屬于教師綜合素質，二者有著各自獨立的概念范疇和現實表現系統，盡管會出現具體問題的事實交叉狀況，但總體上并不存在包含與被包含的關系。從“立德樹人”“以德為先”的國家戰略，結合中國傳統文化的倫理本位特點，師德自然在教師綜合素質中占據主導地位，具有高度的主體自覺性、內在自律性和整體人文性，是師能的內在驅動力。師德所激發的是教師對所執事業的全部認同感并投入全部熱情，對所教對象即學生的全部感情和責任心，因而是教師綜合素質中的“主動的資源”。正是有了師德作為內驅力保障，教師才能自覺主動、不遺余力地在教育教學活動中提升自身教書育人的綜合能力，尤其是能夠將崇高的精神境界和完美的職業素養作為畢生的追求目標，以此引導自己為教育事業的發展和學生的培養成才甘愿獻出自己的知識、情感和智慧。而缺乏這種主動性，教師的師能極易在對個人得失的過度計較中弱化消散。借用傳統儒家經典《易經》的話語來講，師德則是“形而上者謂之氣”，是教師立足教育這個事業所修煉鑄就的精神氣節、境界氣韻。而師能則是“形而下者謂之器”，這里并非形式意義上的高下之分，而是在教師綜合素質這個統一體中的分工，即師能是師德的技術載體，所謂“工欲善其事，必先利其器”，教師不具備一定的知識基礎和基本技能便無法從事教育行業，既不能完成基本教育任務，也不能實現教學創新和更高層次的教育目標，更談不上教師的愛崗敬業、職業認同和職業榮譽感，從而消解了師德構建。因而，教師要提升自己作為教師的道德底蘊、人格威信和精神境界，那么打造精湛扎實的學識基礎和專業素養是不可或缺的。從靜態的關系可以看出，師德師能既有統籌的客觀基礎，又有發展意義上的統籌價值。

二、高校師德師能關系現狀與歸因

重能輕德，強能弱德，是當前高校教師綜合素質的鮮明問題表現:一方面是高校對教師專業教學與科研能力的過度倚重和“高產能”訴求;另一方面，是高校經常發生的教師“失德”事件，包括學術行為不端、生活作風腐化甚至違紀犯罪等，都能夠追究到教師德行缺位、德能關系失衡這一嚴重問題傾向上。1．高等教育市場化、大眾化、產業化為師德師能關系失衡的外部環境。社會主義市場經濟已在中國發展四十多年，其體制化成熟程度和創造業績有目共睹，而其在高等教育領域的引入效應也讓中國高校和高等人才培養獲得了空前發展。其帶來的高等教育規模化、大眾化、產業化效應，既實現了中高層人才培養增長、科技創新成果的激增，又極大拉動了宏觀經濟增長。這一切都要歸功于高等教育市場化改革，但從反面來看，市場與教育在底層邏輯上的沖突也愈發尖銳:市場強調效率效益，而教育要遵循培養規律;市場強調價格機制，而教育卻注重內在價值;市場是物對物，人是中介，而教育強調人對人，物是中介;市場要求標準化、批量化，教育卻要因人而異;等等。處于市場化軌道的高等教育，在追求效率、成果、影響的推動下，勢必要以諸如“成本意識”“效率意識”“交換意識”“競爭意識”等純粹市場邏輯來指導和管理教育工作即人才培養，因而對教師的認知往往會有“企業員工”“產業工人”的意味，將教師的教學行為簡單等同于流水線行為，而教學成果也被高度“物化”，以線性的、單向度的、機械化的指標進行績效考核。在這樣的環境下，當然只會偏重于教師的師能，認為這是作為產生利潤的核心資源，而師德則是無關緊要的附加資源，既不直接帶來利潤，又不易量化管理，因而不予以重視。2．教師自身問題是師德師能關系緊張的內部原因。前文提到，師德師能在學理意義上的關系表現為“道”與“器”、“魂”與“基”的關系。而在現實社會生活中，高等教育本身也是一種社會活動，自然會受到來自現實社會利益關系的影響，而與學理邏輯意義上的德能關系有一定的區別和變化。由于當前高校的頂層制度設計總體上更加易于指導師能建設，這種來自決策層、制度層的傾向性也影響了教師群體對師德建設的態度和執行。