課程建設理念范文10篇

摘要:博雅教育，“博”強調知識的廣博，“雅”強調內在的德行修養。博雅教育作為一種注重人全面發展的全人教育理念，已逐漸被高校教育所推崇。“地球科學與環境保護”是晉中信息學院遠景學院的一門通識課程，基于博雅教育理念開啟課程建設的初步探索，經實踐，取得一定的成效。

關鍵詞:博雅教育;地球科學與環境保護;課程建設

一、博雅教育理念

博雅教育，即“博”和“雅”的教育，是一種培養學生具有廣博知識和優雅氣質的教育理念。廣博的知識、深厚的文化積淀可以使學生清晰地了解自己，深刻地認識世界，對待事物有更深刻的思考。從博雅教育中獲得的知識和技能可以作為一個框架對學生的學習積累進展和綜合應用知識的能力起到指導作用［1］。而優雅的內在修行和美好的品行心靈可以讓一個人擺脫庸俗、表現卓異，在生活中時刻能發覺幸福感。博雅教育并非一個刻板的教學理念，不是簡單地要求學生掌握一個知識點、學會一個技巧，而是一種從外到內關注人全面發展、人格養成的全人教育。與普通高等教育中的專業課教育不同，博雅教育是以提高學生的知識寬度和高度，培育學生具備優雅的生活品質、審美才能與藝術鑒賞能力，培養學生具備批判性思維和自主思維的能力為目標，是使學生發展成通才者的高等教育，并賦予不同需要的學生以自由和多元發展的多重選擇［2］。從社會角度而言，博雅教育要培養具有高度社會責任感的人，有使命、有擔當、有作為。從自身角度而言，博雅教育的目的在于:一要培養學生擁有健康的心理狀態，積極生活，樂觀向上，坦然面對生活中出現的各種小插曲;二要培養學生具有良好的交際能力，不懼風雨，不怕陌生，積極參與各類社會活動和戶外運動;三要培養學生擁有讓自己獲得幸福感、從生活中尋找快樂的能力，并且能夠養成自律、健康的生活方式。西方的博雅教育來源于“自由七藝”，這“七藝”包括文法、修辭、辯證法、算數、幾何學、天文、聲樂，反映了知識與人在精神、心理上的緊密聯系，被認定為智力的柱石［3—4］，是自由教育［5］。在中國產生的博雅文化，與中國古代的“六藝”有異曲同工之妙，中國的“六藝”包括禮、樂、射、御、書、數。數千年來，博雅教育理念始終影響著中國的高等教育。進入21世紀，社會轉型和變革對人才的多元化提出了新需求，與此同時，我國的高等教育面臨前所未有的挑戰。高等教育中，普遍重科技輕人文、重學識輕智力、重物質輕思想、創新動力不足、學生缺乏探索精神、沒有足夠的知識寬度、專業教育太窄、全面素質培養受到局限等。為更好地培養適應新時期發展的復合型人才，部分院校逐漸開展了將博雅教育或通識教育與大學本科課程相結合的研究和嘗試，將博雅教育或通識教育寫進培養目標和課程體系。例如，北京大學的元培書院通識教學系列、復旦大學的復旦書院、中山大學的博雅學院以及全國獨立學院中率先推行博雅教育的晉中信息學院遠景學院等。

二、基于博雅教育的“地球科學與環境保護”課程建設

課程建設是以黨和國家的教育方針為指南，以晉中信息學院“四位一體”教育的辦學思想為指導，立足于遠景學院博雅教育理念，“地球科學與環境保護”課程重新優化結構，精選內容，突出個性，形成特色。把博雅教育、素質教育置于課程建設的核心地位，促進學生思想道德、科學知識與整體素質的協調發展。在課堂教學中，充分調動學生學習積極性，激發學生興趣愛好，努力營造自主思維、自主探究、勇于開拓創新的環境氣氛，并全面挖掘每個學生的優秀個性潛力，促進每個學生的心理與智慧雙向發展。因此，作為遠景學院自然科學板塊的通識課程之一，基于博雅教育理念，對“地球科學與環境保護”課程建設有了新的探索與實踐。

摘要：基于提升學生核心素養的哲學通識教育課程建設，以“問題聚焦、素養導向、理念遵循、方法創新、資源整合、內容改革”為整體思路，聚焦現有哲學通識教育課程建設中的普遍問題，以提升學生的核心素養為導向，突出大通識的課程理念，創新哲學教學方法，整合資源，改革內容，從而強化哲學通識教育課程建設的實效，促進學生核心素質的提升。

