課程異變改革管理論文

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回顧課程改革與發(fā)展史，我們發(fā)現(xiàn)，許多重大的甚至影響深遠(yuǎn)的課程改革在從改革藍(lán)圖轉(zhuǎn)化為改革現(xiàn)實的過程中，在試圖實現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的一系列操作之后，改革就面目全非了—偏離或遠(yuǎn)離了預(yù)期目標(biāo)，甚至有時與預(yù)期目標(biāo)背道而馳。人們越來越發(fā)現(xiàn)，課程改革的現(xiàn)實與改革的理想、現(xiàn)實的結(jié)果與預(yù)設(shè)的目標(biāo)之間有著很大的差距。這個差距在相當(dāng)程度上由于課程在實際運作中經(jīng)常出現(xiàn)改革沒有預(yù)設(shè)到的變化（異變）所造成的。遺憾的是，這種變化并未引起足夠的重視。早期的課程學(xué)者關(guān)心的主要是如何把課程設(shè)計得更好，直到20世紀(jì)60年代以后，課程學(xué)界才開始探討課程實施中的一些問題，但研究局限于目標(biāo)、組織結(jié)構(gòu)和實施取向等。筆者盡管多年前已經(jīng)提出課程實施的異變問題，但也只局限于微觀的教學(xué)過程。本文主要就課程實施中的異變及其原因以及對策作一探討。

一、課程實施中的異變及其研究

雖然在課程理論的發(fā)展過程中還沒有關(guān)于課程實施中異變現(xiàn)象的專門探討，但在對課程實施的探討中，異變問題實際上已或隱或現(xiàn)地存在了。

一般而言，“異”是“不同”“另外的”“別的”的意思，“變”是“性質(zhì)、狀態(tài)或情形跟原來不同”的意思。“異變”就是事物的性質(zhì)、狀態(tài)或情形變成了與原來不同的東西。可以說，課程實施中的異變就是事先設(shè)計好的課程理想或預(yù)期目標(biāo)在課程實施過程中逐漸發(fā)生變化，使真正在實踐層面實施的課程在性質(zhì)、狀態(tài)或情形上不同于改革前所預(yù)先設(shè)計的那樣。

在課程實施取向的研究上，辛德（J.Snyder,1992）等人將課程實施取向歸納為忠實、相互調(diào)適和締造（Enactment）三種取向。忠實取向把課程實施過程看成是忠實地執(zhí)行課程方案的過程，強調(diào)課程實施者應(yīng)“忠實”地反映課程設(shè)計者的意圖，按照課程設(shè)計者建立的程序和方法將課程計劃付諸實踐，檢測課程實施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)期方案的實現(xiàn)程度。相互調(diào)適取向強調(diào)課程實施過程本身的變化，認(rèn)為實施過程是課程規(guī)劃者與課程實踐者之間的相互適應(yīng)的過程，是課程計劃與班級或?qū)W校實際情境在目標(biāo)、內(nèi)容、方法、組織模式等方面的相互調(diào)整、改變與適應(yīng)過程，一方面既定的課程計劃會發(fā)生變化，以適應(yīng)各種具體實踐情境和特殊需要，另一方面既有的課程實踐會發(fā)生變化，以適應(yīng)課程變革計劃的要求。締造取向認(rèn)為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上上在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是提供這個經(jīng)驗的創(chuàng)生過程的工具而已，它僅僅是一種課程資源，借助這種資源，教師和學(xué)生不斷變化和發(fā)展，課程本身也不斷進(jìn)步。

忠實取向把課程實施看作忠實執(zhí)行課程方案的過程，理論上無視異變的存在的。相互調(diào)適取向強調(diào)課程實施本身是一個變化過程，它已意識到課程實施中存在異變，而且本質(zhì)上也肯定了異變的價值。締造取向認(rèn)為，課程實施是在具體教育情境中創(chuàng)造新的教育經(jīng)驗的過程，這不僅承認(rèn)了異變的存在，而且必將邏輯地將其視為課程實施的本質(zhì)，從而把異變的地位推向極致。

