剖析美育和德育關聯

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一、美育思辨

“美育”一詞最早是由德國美學家席勒在其《美育書簡》中提出和使用的。他認為美育是通過人們對美的形象的觀照,培養對美的情感,純潔人的心靈,以達到人的全面自由、和諧的發展。美育在中國是一個古老而年輕的話題,近代可追溯到王國維、蔡元培著作中的闡述。在理論界和教育實踐中,很長時間相當普遍地存在著一種視美育為智育、德育等教育形態的輔助手段或途徑的觀點。多數人簡單地理解為在課表上開設一兩節音樂課和美術課就是美育。近幾年來,應試教育這根無形的指揮棒又把千軍萬馬引向升學的獨木橋,于是,美育在許多的學校已形同虛設,甚至被忘得一干二凈,原因是考試一般不涉及美育的內容。因此,重新審視美育,界定其內涵,恰當地認識其特質和功能,確立現代美育觀念,并以此為基礎指導美育實踐是相當必要的。首先,美育具有情感凈化功能。美育從本質上講是一種情感教育。通過美育實踐,不但可以豐富人們的情感,同時,還可以幫助人們培養和發展積極、健康的情感,抑制和克服消極、邪惡的情感,使人的思想純潔化、高尚化,從而進一步完善人格。具體地說,它是培養學生正確的審美觀和感受美、鑒賞美、表現美、創造美的能力的教育。它要求受教育者通過對藝術美、自然美和社會美的充分感受,懂得什么是真、善、美,什么是假、惡、丑,激發他們的美感,陶冶他們的情操,提高他們的生活情趣,使他們變得高尚、積極,在思想上全面地健康地成長。

早在二千多年前,我國的大教育家孔子認為“樂(yue)”可以陶冶人的性情。他在《論語·泰伯》中說人的品性“興于詩,立于禮,成于樂。”荀子也同樣強調美的教育,他在《荀子·樂論》中說:“樂(yue)者,圣人之所樂(le)也,而可以善民心,其感人深,其移風易俗,故先王導之以禮樂(yue)而民和睦。”近代史上,著名教育家王國維、蔡元培都曾大力提倡美育。王國維在《論教育之宗旨》中指出:“美育者,一面使人之感情發達,以達完美之域;一面又為德育與智育之段。

此又教育者所不可不留意也。”蔡元培也指出:“美育者,應用美學之理論于教育,以陶養感情為目的者也。”[1]他還提出了學校要“體、智、德、美”四育并行的教育宗旨,對近現代的學校教育有很大的影響。

其次,美育是一種能力教育。學校美育雖然不是一種知識教育,但是它在培養學生對美的認識感受能力、表現和創造能力,以及培養學生正確的審美觀方面有著不可替代的作用。這一點,古今中外的許多教育家、思想家、美學家的言行都充分證明了。古羅馬的賀拉斯提出著名的“寓教于樂”的原則,實際就是美育與道德教育統一的思想。蔡元培在1912年擔任民國政府第一任教育總長時,就把美育規定為教育的重要內容。1917年,擔任北大校長期間,他又響亮地提出了“以美育代替宗教”的主張,在當時產生了重要的影響。而近幾年來,許多有識之士對重知識而輕能力的教育觀的否定,對我們該如何對待美育以極大的啟示。特別是如今堅定地把應試教育轉向素質教育,更證明了學校美育不僅僅只是一兩節美術課、音樂課,也不是個別學科的簡單滲透所能替代的,而應該作為一門與德、智、體、勞既有聯系而又相對獨立的重要課程。因此,加強學校美育勢在必行。

二、德育及當今學校德育的困惑

所謂德育,是指對受教育者進行正確的思想政治觀點灌輸和高尚的道德品質教育,使人們能從理智上對客觀社會現象進行正確評價。它主要是通過說服教育對受教育者的言行產生一定的規范性,最終使一定的社會行為準則走向“內化”,成為受教育者觀念意識的組成部分,并在行為上自覺服從之、遵守之。德育包括道德認識、道德行為和道德情感三項內容。道德是一種特定的社會意識形態,既是行為準則,又是善惡標準。大則表現為對某種價值觀、人生觀標準的遵從,如我們贊揚張海迪“身殘志堅”,是“生活的強者”、“青年的楷模”,以及重義輕利、廉潔自律等觀念;小則體現為對日常行為準則的遵守,如不能隨地吐痰、公共場所不應大聲喧嘩、講究文明禮貌等。