關鍵詞：核心素養；哲學；通識教育；課程建設

通識教育的關鍵是課程建設。哲學通識教育課程建設是哲學通識教育的關鍵，將對學生核心素養的培育起基礎性作用。核心素養是指“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力”。哲學通識教育需要以哲學通識教育課程建設為突破口，著眼于課程結構和內容的創新、教學方法和模式的變革、知識創新能力的養成等方面。哲學通識教育課程建設對培養學生的人文精神、批判精神和創新意識，提高學生的核心素養具有重要意義。筆者以應用型地方高校廣東海洋大學為例，探索基于提升學生核心素養的哲學通識教育課程建設的思路、內容和路徑，以期創新高校哲學通識教育課程建設的理念和方法，培養具有主流價值共識、優良道德品格、傳統文化底蘊、自主學習能力、反思批判精神和實踐創新能力的新時代大學生。

一、哲學通識教育課程建設的思路

基于提升學生核心素養的哲學通識教育課程建設，以“問題聚焦、素養導向、理念遵循、方法創新、資源整合、內容改革”為整體思路，順應通識教育與專業教育融合發展的趨勢，對應用型人才培養起到了奠基性作用。第一，聚焦四個問題。目前，大多數高校哲學通識教育課程建設呈現出以下四個方面的主要問題：一是課程體系不健全、功能定位不準確。高校將通識課定位為公選課、知識普及課，課時安排零散，學分比重低。二是通識課程與思政課程相脫節。沒有將思政教育融入通識教育體系，通識教育課程的教學內容和形式固化。三是通識課程與專業課程相分離。專業教育在傳授專業的知識和技能時有天然的優勢，但塑造德行則是短板。通識教育的缺失往往導致學生在人文素養形成、創新能力培養和批判思維訓練等方面出現問題。四是教學方法不靈活、考核方式不科學。通識教育課程教學方法落后、考核形式單一，教學質量整體偏低，有的課程甚至淪為“水課”。第二，明確一個導向。以培育學生核心素養為導向，聚焦學生的關鍵能力和必備品格，培養具有主流價值共識、優良道德品格、傳統文化底蘊、自主學習能力、反思批判精神和實踐創新能力的新時代大學生。第三，遵循一個理念。遵循大通識理念，打通文史哲，實現人文科學內外聯通，促進人文科學與社會科學之間的聯通以及文理交融。強調通識教育課程內容的交叉融合，并融入信息化新技術新方法，突顯人文底蘊和人文精神。第四，突出兩個重點。以經典閱讀教學法和研討式教學法改革為重點，構建經典閱讀“四步法”和研討式教學“五步法”，并以此為動力推進哲學通識教育課程教學的整體改革。第五，整合三大資源。整合哲學通識課、哲學專業課和思想政治教育課三大課程資源，構建哲學通識教育課程體系，打造哲學通識教育課程教學團隊。第六，改革四大內容。以教學理念、內容、方法和考核的改革為主要內容，通過轉變教學理念、變革教學內容、改革教學方法、完善考核方式來開展哲學通識教育課程建設。

二、哲學通識教育課程建設的內容

摘要：國家一流課程“雙萬計劃”出臺以后，地方高校積極應對，但在思想認識上對一流課程的建設目的及其內涵“兩性一度”的理解等均存在一定偏差，這將嚴重影響一流課程建設實效。本文立足地方高校，對照國家有關文件精神，嘗試從不同層面對一流課程的本質內涵進行一些梳理和分析，以期引起大家更加深入的思考。

關鍵詞：地方高校；一流課程；內涵建設

為建設高水平本科教育，國家實施了一流課程“雙萬計劃”［1］。地方高校積極應對，對少量建設基礎較好的課程，加大投入，重點培育，力爭在“雙萬計劃”中取得一定份額。這樣，可以在一個相對較短時間內用較少的投入獲得一些省級以上標志成果，這些教學建設成果的確可以彰顯自身的本科教育水平，但對于整體課程建設來說，并沒有什么實質意義的改變。因此，在一流課程“雙萬計劃”的建設背景下，地方高校究竟應該如何準確理解國家一流課程建設指導思想，應該秉持什么樣的課程建設理念去推動實施本校課程建設與改革，這將最終關系到一流課程“雙萬計劃”整體建設成效，關系到高校人才培養質量實質提升，關系到高校能否落實立德樹人根本任務。