與此同時，20世紀(jì)60年代末結(jié)構(gòu)主義課程改革失敗后，傳統(tǒng)課程研究體現(xiàn)的“工具理性”的技術(shù)導(dǎo)向和追求“效率”“控制”的課程開發(fā)范式就一直為很多學(xué)者所詬病，以“泰勒原理”為代表的、在自然科學(xué)實證主義的范式下確立的傳統(tǒng)課程開發(fā)模式，最終導(dǎo)致課程研究陷入困境。70年代以來，課程研究開始脫離科學(xué)主義和行為主義的支配，而轉(zhuǎn)向現(xiàn)象學(xué)、詮釋學(xué)、知識學(xué)會學(xué)、批判理論和后現(xiàn)代主義等多元視角，以圖超越實證主義范式的窠臼，重建新的課程理論。課程研究的詮釋學(xué)取向逐漸成為課程研究的一種重要范式，這種范式超越了目標(biāo)取向，以過程取向為特色。而課程一旦作為過程，它就意味著進(jìn)程、運動和變化。這實際上已為認(rèn)識課程實施中的異變鋪墊了理論平臺。

二、超越與衰減—課程實施中的兩種異變

總的來說，人們對待異變有兩種態(tài)度，一是否認(rèn)異變；一是推崇異變。否認(rèn)異變的理論假設(shè)是，用科學(xué)、嚴(yán)密的程序設(shè)計的課程體系能夠而且應(yīng)該原封不動地、忠實地被執(zhí)行，并最終達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。本質(zhì)上這種觀點認(rèn)為異變只會給課程改革帶來阻礙。后一種觀點是推崇異變的。從杜威的“做中學(xué)”到施瓦布的實踐性課程理論，再到斯騰豪斯的過程課程理論，都強調(diào)課程不是預(yù)先設(shè)計一成不變的，而是在教學(xué)過程中通過教師、學(xué)生與情境的交互作用形成的。既然課程是在變化與發(fā)展中形成的，那么本質(zhì)上這種觀點必然推崇異變，它看到了異變的積極面。

（一）超越性異變

超越性異變是指異變可以帶來創(chuàng)新、適應(yīng)和完善，異變使課程實施過程成為不斷完善并超越預(yù)設(shè)課程的過程。

異變會引發(fā)創(chuàng)新，使課程在實施中不斷提升和完善。課程實施不可能是對預(yù)設(shè)課程原封不動地機(jī)械執(zhí)行，而是伴隨著各種異變現(xiàn)象而出現(xiàn)的對預(yù)設(shè)課程的創(chuàng)造性實施，是對預(yù)設(shè)課程的創(chuàng)新與超越。異變孕育著創(chuàng)造，孕育著新思想、新觀念、新做法，為新課程的進(jìn)一步發(fā)展和提升提供思想啟迪和動力源泉。決策由上而下制定，新思想新行動則由下而上產(chǎn)生。

異變會帶來適應(yīng)，使理想課程更加切實地實施。我國發(fā)展極不平衡，地區(qū)差異非常大，盡管新課程已預(yù)先考慮了各地差異，但這種考慮不可能完全和充分。一般來說，新課程主要是在專家層面設(shè)計的，往往比較理想化，容易形成相對于舊課程來說的另一個極端，一到實踐中就可能會出現(xiàn)脫離實際的情況。本次課程改革，從試點到全面推行，時間短，有些東西還來不及論證就大面積推行了，更容易出現(xiàn)不適應(yīng)。此時，預(yù)設(shè)的課程必然會發(fā)生異變，也應(yīng)該發(fā)生異變，異變就是調(diào)適，異變將使新課程真正成為本地本校的課程，異變使在每個地方每所學(xué)校推行的新課程都不再是預(yù)設(shè)意義上的新課程，而是新的特定的富有個性可課程。異變就是實踐者自覺不自覺地對預(yù)設(shè)可趁個的創(chuàng)造性修正，旨在超越預(yù)設(shè)課程，使之更切實際。

異變會促進(jìn)發(fā)展，使穩(wěn)定的課程緊跟時代步伐。任何課程變革都在一定的時代背景下進(jìn)行，時代又是不斷發(fā)展變化的，而課程計劃一旦被制定，就會在一段時間內(nèi)保持穩(wěn)定，不可能處于經(jīng)常的大變化中。于是教育者在實施課程時，就會自覺不自覺地將時展的新思想、新觀念、新技術(shù)引入課程，使正在實施的課程發(fā)生異變。異變在客觀上促使相對穩(wěn)定的課程適應(yīng)不斷發(fā)展的時代。

同時，也有人認(rèn)為，異變是課程實施的阻礙因素，因為它極有可能導(dǎo)致課程實施遠(yuǎn)離預(yù)期目標(biāo)，隨意性太大。這是因為他們看到了異變的消極面。

（二）衰減性異變

衰減性異變是指異變可以使實施中的課程偏離甚至背離課程改革的預(yù)期目標(biāo)，導(dǎo)致課程改革預(yù)期效果不斷衰減，使課程實施過程成為預(yù)期效果不斷衰減的過程。