然而,走進各類學校,簡單地進行一下調查,我們不難發現學生的思想狀況著實令人擔憂:學習差的學生不思學習、不求上進,或沉溺于網絡、或結伙斗毆;而學習好的學生不少是只顧學習、不問他事,以至于教室無人掃,垃圾成堆,自私和勢利充斥著他們的心靈。學校的一位老師不幸患病住院,診斷為肝癌晚期,當校長把這一不幸告訴給學生時,這個老師教的班級的學生第一反應是:他們的課誰來上?卻沒有一個學生詢問老師的病情,更無人提出要去看望老師,這種冷漠、自私的心態難道不是德育的失敗嗎?雖然像這樣的孩子不會是多數,但這也給教育者敲響了一次警鐘。學生的思想狀況堪憂,原因何在?一是由于應試教育的誤導,使有些學校淡化或忽視了學生的思想教育。但更主要的是因為學校德育的內容死板、方法單一,偏重于蒼白無力的說教,很難被學生接受,更難抵御社會、家庭中的一些負面教育的影響。現今的小學、初中,乃至大學大都開設了思想政治課,也制定了諸如學生守則、行為規范等,但其內容大多是要學生怎么樣做,不許或嚴禁做什么等。這樣,學生往往無法接受、不愿接受,或者表面接受而內心反感。因此,要改變這種局面,必須徹底改變德育的內容和方式方法。

三、德育與美育的區別和聯系

(一)德育和美育的區別。首先,兩者性質不同。德育是一種規范性教育,注重培養人和對社會的服從。美育是一種解放性教育,注重發展人的個性。德育強調的是人的意志品質與道德修養方面的規范性教育。它關注的是個體與個體,個體與社會之間的一般道德原則,通過社會輿論和社會習慣來實現對個體言行及內在意志品質、價値觀念的約束,使人樹立正確的道德觀念,培養高尙情操。如學生守則、校規、誠信觀念、道義觀念等。從總體上來說,德育側重的主要是對受教育者理性方面的培養,使受教育者以理性的精神力量對個體作出符合邏輯的判斷,并決定付諸行動與否。因此,我們的德育工作對社會的穩定起到了維護作用,對國家的發展產生了促進作用。而美育強調的是一種感性的教育,在審美實踐活動中,使受教育者的感性生命領域得到表現和升華,同時在作為人的感性生命力得以自然舒展之時還可以自由地張揚個性,使個體的審美能力得到全面發展和提升。

其次,兩者的實踐過程不同。一般來說,德育主要是靠灌輸和說服來實現的。即通過令人信服的觀點和邏輯嚴密的闡釋過程,以及生動、形象的恰當例證,使受教育者明了是非曲直、善惡正邪,從而接受教育者倡導的觀點,確立符合社會一般道德規范的行為準則,這就是人們所說的“曉之以理”的教育過程。而美育則是一個“動之以情”為主的教育過程,它通過具體感性的審美對象誘發受教育者的各種審美功能,從而獲得個體心靈的滿足和升華,是受教育者對教育的內容自然而然的發自內心情感的認同過程,這一過程拒絕以任何強制手段達到目的。

第三,兩者的教育形式不同。在具體的教育實踐中,德育最好采用形象化、藝術化的方式來進行,并在其中融入更多的情感因素,以避免說教的單調、枯燥。而美育過程中,始終伴隨著強烈的情感活動和具體可感的形象與形式,在審美感受中,使受教育者獲得審美體驗、感動、領悟的同時,也獲得了思想境界的提升。如果說有效的德育活動方式是“寓教于樂”,使受教育者發掘出“樂”背后的思想、道德教育因素,那么成功的美育活動應當是“以樂為教”,在受教育者獲得對審美對象美的內涵、美的形式的創造性感受、體驗、領悟的過程中,教育目的已經獲得了實現。如果片面地將藝術作品當作“思想教育的教材”向受教育者強行的灌輸,這本身既違背藝術實踐的規律,又抹煞美育的特點,片面挖掘、強調思想道德意義很可能導致受教育者的厭倦和逆反心理,正是“欲速則不達”。