一、建設一流課程的本質：是高水平建設還是內涵建設

這個討論有助于解決地方高校在一流課程建設上的思想認識問題。地方高校在面對高水平建設時其實內心是充滿矛盾的。從高水平的一般意義上來理解，更多的是指學科建設水平、科學研究層次等，從長遠來看，一些地方高校肯定能實現高水平的發展，但在短期內學科建設水平、學校綜合實力難有跨越式發展。地方高校對高水平建設既期待，同時又信心不足。在國家“雙一流”高校公布以后，很多地方高校并沒有放棄自身追求高水平建設的愿景，而是結合實際，把自己的“雙一流”目標調整為一流學科與一流本科教育。高水平本科教育一定要體現出高質量的人才培養，而課程是人才培養的核心要素，建設一流課程，就是為了構建高水平人才培養體系，提高人才培養質量，建成高水平本科教育。從建設這個角度來說，一流課程是學校走向高水平、建設高水平的重要內容。一流課程從課程建設水平層次以及立項建設門數（雙萬）來看，是高水平建設；從建設目的來看，是要全面解決課程質量低下（“水課”）的問題；從建設標準來看，賦予了課程建設新的內涵即“兩性一度”［2］；從改革動機來看，是抓住人才培養的核心要素（課程），推進本科教育改革，提升人才培養質量。因此，綜合分析，一流課程建設實質上是一種內涵建設。在從精英教育向大眾化、普及化發展進程中，課程同樣經歷了一個量的迅速擴增的過程，由幾十、幾百發展到現在幾千門的規模。大家對課程建設的真正重視，源自工程教育專業認證。在專業認證真正實施之前，大家對課程的認識是膚淺的，設置是隨意的，管理是松散的，建設是滯后的，質量是低下的，課程已經成為高校當前一個普遍性的短板。因此，國家號召建設一流課程，從根本意義上來講，不僅僅是讓高校建設一批高水平的課程，而是按照一流課程的建設標準，全面提升課程質量。“兩性一度”是一流課程的建設標準，同時亦是治療“水課”的良方，它應該成為新時代所有課程的建設追求，成為無論是高水平大學還是一般地方院校課程建設的重要指導思想，地方高校同樣需要加強一流課程建設，提升自己內涵建設的深度和廣度。

二、一流課程目標：是少量標桿還是整體推進

［摘要］從四個方面分析了教育資源對高校精品課程建設的支撐和推動作用，提出人才資源是精品課程建設的根本保證，教材資源是精品課程建設的關鍵環節，網絡資源是精品課程建設的技術支撐，環境資源是精品課程建設的重要推力。

［關鍵詞］教育資源；精品課程；課程建設；支撐推動

教育資源是教育教學所需的各種資源的統稱。高校教育資源是高等學校擁有或者能夠為其使用的，用于教育活動的組織、文化、信息以及耗費的人力、物力、財力等各要素的總和。精品課程是以現代教育思想為先導、以優秀的教材為基礎、以高素質的教師隊伍為前提、以優化的教學內容為核心、以先進的教育技術為平臺、以科學規范的管理體制為保障的課程體系。教育資源與高校精品課程建設相互關聯、相互促進。其中，教育資源對精品課程建設具有重要的支撐和推動作用。

一、人才資源——精品課程建設的根本保證

人才資源是最寶貴的資源，教師隊伍是人才資源最集中的體現。“一

流的教師隊伍”作為精品課程最重要的構成要素，是精品課程建設的根本保證。“一流的教師隊伍”就是要建設一支結構合理、教學水平高、教學效果好的教師梯隊。必須把精品課程建設與高水平師資隊伍建設結合起來，利用精品課程建設這一契機，在推進課程建設中尋求師資隊伍建設新的有效途徑。

石獅市實驗幼兒園于2017年12月被確定為首批福建省保教改革實驗校，以課程建設為主線，開展構建童裝藝術園本化課程建設的實踐。隨著幼兒園課程改革的推進，我園行政班子從原本單純的“行政管理者”向“課程管理者”轉型，從專業的角度出發，全面落實課程管理，通過管理行為來促進教師的專業發展，透過專業課程來滲透園所的辦園理念，從而提升幼兒園教育的品質，促進幼兒的發展。

