構建課例研究平臺推進教師專業完善

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摘要：現有教師在職教育雖形式多樣，但效果頗難如愿，多數參與培訓的教師依然很難將所培訓的知識和技能應用到日常課堂之上。以“課例”為載體、在教學行動中開展包括專業理論學習在內的教師教育——行動教育模式，既利于提高課堂教學實效，又利于教師的專業成長。

關鍵詞：課例研究；校本教研；專業發展；行動研究

課程改革給學校帶來的最大挑戰莫過于對教師專業水平的挑戰。當課程改革進入到縱深發展階段的時候，困擾學校管理者的主要問題便是如何提高教師專業化水平，而解決這一困擾最有效的途徑就是開展校本教研。

校本教研要求教師成為反思型的課程實踐者，強調教師在教學活動中的思考與體驗，而課例研究正是進行有效的體驗和反思的重要方式。

1課例研究的內涵界定

課例研究是一種行動研究，是專業引領下教師聯合起來計劃、觀察、分析和提煉真實課堂教學的過程。課例研究不是著眼于改進某一節課的活動，而是一種以教師為導向的教學循環，是發展教師教學專業水平的重要方式。它關注行為反思和行為跟進，追求更新理念的飛躍，完成理念向行為的轉移，達到螺旋式的上升。

2課例研究的操作策略

2.1構建流程框架

2.2搭建網絡平臺

網絡平臺是進行課例教學研究的重要載體。學校相繼組建了校園網、FTP資源庫、教師專業發展平臺、個人教學博客、特色學科網站，給廣大教師提供了大量豐富的網絡教學資源。特別精心打造的“店口一小教師專業發展平臺”和“諸北名師博客圈”，設置了“課例資源”、“課例研究”、“課例論壇”等欄目，更是為教師的專業成長搭建了一個自由發展的學術研討空間，成為一個方便、快捷、無障礙的教科研綠色通道。

2.3組建引領隊伍

2.3.1名師指導。實施“青藍工程”，重視對新教師的培訓培養，開展“師徒結對”、“骨干示范”、“名師指導”等活動，在教師角色的確立、教學方法的運用、教學設計的書寫、教學月反思的提練以及班級的管理等方面形成一種互相提高的形式。

2.3.2專業引領。組織專家與教師之間的全過程對話，實現研究者與實踐者之間的良性互動。這種教學研究，強調的是專業切磋、協商合作、共同分享經驗、分享成果、分享資源、共生互補、共同成長。

2.4創建課例模式

對于課例研究，我們提倡上“家常課”，注重多主體的教學評價，基本流程是“五步教研活動”：方案研評—評后試教—教后復課—多主體評價—反思創新。

2.4.1“六同一”課例探討。即同年級、同學科、同目標、同備、同聽、同評一節課，集多人備課、個性化設計、教學研討于一體，引發教師思考和討論，從典型的實際課例中分析教學的成功與不足，尋求增強課堂教學實效性的策略和途徑，使教師在課堂教學中注意及時調整教學方法和教學行為。

2.4.2“五課”聽課指導。即了解教師有無充分準備的推門課；針對教學能力差或新上崗的青年教師的“指導幫助型聽課”；圍繞教師制定的研究小專題來進行“實驗研究課”；優質課獲得者引領課堂，其他教師充分探討交流的“交流推廣課”；為解決教學中存在問題而安排的“樣板示范課”。

2.4.3多輪研究課探究。教研組制訂實施計劃、確定試點教師——首輪研究（原行為階段）——第二輪研究(新設計階段)——第三輪或多輪研究(新行為階段)——撰寫課例——全程總結。每輪以“教學設計——課堂觀察——反饋會議”為基本步驟。主要形式有：一人同課多輪，一人異課多輪，多人同課多輪，多人異課多輪。