第四,兩者的社會功能和原則不同。德育主要是著眼于調整和規范社會中人與人的關系,它要建立和維護整套社會倫理、社會秩序、社會規范。美育主要是著眼于保持人(個體)本身的精神的平衡、和諧和健康。德育強調的是現實功利性原則,側重于對社會價值尺度遵從的教育,使人適應社會現實,培養人的責任感、義務感,在規范中求得個人、團體、社會的和諧一致,實現個體與集體的利益。美育倡導的則是理想性原則,側重于具有個性的理想主義的超越精神,使人在超越現實的前提下追求理想,推動現實的發展。如在欣賞音樂作品《梁山伯與祝英臺》時,欣賞者會為主人公的愛情悲劇感動不已,但其目的并不是引導人們去“殉情”,而是感受對純潔、美好的愛情追求,使個體的靈魂得以凈化,產生對高尚、純潔的情感生活的贊美、向往和珍惜,以及對一切反人性的封建婚姻的唾棄。

因此,視美育為德育的工具與手段,或將二者混為一談,以德育代替美育,以美育取代德育的觀點和作法都是片面的。在明確二者差異的前提下,充分發揮每一種教育形態的功能而共同完成人的完善發展的教育目的。正如葉圣陶先生所說:“教育的最后目標卻在種種境界的綜合,就是說,使各個分立的課程能發生的影響糾結在一塊兒,構成了有機體似的境界,讓學生的身心都沉浸在其中。”[2]

(二)德育和美育的聯系。德育和美育是互相聯系、互相滲透、互相轉化的。前者主要通過說教、灌輸實施;后者主要通過誘發、引導實施。教育手段不同,目的是一致的。

首先,德育給美育以豐富充實的內容,保證美育的正確方向;美育為德育提供有感染力、吸引力的手段,通過美并利用美進行教育,提高德育的效果。美育本身也包含著榮辱觀、羞恥感等德育因素,但并不等于德育。再說,審美作為一種高級的情感活動,本身雖包含著必不可少的倫理道德的因素、善的因素,特別是對社會美的評判,往往同善惡的道德感緊密相聯,因此,二者你中有我,我中有你,互相滲透。另一方面,美育的強烈的感染力是一般的理論教育所不具備的,它具有獨特的情感優勢。因為美育主要是靠美的形象打動人。把思想品德教育寓于美育之中,以美引善,使人在美的享受中受到潛移默化的教育,容易收到“隨風潛入夜,潤物細無聲”的效果。

其次,從個體發展的角度來看,審美狀態是道德狀態的形成和發展的基礎。因為道德實踐總是建立在一定的情感基礎上,一個連最基本的美丑都不分的人,是不會有高尚的道德觀念的。柏拉圖說過:“整個心靈的和諧就是德行。”[3]因此,在他的美育思想體系中,十分重視以音樂的方式對兒童進行審美教育,使他們從幼年的成長時期就培養出和諧的心靈狀態及恰當的情感世界,這樣對兒童成年后理性世界的發育產生積極的促進作用,使理性世界和感性世界趨于完整和諧。狄德羅曾說過:“如果道德敗壞了,趣味必然會墮落。”[4]反之,一個內心充斥了低級趣味的人,很難在道德人格的發展上達到高境界。