一、前期準備充分，為課程建設打好基礎

在前期準備階段，我園組織了教師關于童裝藝術課程的調查問卷，廣泛征集教師對開展童裝藝術園本課程的意見與建議，形成第一手資料，使得教師明確了課程建設的實施方向。同時，成立了以園長為組長的課程管理領導小組，利用多種渠道及家長資源，收集了大量的童裝資源，成立了童裝課程資源庫，其內容、素材涉及廣泛，而且多以圖文并荗、課件、視頻的形式呈現，為教師實施課程建設提供了極大的幫助，同時也為童裝藝術創作積累豐富的經驗。

二、初步設想框架，為課程建設提供依據

為貫徹落實《綱要》《指南》精神，充分發揮幼兒園對課程管理的自主性，首先，由學園課程管理小組的成員們初步擬出大致的課程內容框架，為老師們開展課程建設提供依據，再引導老師們在實踐的過程中，不斷地生成、建構、完善課程網絡。

三、創設課程環境，讓課程與幼兒直接對話

［摘要］從四個方面分析了教育資源對高校精品課程建設的支撐和推動作用，提出人才資源是精品課程建設的根本保證，教材資源是精品課程建設的關鍵環節，網絡資源是精品課程建設的技術支撐，環境資源是精品課程建設的重要推力。

［關鍵詞］教育資源；精品課程；課程建設；支撐推動

教育資源是教育教學所需的各種資源的統稱。高校教育資源是高等學校擁有或者能夠為其使用的，用于教育活動的組織、文化、信息以及耗費的人力、物力、財力等各要素的總和。精品課程是以現代教育思想為先導、以優秀的教材為基礎、以高素質的教師隊伍為前提、以優化的教學內容為核心、以先進的教育技術為平臺、以科學規范的管理體制為保障的課程體系。教育資源與高校精品課程建設相互關聯、相互促進。其中，教育資源對精品課程建設具有重要的支撐和推動作用。

一、人才資源——精品課程建設的根本保證

人才資源是最寶貴的資源，教師隊伍是人才資源最集中的體現。“一

流的教師隊伍”作為精品課程最重要的構成要素，是精品課程建設的根本保證。“一流的教師隊伍”就是要建設一支結構合理、教學水平高、教學效果好的教師梯隊。必須把精品課程建設與高水平師資隊伍建設結合起來，利用精品課程建設這一契機，在推進課程建設中尋求師資隊伍建設新的有效途徑。

摘要：近年來，“陽光體育運動”不斷深入，對我國高校體育具有重要影響。大學體育精品課程的建設理念、建設內容、課程安排、師資力量等都直接影響著大學體育教學效果。因此，大學體育精品課程建設應緊扣“陽光體育運動”特征，加大建設力度，以提高體育教學質量，實現“陽光體育運動”目標。

關鍵詞：陽光體育；大學體育；精品課程建設；教學；研究

隨著時代的發展，人們對身體健康的追求越來越高，這樣的背景下，中共中央、教育部等多個部門開始宣傳推廣“陽光體育運動”，旨在讓更多學生走出教室，走向操場、大自然，接近陽光，積極參加體育運動，從而提高廣大學生的身體素質。“陽光體育運動”的口號為“健康、運動、陽光、未來”，對學生道德情操的培養、智力的開發、審美意識的形成等都有著十分重要的作用，因此，我國應該重視全面開展陽光體育運動。［1］153調查數據顯示，我國大學體育教學工作的質量并不十分理想，為了提高當今大學生的身體素質，大學體育教學應該積極響應陽光體育運動的號召。大學體育教學工作的目標就是促進大學生身心健康發展，并且養成終身鍛煉的良好習慣，大學恰巧是實行“陽光體育運動”工作的主要場所，因此大學體育課程要不斷創新教學內容、教學方法、教學模式等，重視大學體育精品課程的建設，以滿足時代的發展需要，促進“陽關體育運動”的順利實施。

一、陽光體育運動

（一）陽光體育運動的內涵

中共中央、教育部等多個部門制定的針對全國億萬學生的陽光體育運動，可以有效豐富各學校的體育活動內容，提高體育課程教學效果，目的是為了提高我國學生的身體素質。這一運動對老師有著極高的要求，老師在體育教學過程中，要以人為本，激發學生主動參與的熱情，培養學生良好的體育運動意識。陽光體育運動的實施不僅僅是為了培養學生的體育興趣，更重要的是培養學生的運動能力和技巧。