個別高校對師德師風或者過于樂觀，或者偏見地認為是教師個人修養，與高校制度設計關系不大，或者即便擺在突出位置卻缺乏相應的長效機制，這些都導致教師對自身倫理道德修養與建設的主動性、操作性嚴重不足。由于缺乏應有的制度推進和激勵，教師對自身道德建設的負面態度也會以其灌輸式、說教式的道德教育，而把精力集中在專業教育和專業技能上來，形成了一定的德能失衡。值得注意的是，很多師德問題的發生，追溯根源恰恰是師能問題，恰恰是由于教師在專業知識與專業指導方面能力欠缺，導致教學失當。正如教育專家所指出的，“所謂的師德問題背后，可能有更深層次的師能問題。師能，一是教學的能力，比如分解好知識點、教會學生熟練地掌握知識、學會學習、引導學生的思維發展等;二是理解學生、管理集體的能力，比如對不同學習基礎與學習風格的學生因材施教，有效管理班級，利用集體進行教育等。教師若缺乏應對能力，就難免出現失當行為”［4］。也就是說，過分強調師能會導致師德建設邊緣化，而師能不足同樣會導致師德在全社會對教師培養人才產生強烈訴求與期待中受到質疑、譴責，因而造成反向激化效應。當然，還有社會文化環境的原因。市場經濟推動下的利益群體多樣化必然導致價值觀多元化，信息化、網絡化時代又促進了西方文化、現代文化的傳入，形成了功利主義、利己主義、自由主義等社會思潮，這些既對中華傳統文明、傳統倫理道德產生了一定的沖擊作用，也令當代教師尤其對自身師德的認知、認同產生震蕩作用，還會對師德師能的和諧關系維持與構建產生一定的剝離作用。教師的綜合素質，既是存在于教師自體的個人化、內在化的資源資質，又是高校能夠調撥、運用的公共資源，因而德能關系的狀態定位、問題表現和改善方向，既取決于教師自身的認知與行動，也需要高校決策集體的自覺設計，還需要用戰略性的統籌方法從宏觀到微觀進行調整、治理。

三、“立德樹人”目標訴求下的師德師能關系統籌方式研究

“立德樹人”再次強調了對教育的完整意義上的人文價值的復歸，在以“德”為重點的前提下打造“德能兼備”的兩點論，是當前創新高校道德水平建設、打造“又紅又專”教師隊伍的核心策略。而無論從學理意義上，還是在現實的教育活動中，師德與師能的統一性、互構性都大大超出其表現上的差異性和對立性。因此，打造師德師能關系和諧的統籌建設模式，既是解決現實問題、實現培養目標的需要，也是高等教育理念對教師綜合素質的內涵性訴求。與“立德樹人”凝結的經典理論指導與優秀文化底蘊一樣，統籌作為一種思維、方法，同樣有著深厚的思想文化根基。統籌既凝結著中國傳統文化中樸素辯證法與軍事思想的精華，以及西方近現代化以來不斷成熟的系統論等理論體系，又成為在馬克思主義中國化進程中，中國共產黨人探索中國革命、建設與改革的優秀的經驗與思想。統籌是一種綜合思想，即“通盤籌劃”，是“對人、時、空以及資源條件進行全局性、整體性的調配與規劃，將有限的資源實現最有效率的安排，以整體有效的執行實現最大化的產出，著重于規劃、預前、技術與效率的統一”［5］，是一套旨在應對動態的條件系統及其不確定性的整體性、系統性、發展性思維，是實踐辯證法的應用。對于無論是靜態還是動態的師德師能關系而言，統籌的思維與方法論都是一種最適合也最有效的創新型治理之道，是協調、統和“德”與“能”此消彼長的動態關系，從而在“立德樹人”的目標下達到教師整體素質的最優化。1．以“師德師能一體化”為頂層制度設計理念。統籌思維正是一種頂層思維，因而頂層的制度設計也正符合統籌思維方法論的應用原則。師德和師能在各自學理內涵方面獨立化甚至走向分離，而在實際的教學活動中，作為其主體性載體的教師，其師德與師能反而是整體性的，是以系統性的整體素質和具體的教學言行表達出來的，這就是統籌的可行性基礎。正如學者所說的，“教師職業的社會功能是雙重的，既有價值和精神功能，憑借道德與擔當指引社會的發展方向，又有物質和技術功能，運用專業知識輸出服務國家的建設人才。