第三,美育和德育在培養個體的人的感性與理性協調、平衡發展方面具有協同作用。感性與理性協調和平衡的人才是正常的人、健康的人。情感過分壓抑或不能得到正常滿足、發展,極有可能導致心理變態、精神異常和人格扭曲。負面情緒或畸形欲望惡性泛濫,正常理性喪失,終將走向道德人格的嚴重殘缺。幾年前發生在北京駭人聽聞的“藍極速網吧縱火案”中,三個少年犯罪人都生活在情感生活極不正常、極不健康的家庭環境中,長期以來,情感世界的缺失導致了陰暗的心理和病態的人格,最終只因為一點微不足道的小事,置道德、法律于不顧,墜入犯罪深淵。從道德角度看,適當約束人的感情世界(包括情感)是正常的和必須的。青少年的情感世界豐富、敏感、易變,而自我約束能力較弱,他們認識事物有相當明顯的情緒化色彩,對此,一方面需要必要的德育說服和引導;另一方面,美育應充分發揮其情感凈化功能,通過美育實踐,幫助人們培養和發揚積極、健康的情感,抑制和克服消極、邪惡的情感,使人的思想純潔化、高尚化,從而進一步完善人格。青少年由于生理和心理的正常發育,往往有對異性產生微妙的情感變化,這是青春萌動的正常現象,是走向成熟的開始。但是,他們畢竟從感性到理性世界都處于相當不成熟的時期,無法達到對自我或對周邊一切較為全面、清晰的認識,也無力承擔這種情感變化背后負載的責任,甚至情感失敗后的傷痛。面對這些問題,教師有責任和義務去指導學生以更理性的態度審視情感,正確對待、約束自我情感,從而走向成熟。例如:一位教師通過以含蓄優美、富于哲理性的語言和學生筆談,以自然恰當、充滿愛護和信任的談話與學生溝通,在無傷害教育中,使學生將朦朧的“早戀”情感以理性的方式重新審視、約束,轉化為正常的友情。[5]這里,教師是使學生的感到世界和理性世界走向平衡的疏導者和提升者。有的教師對此采取的方式是簡單而粗暴的,不是采取以情感人、以理服人相結合的疏導方式,其后果不是導致師生關系緊張,就是影響學生心理的健康發展。這樣的教育方式顯然與“人的全面發展”的美育宗旨相悖的。

第四,美育追求的最終功利性目的是高尚的善。“真實的善是每個人的心靈所追求的,是每一個作為他一切行為的目的。”[6]在這一點上,美育與德育的要求體現了高度的一致性。美的最終目的是體現為善,善代表了人類普遍的追求,德育對人的思想品質、道德意識的培養,也無一不是指向“善”這一目的。因此,正如別林斯基所說:“美和道德是親姐妹。”[7]馬克思也說:“人們奮斗所爭取的一切,都同他的利益有關。”[8]這種功利性不是以立竿見影的效果顯現,更不是以物質的形式出現,而是以培養人性普遍“善”化的高尚情操為終極。

四、德育實踐的審美化

在德育的實施中引進美育機制,即德育過程的審美化。通過審美的感召力,在潛移默化中使學生受到教育,使其道德水準得到提高。

從美學的角度講,德育的目的應該是通過說服、教育、管理、影響、感化等多種方式去把學生塑造成為美的人,使他們既具有相貌、體態、服飾、行為、風度等方面的外在美,也具有精神品質、心靈和情操等方面的內在美。而且培養學生的內在美應是德育主要目標。由此看來,學生愛美的本性和德育的主目標應該是一致的,與美育的目標也是一致的,關鍵是我們在對學生進行思想教育時,是否研究了學生的心理,是否把德育與美育結合起來了。

有的學生喜歡打架斗毆,且屢禁不止,不是因為這些學生會從打架斗毆中得到什么益處或愉快,主要原因是他們覺得敢于打架斗毆是一種勇敢無畏的表現,可以讓別人覺得自己有面子、有本領。這說明這些學生錯誤地把打架斗毆看作是一種美的行為。對于學生的這些錯誤行為,過去的思想教育往往局限于談心、批評;或制訂守則、規范去要求學生去做什么、禁止他們不做什么,這種做法,效果并不好。因此,一味進行機械灌輸、生硬的說教、簡單化的強迫命令,往往可能事倍功半,甚至招致受教育者的抵觸情緒,反而事與愿違,無法發揮其應有的功能。最好的做法應該是讓美育與德育聯姻,用美去引起學生心靈的沉醉和神往。

首先,德育實踐的審美化體現為德育內容的生活化和德育實踐的情境化。比如在日常教育實踐中,教師應及時找出學生在日常生活行為中的正反兩方面典型案例,本著尊重學生人格,保護學生正常發展的原則,以具體生動的事例將真誠的情感感染與嚴肅理性的說服教育結合起來,將德育工作的普遍規律和受教育者的年齡特征和個性特點結合起來,使受教育者在日常生活的實踐中獲得道德教育的感性積累。