異變會引起課程“變質(zhì)”。由于傳統(tǒng)觀念的阻礙、人們習(xí)慣的惰性以及新課程的挑戰(zhàn)性，往往會引起新課程一定程度上“變只量”——偏離課程預(yù)期目標(biāo)、回歸到舊課程的本質(zhì)。名為實施新課程，實際上仍用老一套，使新課程被架空，舊課程的某些東西以一種新的形式出現(xiàn)在學(xué)校。這種情況下，異變會阻礙課程改革的深入，使課程改革預(yù)期效果不斷衰減。

異變會導(dǎo)致課程失真。異變現(xiàn)象的普遍存在會使預(yù)先設(shè)計的課程在實施中出現(xiàn)很大程度的失真，導(dǎo)致預(yù)設(shè)的課程不能得到真正意義上的實施。如果這種失真達(dá)到一定程度，就會使實施中的課程完全背離新課程的初衷。

三、異變產(chǎn)生的主要原因

（一）課程本身的特點

1．預(yù)設(shè)課程的價值取向。一般來說，課程的價值取向主要有以下三個維度：（1）課程職能傾向維度，主要有個體本位和社會本位兩種取向；（2）課程內(nèi)容的遴選和組織維度，主要有知識本位、能力本位和觀念本位三種取向；（3）課程設(shè)計和開發(fā)主體維度，主要有教師本位和學(xué)生本位兩種取向。基于不同的價值取向而設(shè)計的課程就會有不同的特點。如果課程價值取向是社會本位、知識本位、教師本位的，那么，預(yù)設(shè)的課程就會注重確定具體的課程目標(biāo)，把整個課程設(shè)計成分門別類的知識體系，課程實施成功與否的標(biāo)準(zhǔn)，就是學(xué)生對知識掌握與否。現(xiàn)代課程的價值取向越來越趨向于個體本位、能力本位和學(xué)生本位，注重學(xué)習(xí)者的主動性、積極性、選擇性，強調(diào)“在一個連續(xù)的、動態(tài)的實施過程中，將學(xué)校、教師、學(xué)生作為改革的主體，賦予其更多的自主權(quán)來實施變革，并且解決改革過程中的問題。”基于這樣的課程價值取向，課程改革會更多地注重課程的彈性并留有創(chuàng)造空間，課程實施過程中的異變可能性就相對較大。

2．新課程的可行性。新課程的制定不僅要考慮未來社會的發(fā)展，還應(yīng)考慮現(xiàn)實社會的要求，只有與社會需求和公眾的認(rèn)識相吻合，新課程才能被人們接受。每一個課程方案的可行性是不一樣的。可行性大的課程方案在實施中的異變要小些，而可行性小的課程方案在實施中的異變會很大。

3．課程計劃的彈性。近年來，由于人的主體價值的凸顯，各國課程改革的傾向都是使課程更具有彈性，強調(diào)給學(xué)校、教師和學(xué)生更多的主動性，更多的想象力和創(chuàng)造力的空間。彈性大的課程在實施中異變也就大。

（二）課程實施過程中的影響

1．課程設(shè)計者與課程實施者的異質(zhì)性。課程實施是把一項課程變革付諸實踐的過程，主要包括三個環(huán)節(jié)：一是教材編著者理解課程標(biāo)準(zhǔn)并據(jù)此編寫各具特色的教科書和教學(xué)參考書；二上教師根據(jù)本校實際情況選用教科書，并對教科書進(jìn)行個性化的理解、接受并傳授；三是學(xué)生理解、接受教科書，理解、接受教師通過課堂教學(xué)教授的課程。這些環(huán)節(jié)涉及不同層級的不同主體，不同主體之間存在異質(zhì)性，他們接受的基礎(chǔ)性框架或思想基點（海德格爾所謂的“理解的前結(jié)構(gòu)”）是不同的，他們所處的文化環(huán)境和社會背景也有差別，甚至不同的主體當(dāng)時的特定心情與環(huán)境，都會影響其對課程的理解。這將導(dǎo)致課程實施中三次比較大的異變。這方面筆者已有系統(tǒng)分析，這里不再展開。