關鍵詞：整體主義課程建設啟示

摘要：整體主義理論對課程建設存在三點啟示，即培養課程建設者的生態意識、確立課程建設理念的多元文化性和加強課程建設過程的創造性。

“整體主義”(holism)是1926年哲學家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進化》一書中首次提出的，它是建設性后現代主義的一個基本觀點，其代表人物是當代美國學者、美國過程研究中心執行主任大衛?雷?格里芬(Griffin，D。R．)。整體主義把世界理解為一個整體，并且強調其整體性，這是它與否定性后現代主義的根本區別之一，也是后現代主義文化思潮中值得我們借鑒的一個主要觀點。整體主義對我國的課程建設有著重要的影響和啟示，為我國課程建設的進一步研究開辟了全新的視角。

一、整體主義的基本內容

建設性后現代思想家們積極倡導整體主義，通過整體主義重建人與人、人與自然、人與自身的關系，主張消除現代性所設置的人與世界、自我與他人之間的隔閡，不再滿足于為了個人的利益而操縱世界或他人，將像對待自己的至愛之人一樣呵護“非自我”，使它包含在“我們”之中，成為“我們”不可分割的一部分。

首先，在人與人的關系問題上，整體主義主張消除人我之間的對立，建立整體的人與人之關系。整體主義認為，“個人主義已經成為現代社會中各種問題的根源”，現代性對“自我”的強調往往是以歪曲、蔑視、貶低他人為條件的，其結果是導致人與人之間的對立，如薩特(Sartre，J．P．)所說的“他人是地獄”。因此，他們主張通過倡導主體間性來消除人與人之間的對立。整體主義不再將人看作是實體的存在，而是關系的存在，認為人永遠是處在與他人的關系之中的，是關系網絡中的一個交匯點。在這個意義上，他們把人稱為“關系中的自我”。這樣，主體間性內在地成為了“主體”、“自我”的一個重要方面。

摘要：高職教師積極參與課程行動研究，是提升高職教師課程領導力的一種重要策略。在課程行動研究中，提升高職教師課程領導力的措施有：促進教師對課程的意義建構，通過課程角色轉變增強課程領導意識；增加教師課程領導資本，激發教師專業發展內驅力；促進科學、民主課程治理制度的形成，提升教師構建課程建設共同體的能力。

關鍵詞：行動研究；高職教師；教師課程領導力

我國當前高職教師課程領導力整體水平不高，究其原因，主要是存在制度性困境、文化性困境和主體性困境。制度性困境指學校科層制的管理制度和競爭性的評價制度的制約；文化性困境指學校權威文化占主流和安于現狀、不愿合作的教師文化；主體性困境指課程領導主體本身的素養難以適應課程領導的要求而產生的困境。[1]高職教師課程領導是高職課程領導實踐中的核心要素之一，關系到高職課程改革和發展的質量。從高職教育發展要求來看，打破已有制度性困境、文化性困境和主體性困境，提高高職教師的課程領導力勢在必行。而高職教師積極參與課程行動研究，是打破上述困境，提升高職教師課程領導力的一種重要策略。行動研究是一種合作式探究方法，尋求建立正向的工作關系并且是富有成效的溝通風格。意在提供一種讓不同群體能夠和諧、富有成效地工作來達到一系列目標的氛圍。它將彼此可能沖突的群體聯系在一起，讓他們進行對話與談判，并針對影響其工作或群體生活的問題形成現實可行的、持續且有效的解決方法。[2]從方法論角度來看，課程實踐過程即行動研究過程，強調課程主體在課程實踐情境中進行合作、共享、自我反省，以解決課程實際問題，改善課程實踐。高職教師在課程實踐過程中，通過行動研究，獲得課程實踐的專業權力和提升課程領導能力的機會。基于課程行動研究，我們可以從以下幾個方面培養高職教師課程領導力：