3課例研究促進了教師的專業成長

基于課例的教學研究，使校本培訓在操作方法上有了一定的創新，開辟了校本培訓根植于教師教學實踐的培訓模式。研究實施以來，教師的專業化水平得以提升，培養了一批具有一定教學理論基礎和教學水平的老師，形成了一支以校級骨干教師為基礎的，省、市級教壇新秀、學科帶頭人、名師為引領的教學骨干隊伍。同時，在螺旋上升的教學行動實踐中，提高了教學質量，促進了學生的最終發展。

3.1喚醒了教師的主體意識，提高了教師的學習合作能力

傳統的教師培訓理念，往往把學員視為一個被動的接受者。開展課例研究，就打破了這個誤區，使教師的主體意識得到喚醒。教師自始至終都是研究的主體，在與專家對話、與教研員結為學習伙伴過程中，一方面得到專業引領，一方面又是進行平等的合作，使富有經驗的教師的隱性知識能夠被保存和傳播。而且，教師本身還是一個重要的培訓資源，他們的經驗、學識、品質、情感，在解決問題中發揮著重要作用。

什么是成功的研究課例?它并不是指教師執教的“課例”本身成功與否，而是指執教者與同事一同努力，透過“課例”能夠學習到什么，這才是課例研究的真諦。在課例研究過程中，教師不僅從“課例”本身獲得技能，也從同事那里獲得教益。從這個意義上說，“研究課”遠沒有結束，它不局限于某一次“課”，它給教師向其他教師繼續咨詢請教的機會。教師相互提供經驗和建議，通過這種方式教師緊密地聯系在一起。

課例研究，使校長與教師、教師與教師之間構建著一種新型的講求溝通、主動、共識、合作、愿景的人際關系，促進了學習型教研組的建設，把校本教研建設落到了實處，使學習成為自我發展的內在需要，增強了學校以創新為主要特征的發展活力。催生著嶄新的合作文化。

3.2提升了教師的反思水平，轉變了教師的教學行為

教師專業教學水平是否得到提升，教師的自我反思尤其重要。課例研究強調自我批判性反思，并為教師提供了空間平臺。教師只有進行自我批判性反思，才有可能距離專業教學標準越來越近。因為希望識別自身的缺點和不足，虛心請求別人的批評，這是一種能力的表現，而不是一種失敗。課例研究的批評包括個體的批評和集體的批評，在批評中，教師可以分享同伴的智慧和經驗，批評既是一種經驗，也是一種課程，還是教師教學成長的手段。

有教育專家指出：教師成長=經驗+反思。教師成長過程應該是一個總結經驗、捕捉問題、反思實踐的過程。反思既指教師對自己的教學行為反省，回顧，對自己教學行為的前后進行反思，同時也包含其他的教師、研究者的觀察與反思。在過程中學會學習；在過程中學會合作；在過程中學會反思；在過程中學會研究。課例研究就是在這一輪輪“問題——設計——實踐——反思”的循環往復中，不斷改變自己的教學行為，使教師的實踐智慧不斷得到提升。

3.3培養了教師的問題意識，提高了教師的科研能力

在新課程的實施中，教師時有新的問題和困惑產生。進行課例研究，為老師們研究新問題、解決新問題，創造了條件。在研究課例的過程中，教師將自己日常教學實踐接觸的大量感性材料、感性認識，經過理性的探索、認識和加工，并形成帶有規律性的教育、教學理論，這種理論不僅具有創造性、實用性和可行性，而且對于指導教育、教學實踐具有重要意義。

對于我們老師來說，典型課例談論的事件是自己親歷親為，有話可說；課例所體現的意義正是自己在教改中追求的，不但應該而且也能夠表達；用課題研究過程中發生的“教育事實”描述教改成果效果，保證了教育科研的客觀性和真實性。通過對這些課例進行分析，從個別到一般，透過現象看本質來揭示某一側面的教學規律。

更重要的是，老師們在這樣的研究活動中學會了教科研方法，體會到了參與教科研的樂趣，并能在自己平時的教學中有意識地進行研究。課例研究成為了教師專業成長的大熔爐。

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