在課堂德育實踐中,創設審美化的教育情境,生動而具體,形象地展示出人類道德文明的成果,讓學生感受到道德價值及個人情感的美好和生命的尊嚴。教師作為設計師和導演,應巧妙地設置美的教學環境,鼓勵、引導學生依據個性充分發揮主體創造精神去完成教育的過程。比如:人生觀教育是德育工作的一個重要內容。要讓德育產生應有的“效果”,首先應讓學生感到“有用”。因此,我們的教育應該從學生需要出發,從學生生活入手,在幫助學生解決實際困難的同時,引導學生學會正確地看待他人、看待社會、看待人生。使學生成為自尊自愛、善待他人、熱愛社會、超越自我、積極進取、服務社會的好公民,成為“自我實現的人”、成為一個大寫的“人”。

在確定“教育目標”后,選擇合適的教育方式就成了關鍵。對學生的道德教育,重點不是理論教育,不能一味地從抽象、寬泛的原理出發,但也不能僅僅強調“以情動人”,要根據不同環境,不同對象,主要采用“案例教育法”。實踐證明,這是符合學生心理、符合當前學校教育實際的一種較好的方式。

其次,作為教育者,要想運用美育的手段達到德育的效果,必須善于引導、培養學生對美的感受、認識、鑒賞能力。愛美,是一回事,但在生活中,我們是否能夠善于發現美,卻又是另一回事。法國大雕塑家羅丹說過:“美是到處都有的,對于我們的眼睛,不是缺少美,而是缺少發現。”愛因斯坦也說:“想象力比知識更重要,因為知識是有限的,而想象力概括著世界上的一切,推動著進步,并且是知識進化的源泉。”

上述名言中告訴我們這樣一個美學道理:美無處不在,關鍵在于如何發現美。所以,美育必須培養和提高學生認識美的能力。讓他們正確地辨別美和丑。有的學生愛著奇裝異服,那是因為他(她)覺得奇裝異服就是一種美,你去禁止他(她),他(她)會覺得委屈,不會接受;而你要是培養和提高了他(她)對美的認識能力,讓他(她)認識到奇裝異服不是一種美,而是一種丑,他(她)就不會刻意去追求。有些人不愿學習雷鋒精神,這主要是因為這些人覺得雷鋒的助人為樂等精神是“傻子”行為,過時了。如果能夠引導他們正確地認識雷鋒精神在我們這個社會中的意義,認識到那是一種崇高的人格美,這些人會努力去追求學習雷鋒精神的。

其三,要注意培養學生初步地表現美的能力,發展他們的藝術才能,為他們將來按照美的規律去創造美打下基礎。作為接受教育的學生,有時他們雖然認識到什么是美的,但自己還不知道如何去表現美、創造美。這就好像魚是美的,但你不能只給學生一條魚,還應教給他們捕魚的本領,讓他們自己去獲得美的東西,這就需要我們平時持之以恒的培養、陶冶和實踐。在通常的情況下,美的事物、美的形象、美的理想所激起的道德情感與審美情感總是一致的。魯迅說過,美和藝術的目的“雖與道德不盡符,然其力足以淵邃人之必情,崇高人之好尚,亦可輔道德以為治。”可見,審美教育同人的思想面貌的形成,同青年人審美觀和道德觀的形成,密不可分的。

因此,結合學生實際進行一系列審美教育來促進德育工作,是獲得美育、德育“雙贏”的一種重要手段。在學書記的八榮八恥教育活動中,發動學生創造美好環境活動,讓學生自己動手設計警示牌,掛在教室及走廊的墻上,時時提醒大家自覺維護環境衛生,提高學生的主人翁意識。還可以讓大家自己設計、繪制科普及批判封建迷信活動、批判“”的宣傳畫,在校園宣傳欄中進行展覽,既美化了環境,豐富了校園文化,又使學生們賞畫的同時提高了分辨真偽科學的能力,自覺抵制社會上一些不良風氣的影響,營造美好的環境,以無聲的語言教育學生養成文明習慣。

改善和加強思想品德教育,不僅在內容上,要從美育入手,實行德育與美育的結合,而且在要求上要實現情、意、知、行的統一,使思想教育成果既體現于行動又要求凝結為習慣。因此,德育與美育的緊密結合,應著重于實踐。

綜上所述,美育和德育雖都有各自的特點,各自承擔著獨特的職能,但它們的根本目的是相同的,即全面提高學生的素質。所以它們之間又有著相互滲透、相互協調、相互補充、相互促進的關系。只有將二者有機結合,才能使學生得到和諧發展。