2．課程實施過程中主體溝通障礙。課程從設(shè)計到實施涉及的人員很多，包括設(shè)計課程目標(biāo)與標(biāo)準(zhǔn)的專家，編寫教材的專家，各級教育管理者、教師、學(xué)生等。如前所述，從課程的提出到實施要經(jīng)歷一系列環(huán)節(jié)，各個環(huán)節(jié)要涉及不同的主體，各主體之間依次溝通獲取相關(guān)信息。主體之間溝通的狀況制約著課程實施中異變的程度。

（1）信息溝通環(huán)節(jié)帶來的異變。研究表明，當(dāng)信息連續(xù)通過五個人時，多達(dá)80%的信息在溝通中丟失。溝通渠道越長，中間環(huán)節(jié)越多，信息在傳遞過程中就越容易被損耗、失真、走樣。在課程實施過程中，從最初改革設(shè)想的提出，到課程理念的確立、課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教材的編寫、教師的講授、學(xué)生的接受，這是一個多環(huán)節(jié)的復(fù)雜溝通過程，預(yù)設(shè)課程的信息會在這個過程中受到損耗或丟失，導(dǎo)致課程的異變。

（2）選擇性知覺造成的異變。選擇性知覺是指人們在某一時刻只是依據(jù)個人的興趣、愛好、需要、習(xí)慣等去主動地選擇乃至搜尋知覺的內(nèi)容，而其他的信息則退為背景，不可被我們意識清晰地加工。這種情況會造成各層級主體之間在溝通時信息的限制性或篩選性獲取。這樣，經(jīng)過多個環(huán)節(jié)的溝通、傳遞，異變程度就很大了。

（3）語言理解導(dǎo)致的異變。維特根斯坦認(rèn)為，語言是一座遍布歧路的迷宮，語言可以定義事物，也可以或這或那地改變事物。現(xiàn)代傳播學(xué)研究證明，人無法用象征符號系統(tǒng)完全表達(dá)自己意欲表達(dá)的意義，人的表達(dá)過程部分地是一個“自我異化”過程。在課程改革中，標(biāo)準(zhǔn)的制訂、教材的編寫、教師的教學(xué)，表述者的語詞實際表現(xiàn)的意義與意欲表述的意義必定有所差異，有所偏離。可以毫不隱瞞地說，語言文字不可能完全同一地表達(dá)表述者意欲表達(dá)的意義，關(guān)于內(nèi)容的語言對內(nèi)容的涵義總是不完全對等的。

3．課程實施者的素質(zhì)。狹義來講，課程實施者主要指教師。教師的素質(zhì)會影響課程實施中異變的程度和性質(zhì)。本次課程改革倡導(dǎo)一種課程共建的文化，教師再也不是教科書的忠實執(zhí)行者，而是與專家、學(xué)生共同建構(gòu)新課程的合作者；教師再也不是只知“教書”的匠人，而是擁有正確觀念、懂得反思技術(shù)、善于合作的探究者。正是由于新課程給了教師更多的創(chuàng)新空間，所以教師也就有了異變課程的更大可能（當(dāng)然，我們希望是超越性異變）。

四、對待異變的基本策略

（一）更新教育觀念，正確對待課程實施中的異變

我們既要承認(rèn)課程實施中異變存在的必然性，又不能完全把課程實施等同于異變。完全否認(rèn)異變的存在，就會導(dǎo)致不切實際的理想主義，而完全視課程實施為異變則會導(dǎo)致毫無目標(biāo)的虛無主義。課程實施者要樹立課程是“過程性的”“課程之外并沒有特定的客觀性目標(biāo)”的理念，在過程中，目標(biāo)是暫時的，在教師和學(xué)生的相互作用中隨時變化和修正的，不要把過程視為達(dá)成外在目的的工具，要追求課程實施目標(biāo)的不斷被實現(xiàn)又不斷被發(fā)展和被超越，而不能以預(yù)先設(shè)定的目標(biāo)作為課程實施中必須嚴(yán)格遵循的天經(jīng)地義的準(zhǔn)則，也不能純粹把預(yù)定目標(biāo)的實現(xiàn)程度作為課程改革成敗的標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)然，目標(biāo)的生成不等于無目標(biāo)，課程實施總要依據(jù)一定的目標(biāo)來確保課程在一定范圍的波動性統(tǒng)一。