一、促進教師對課程的意義建構，通過課程角色轉變增強課程領導意識

意義建構是個體和群體逐漸對周圍境況形成共同理解的過程，包括他們要理解誰是領導者、領導者意味著什么等。[3]高職教師個體和群體對課程運行生態的深刻理解，認知其高效運行的規律、環境以及內部的機制，才能對自身地位和角色有科學的認知，才能發揮自身作為課程主體在課程建設過程中的影響力。(一)促進高職教師對課程及課程領導的理解。理解不一定能決定何者是適當的行動，但是，適切的行動必須以理解作為合理的行動依據(Elliott，1992，121)。因此，當教育實務工作者未能就教育實務工作獲得深層理解時，則教育實務工作者將暫時無法有效進行改變教育實際情境的行動。[4]沒有對高職課程的理解，就不能有效開展高職課程實踐。高職教師對課程及課程領導的理解是一種系統的、深刻的、全面的理解。高職教師通過參加課程行動研究，能增加自身對高職課程的認知。高職教師積極參加課程建設實踐，全程參與課程運轉，通過與其他課程主體合作、共享，不斷反思、探究，不斷同化、順應課程知識，這樣才能深入理解課程，達成對課程的意義建構。由于我國教育領域對課程研究的長期忽視，加之前文提到的制度性、文化性和主體性困境，導致教師對課程領導意識缺失。通過課程行動研究，高職教師逐漸理解課程設計與開發、課程模式、課程實施、課程評價等相關課程現象，對課程發展、運行的動力機制有進一步認知，明晰、理解了課程領導的權責，就會逐漸增強課程領導意識。(二)促進高職教師作為課程主體角色的改變。高職教師課程領導意識的形成，需要高職教師角色認識的準確定位。行動研究的特點能促進高職教師在課程實踐中領導角色的形成——課程的批判者與反思者、課程理論與實踐融合的促進者、課程建設的推動者、課程建設共同體構建的核心參與者。1.成為課程的批判者與反思者由于行業發展、社會需求的變化會反映到高職課程實踐中，因而，高職課程的革新性很強，是在不斷地對傳統否定中發展的。對現有課程的不斷批判與反思，就是要發掘課程建設中的“真問題”。課程行動研究是圍繞解決課程實際問題而開展的，課程涉及的問題是研究的核心，就課程實施中的問題來講，作為一線教師，高職教師有著絕對的發言權。高職教師通過行動研究，在與課程專家、教學專家、行業專家、企業管理者等其他課程主體交流合作中確定問題、分析問題、解決問題，高職教師問題意識逐漸加強，進而針對問題展開對課程建設的批判與反思。高職教師應不斷對課程進行反思，反思課程的理論基礎、課程的設計與開發、課程的實施過程、課程的評價過程。行動研究這一研究范式，歷來就很重視行動中的反思。從行動研究之父美國庫爾特•勒溫強調的反思性研究過程，到澳大利亞的凱米斯建構反思性螺旋研究過程，到美國的舍恩提出的“反思型實踐者”，都對“反思”這一行動過程予以關注。可見，在課程行動研究中，高職教師在反思的方法、反思的途徑、反思的內容等方面都會取得進步。這就為高職教師成為專家型教師奠定了基礎，為高職教師自我效能感逐漸提高提供了條件并能逐漸建立領導意識。2.成為課程理論與實踐融合的促進者理論與實踐可以相互客體化，二者的“融合”即相互對象化過程。高職教師在行動研究中的重要任務就是促進課程理論與實踐緊密結合，在實踐情境中解決課程問題。課程理論的客體對象是課程實踐現象，是對課程實踐現象進行本質規律的探索成果；課程實踐又反過來檢驗課程理論的合理性、條件性，此時課程理論又成為客體對象。高職教師在課程行動研究過程有責任為課程理論與實踐的融合搭建平臺、橋梁，促進理論工作者與實踐者(包括自身)在課程行動中達成共識。在課程行動研究中，課程建設主體借助課程理論的反思，提高課程實踐的有效性。任何理論都是對事物某一方面或局部的解釋，具有獨特的前提假設和情境性、條件性，沒有絕對的普適理論，所以理論與實踐的融合需要實踐主體的努力，在課程建設中，高職教師就要承擔這一任務。3.成為課程建設的推動者通過課程行動研究，高職教師就不再游離于課程決策、課程設計與開發、課程實施、課程評價之外，而是真正成為課程發展的推動者，這樣能激發教師對課程建設的積極性，產生更強烈的課程責任意識。“雙師型”高職教師依據自身的教育理論與實踐知識，在課程建設的各場域中發揮自己的影響力。如：高職教師在課程設計與開發中，依據自身的教育知識、專業理論知識和實踐知識，對校本課程設計與開發的步驟、方法和手段等有重要引領作用；高職教師是課程實施的首席責任人，是教學一線的實踐者，因此，成為課程實施主要推動者，這是高職教師這一職業崗位的應然職責；高職教師在課程評估中的影響力，主要體現在對評估的參與、評估效果的反饋以及評估的可行性等方面的推動。(三)強化高職教師在課程實踐中主體性的彰顯。在教師行動研究過程中，教師的主體性重建具體表現為兩方面：一是與課程要素構成“主—客”關系，是教師主體對課程本身的影響，表現為教師在課程行動研究中的主動性、獨立性、選擇性。首先，主動性方面。教師積極投入到課程開發、實踐活動中，對課程建設有著更高的追求，在工作過程中情緒飽滿，能積極面對困難。其次，獨立性方面。高職教師能獨立思考問題，對課程中的問題做出自•74•己的判斷。再有，選擇性方面。高職教師依據自身的課程理念對課程內容、實施方式、環境進行自主選擇。二是與其他課程實踐主體基于課程這一“客體”中介而構成“主—主”關系，體現主體間性，表現為平等性、合作性、交互性、理解性。高職教師在課程行動研究中，與其他課程主體具有平等的地位，對其他課程主體的領導是基于課程專業權力的學術權威影響，是個人專業魅力的彰顯，其他課程主體自愿成為從屬者、協助者，各主體是自由意志的主體；高職教師與其他課程主體的合作性、交互性體現在行動研究中的協同、共享，共同為解決課程問題而相互交流、溝通而努力；高職教師與其他課程主體的相互理解，即各主體間的相互認知、感受、接納，對彼此的認同與尊重。