在教育實踐中，價值與工具、道德與知識兩個維度是相互融合、共同起作用的。若在教師培養中簡單用一元化的標準來要求、衡量教師，勢必會造成教師的片面發展”［6］。因而統籌師德師能關系，高校決策層在進行頂層設計時，其指導理念就要摒棄“德能分立”而要回歸“德能一體”，確立師德師能一體化的建設思路。作為高校宏觀戰略的制定者、高校師資隊伍建設的主導者，高校決策層既要擁有明確的社會主義辦學方針立場，也要站在黨和國家一系列關于高等教育事業宏觀規劃的戰略高度，還要有寬廣的視野、科學的認知和務實的建設理路，回歸真實的、常態的教師職業生活，以“還原主義”視角重新看待師德師能關系。其頂層制度設計要立足教師日常教學工作的細節，激勵機制和約束機制的設計與制定也要凸顯教師的專業教學過程中表現出來的道德水平和職業倫理，對教師綜合素質的考核體系的設計和執行也要力求回歸教師的職業生活和教學場景，從具體的教學問題、師生關系話題出發，避免從純粹的概念意義上去用制度剝離二者固有的一體關系。因為教師師德往往蘊含于教師專業教學及其能力中，可以說教師師能并非一個純粹客觀的實體系統，而同樣是一個浸潤著教師自由意志、人格魅力和價值觀信念的主客觀統一體。這種一體化理念能夠助力高校決策層的頂層制度設計，確保“對能夠體現教師職業道德水準的職業行為、職業能力和工作業績進行量化統計和公開展示，讓內在的師德在具體的教育教學細節中閃光”［7］。另外，頂層設計理念還要注重挖掘和展示師德的專業價值，即“德中之能”。尤其是在“立德樹人”戰略目標的語境下，師德與師能共同指向的就是人的全面發展，無論是師德，還是師能，都要通過學生的成人、成長、成才來體現出來。道德具有規范意義和約束功能，但對于具體的職業而言，職業道德就必然要體現專業指向性和限定性，因而師德作為教師的職業道德必然要指向教師的職業活動，因此高校決策層推進師德建設，必須避免對師德固有的諸如“廢寢忘食”“嘔心瀝血”等抽象化的認知偏見，代之以具體的、針對性的職業規范內容，這些能夠清晰而明確地代表教師的職業意圖和學生成長方向的內容，能夠確保教師在理解和執行規范時，在對規范進行情境化、任務化和項目化的過程中，把握規范的主旨和原則，進而指導自己的職業綜合水平進一步提升。2．以積分為紐帶促進師德師能同步提升。統籌作為一門學科，正是數學與社會科學的結合，因數理產生的邏輯也成為系統功能最優化的科學依據。計量化、數字化是現代科技在高等教育制度建設上的應用表現和優勢體現，對于師德師能的關系優化與統籌推進而言，納入現代科學化的管理技術和制度建設中，引入積分制度的意義和績效是明顯而可觀的。師德師能關系的主要問題來源于二者在現代科技管理制度環境下用于計量化、數字化和標準化衡量考核適用性的巨大差異，即對師能的明顯適用性與對師德的不明顯適用性甚至低適用性。而統籌方法用來改善師德師能關系恰恰需要最大限度地探索技術化、計量化的管理方法在師德建設上的適用性和應用可行性。當前，高校都有對師德進行計量化、標準化管理的案例，雖然很多也存在不成熟、管理機械性傾向、缺乏人性化意向等問題，但這種嘗試的方向大體上值得鼓勵和運用。其中，以積分為紐帶，將師德與師能置于一個共同的考核標準系統下是大勢所趨，當然，這種積分考核制度需要進行區別性和細節性管理，需要吸取個別高校不加區別、混同劃一做法的教訓，根據師德師能不同的內涵、要素、結構和功能，制定與以往“積分累加”截然不同的“積分相乘”的考核模式，學校層面要做好相關的制度研究工作，對教師的道德、品質、人格、心理等相關資質從更加專業的角度進行要素化和計量化，作為自變量，并結合實際條件和工作需要，可設置諸如師德函數這樣的數學模型，并以“自我評價”“學生評價”“教師互評”為因變量，從而實現師德這種相對主觀化、內心化、主體化的資質的可視化、實操化。