（二）采取各種措施，促進(jìn)超越性異變的產(chǎn)生

1．全面提高教師素質(zhì)。課程實施雖然涉及很多相關(guān)人員，但其中最重要的還是教師，教師是課程實施的主要執(zhí)行者，從某種意義上說，課程最終都是通過教師而得到實施的。要采取以校本培訓(xùn)為主的多種培訓(xùn)方式對在職教師進(jìn)行培訓(xùn)。要積極鼓勵教師開展以學(xué)校為本的行動研究，增強教師解決課程實施問題的積極性、主動性和能力。最后，也是最重要的，要鼓勵教師積極投身于課程改革之中，提高教師素質(zhì)的最好辦法是讓教師自覺主動地參與改革實踐，在實踐中得到鍛煉和發(fā)展。換言之，課程改革需要高素質(zhì)的教師，但高素質(zhì)的教師不能來源改革之外和改革之前，課程改革實踐是提高教師素質(zhì)的最重要的途徑之一。

2．綜合運用不同的課程實施策略。課程實施策略大致可分為從上到下的策略和從下到上的策略，還有中間策略—從中間向上的策略。從上至下的策略是以國家和地區(qū)為中心的，要求學(xué)校中的其他因素要與改革相一致。這種策略在實施那些目標(biāo)明確而一致、設(shè)計精確清晰的課程計劃時是非常有效的，但它不太關(guān)注學(xué)校的具體情境和教師的能力和看法，降低了課程的適應(yīng)性，容易引起課程的不良“異變”。從下至上策略的典型模式是綜合發(fā)展模式策略。它是以當(dāng)?shù)鼗蛞越處熕P(guān)心的問題為起點來進(jìn)行變革的。這種策略首先要幫助教師識別問題，然后幫助教師分析引起困難的原因，以便使教師在行動上來面對改革。綜合發(fā)展策略以教師為課程實施的主體，以教師關(guān)注的問題為起點來進(jìn)行改革，在一定程度上激發(fā)了教師參與課程實施的欲望和熱情，但它也存在很大的問題。一是對教師的素質(zhì)要求很高；二是需要教師之間進(jìn)行大量的溝通和互動，使教師的工作負(fù)擔(dān)加重；三是對改革者的要求很高，只有具備大量的將理論與實際改革情境中所出現(xiàn)的問題相聯(lián)系的專門知識，才能掌握改革的大局。從中間向上的策略上基于對前兩種策略的揚棄產(chǎn)生的，該策略認(rèn)為學(xué)校是改革最適當(dāng)單位，要使學(xué)校成為課程實施的主體，一方面要著眼于學(xué)校整體的發(fā)展，而更重要的是要聚焦于學(xué)校的核心組成部分—教師，通過為教師創(chuàng)造條件，推動并協(xié)助教師參與變革。這種策略主要是以學(xué)校作為課程實施的基本單位，通過學(xué)校制定一系列措施來推動本校的課程實施，同時促進(jìn)新思想的普及和推廣，從而形成一個大范圍的課程變革。課程實施的策略要注意調(diào)動學(xué)校、教師、學(xué)生的積極參與，能使課程實施更加注意地區(qū)、學(xué)校、教師、學(xué)生的差異，增強可行性。

3．建立以校為本的教研制度。它要求將教學(xué)研究的重心下移到學(xué)校，強調(diào)以課程實施過程中教師所面對的各種實際具體問題為對象，以教師為研究主體，理論和專業(yè)人員共同參與，旨在解決學(xué)校實際問題、改進(jìn)學(xué)校教育教學(xué)工作。以校位本的教學(xué)研究，無論作為一種教學(xué)研究活動，還是作為一種教學(xué)研究機(jī)制，它的重要目的都是為了改善學(xué)校實踐，提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展。它的核心是教師的專業(yè)發(fā)展和學(xué)生的身心健全發(fā)展，這是體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)水平的主要內(nèi)容，也是課程改革的可持續(xù)發(fā)展的保障，是促成創(chuàng)造性實施課程的基礎(chǔ)。

4．構(gòu)建合理的三級課程管理體系。國家、地方、學(xué)校共同參與課程決策的課程管理模式，是對傳統(tǒng)的中央集權(quán)和地方分權(quán)課程管理模式的揚棄。這種模式能夠保證課程的統(tǒng)一性與多樣性相結(jié)合，既能使課程實施的基本方向不發(fā)生偏離，又能發(fā)揮地方和學(xué)校的積極性、主動性，使課程在異變中超越。

5．加強課程決策者與課程實施者之間的交流與對話。交流與對話對課程改革的成功有極為重要的作用。決策者可以與教師就隱含在課程之中的基本理念和價值取向進(jìn)行交流，可以給教師提供有利于課程實施的建議，幫助教師更好地理解和實施課程。而他們也可以從教師那里得到更多的關(guān)于課程實施中的實際問題（也是異變問題），從而有利于改進(jìn)和完善新課程。