二、增加高職教師課程領導資本，激發教師專業發展內驅力

摘要：研究型課程的改革思路與一流課程建設不謀而合，是實現一流本科人才培養的重要抓手。通過分析教育部關于一流課程建設的總體要求，總結了當前研究型課程的建設意義和困境。結合北京理工大學拔尖創新人才培養的探索與實踐，介紹基于成果導向開展研究型課程教學設計，凝練構建優質研究型課程應具備的三個特點，助力推進建設高質量一流課程。

關鍵詞：成果導向；研究型課程；人才培養

2019年，教育部發布了《關于一流本科課程建設的實施意見》，全面開展一流本科課程建設，推行課程改革理念，強調“兩性一度”要求，實施科學考核評價。在高階性方面，強調打破傳統授課思維，以學生為中心進行教學設計；在創新性方面，要求將科技前沿引入課程，適當開展研究型、項目制授課；在挑戰度方面，對學生提出更高要求，以幫助學生達成預期學習成果。研究型課程的改革思路正是與一流課程建設不謀而合，是實現一流本科人才培養的重要抓手。自2006年以來，北京理工大學（以下簡稱學校）逐步推進“研究型教學”模式改革，陸續支持建設了二百余門精品研究型課程。2016年，為進一步提高課程質量，啟動了“基于成果導向”的課程體系改革，在教學計劃、課程大綱、考核評價等各個環節按照成果導向教育（OBE）理念對課程整體進行改造和重塑，通過立項建設和教改研究，推動課程的持續改進。2019年，為進一步規范“研究型課程”的建設與運行，研制了基于OBE理念的研究型課程認證標準，并進行了首批課程認證。2020年，學校“綠色能源飛行器總體設計”“信息系統安全與對抗技術”“生產計劃與控制”等多門研究型課程獲評首批國家級一流課程。多年的教改實踐結果表明：研究型課程對于培養學生創造性、批判性、顛覆性思維及從事創新研究的綜合能力起到了十分重要的作用。筆者結合一線教學管理工作的實踐，以北京理工大學研究型課程改革為例，基于“學生中心、產出導向、持續改進”的工程教育認證理念，就高校一流課程建設提出以下思考。