師能在計量化、數學化上比較順理成章，再結合“積分相乘”的考核模式，避免了以往“強能弱德”或“重能輕德”的考核機制傾向，而代之以“乘積”效應，從而一舉提升了師德在教師總體素質中的地位，尤其是師德對師能的激發和放大效應。正如一些教育學者所指出的，“以師德積分為切口……要推動教育管理、教學方式方法和工作作風等方面的改變，使其成為撬動地區整體教育改革的切口……把‘積分制’作為加強教育日常管理的重要舉措，推動學校日常管理規范化、數據化、公平化、優質化……以立德樹人為中心，推進現有的教師評價機制與師德‘積分制’的有機融合，既要在評價內容上充分體現師能建設，還要將師德評價貫穿課堂教學、興趣培養、學生思想品德建設與身心健康發展等各方面工作，實現全程育人、全方位育人”［8］。統籌用于應對不確定性趨勢和基于各個條件變化的動態性，恰恰是通過基于數學模型的實證、量化的手段進行的運算，這對于師德師能關系的協調從而最優化教師綜合素質，是一種既有操作性又有應用性的方法嘗試。3．整合“黨政教”以學習促進師德師能同根生長。統籌是一種辯證思維，因而高度強調系統中不同要素之間的關聯性及其功效。“統籌”往往與“兼顧”相聯系，可以說后者恰是實踐的要求體現，就在于整合不同實體、不同要素、不同層次的力量加以關聯，形成合力。“立德樹人”是黨和國家高層戰略，尤其是體現了作為中國特色社會主義事業一切工作最高政治領導力量的黨的意志和視野，高校的傳承文明、資政育人、科學研究功能又是黨的理論及其宣傳事業的重要載體，因而要充分發揮高校黨組織的總攬全局、協調各方的作用，從總體上把握“立德樹人”戰略語境下師德師能同步建設的原則和思路，發揮決策層、宣傳口、教研室、科研平臺各個領域的基層黨支部的作用。一方面將黨建工作統領性、靈活性地融入教學、科研工作中，尤其是融入打造師德師能一體化建設工作中，將“立德樹人”戰略目標和理念內涵對接到師德師能關系統籌機制中;另一方面，樹立“大學習觀”，將師德師能建設融入打造學習共同體中，“大學習觀”體現著“德能一體”的意涵，也就是深化理想信念、道德倫理的師德學習，以及強化專業技能與職業規劃的師能學習。高校要有計劃、周期性地組織教師進行馬克思主義理想信念教育、職業道德與學術道德教育，不斷塑造教師的世界觀、人生觀、價值觀，不斷提升教師的政治素養、職業道德水平和精神境界。另外，還可通過創新多種形式開展教師的專業學習培訓，如運用“師徒制”讓“德藝雙馨”的老教師傳幫帶，旨在培養“又紅又專”的青年教師，或發揮青年教師創造力鼓勵學術科研活動和教學改革創新活動，尤其是注重對教師自身綜合素質建設的研究、研討和實踐，再或組織“觀摩賽一體化”等模式引導青年教師樹立實踐意識、看齊意識，自覺推進自身師德師能同步提升。統籌不僅是主體要素，還有思想要素、方法要素，發揮各方面、各類型資源圍繞“立德樹人”目標的達成與教師綜合素質最優化，最大限度地搭建要素之間的關聯，構建中介、樞紐、橋梁，形成便于教師德能融合、互動、系統提升的機制與環境。

總之，“立德樹人”目標對于高校師德師能建設，既是與時俱進、適應當下發展的當代訴求，又是回溯歷史、繼承優良教育傳統的使命感召。作為“立德樹人”目標的主要承擔者、執行者和完成者，高校與教師從宏觀制度設計和一線教學實踐上要共同把握“以德為先”“以人為本”的新時代教育理念與發展戰略，緊緊圍繞教育的“初心”和“使命”，運用最新的科學理論與方法，融入高校師德師能總體性制度建設和機制創新中，在不斷塑造現代教師綜合素質體系的過程中推進高等教育現代性的復歸，以更加積極的姿態回應“立德樹人”教育宗旨的歷史呼喚與時代感召。

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作者:張仕英 單位:中國藥科大學