研究型課程建設的意義

研究型課程的建設高度符合教育部關于一流課程建設的總體要求和基本原則。在“價值塑造、能力培養、知識傳授”三位一體的育人理念中，三者相輔相成，“價值塑造”依托于課程整體教學效果實現，若“能力培養”和“知識傳授”效果不佳，“價值塑造”也無法實現，故研究型課程改革的重要性不言而喻。研究型課程教學模式是通過課程高階性和挑戰度來設計，充分調動學生的主動性使之高度參與，將課程思政、知識學習、實踐能力有機地結合起來。課堂上，采用基于項目開發、案例分析、專題研討等形式，引導學生創造性地運用知識和能力，自主地發現問題、研究問題、解決問題，在學習過程中主動構建知識結構、鍛煉思維能力、實現人格培養。研究型課程是基于研究性學習的課堂形態，其與傳統教學模式不同。傳統的課堂教學是“以教師為中心”設計，在課程內容編排、教學策略設計和課程考核方式等方面，很難調動學生的學習主動性，更多是依靠教師個體的教學技巧。加之講授方式程式化、實驗過程程序化、作業試題標準化、答案評判單一化等現象，傳統模式大大降低了學生在掌握了基本知識結構之后的舉一反三的能力，導致“高分低能”的現象嚴重。研究型課程建設的困境學校在開展研究型課程立項、申報和認證的過程中，多輪次組織名師研討，深入總結共性問題，迭代推進課程的持續改進。如果授課教師在課程的設計和講授中表現出對工程教育認證理念理解不透、對新形勢下教學改革政策了解不深、對教學資源和師資團隊調度不夠等原因，將不利于課程建設的推進。1.課程教學目標設計不準確。課程教學目標應寫明在學完本課程后學生能夠掌握什么知識、獲得什么能力。具體表現在：描述長篇大論，動詞使用不準確，教學實踐無法抓住重點；“知悉”“理解”“了解”等弱動詞的過度使用使得課程設計高階性不夠；教學目標設計不清晰，或過于彈性化，無法落實與評價。2.課程教學策略針對性不強。教學策略應描述達成教學目標的有效方法與手段。具體表現在：策略設計未能實現教學目標與課程內容相互對應，教學目標較宏觀，導致無法落實；教學策略過于追求“研究性”的形式，課程內容缺少理論知識的講授環節；教學策略缺乏對原課程中系統性的知識結構甚至能力訓練要點的全面覆蓋，導致學生對知識內容一知半解。3.課程考核評價對持續改進支撐不夠。課程考核應針對課程預期學習成果進行逐條設計，并且通過評價佐證學生學習效果，即預期學習成果達成度。具體表現在：課程考核沒有針對教學目標逐條設計，導致考核評價過于籠統；僅僅用課程平均分和優良率來作為教學效果達成情況的證明，缺乏針對性；用個別學生的總結和感悟無法支撐課程教學達成度等。基于成果導向的研究型課程改革是破局的關鍵研究型課程集系統的理論知識和綜合應用于一體，以團隊式、討論式、項目式等形式開展教學，既強調理論學習，也強調理論應用，更強調在解決復雜問題的過程中完成有深度的研究性學習，旨在通過“在研究中學習、在學習中研究”，培養學生創造性、批判性、顛覆性思維以及從事創新研究所需要的綜合能力。1.強調以學生為中心。基于OBE理念的研究型課程強調以學生為中心，以教師為主導。“以教師為中心”的思維定式，在教學設計上必須轉變為以“學生為中心”的思維模式。課程應有明確的教學目標，只有教師牢牢把握課程的主導地位，明確自身在課程進程中的引導作用，才能保證教學目標的達成。2.圍繞預期學習成果為核心。研究型課程改革應以能力產出為導向，圍繞預期學習成果為核心，設計教學內容、教學策略以及評價體系，并基于產出導向的評價進行持續改進。課程要求理清課程目標、教學策略、考核評價、持續改進等各個環節課程要素，而課程目標、教學策略、考核評價三者更是關鍵要素，只有三者設計得當，才能通過持續改進不斷提高課程質量。3.持續改進不斷提高課程質量。研究型課程改革歸納起來有兩個要點：一是課程在設計、實施、評價、改進四大環節上聚焦預期學習成果；二是通過持續改進不斷提高課程質量。持續改進的具體做法，可以按照“說要清楚、做要對齊、證要齊全、改要有據”四個方面開展相應改革與實施。教學設計具體包含：準確地描述學生在學完課程后能做些什么；設計課程內容、教學策略、考評辦法并實施教學，幫助學生達成預期學習成果；收集學生學習成果達成的證據進行評估；應用評估結果改進和加強課程。此外，還要注意在課程、課程組、課程體系的不同層次上，做好預期學習成果的協同設計和評價。

基于成果導向的研究型課程“北理實踐”