近現代史范文10篇

作為高等學校本科生所必修的一門思想政治理論課，《中國近現代史綱要》教學在政治教育、思想教育、道德教育等三個層面對大學生進行德育滲透，對于提高大學生的思想政治素質、培養他們高尚的道德情操具有重要意義。《綱要》以一百多年來中國的歷史使學生得以深刻地領悟：近代以來中國歷史和中國人民的“三個選擇”的歷史必然性；只有改革開放才能發展進步；“士不可以不弘毅，任重而道遠”。當然，《綱要》教學中的這種德育滲透非旦夕之功，而是具有滲透性和漸進性的特點。

一、德育在教育中的地位

德育是指教育者按照一定社會或階級的要求，有目的、有計劃、有組織地對受教育者進行系統的影響，把一定的社會思想和道德原則轉化為個體的思想意識和道德品質的教育，即德育：第一是通過教育來實現，第二是其內容包括社會思想和道德原則的教育。德育的成功與否是通過個體對所認知的東西有所感悟并轉化成自己的行為、進而通過行為表現出來的。如孔子所說思想上懂得“道”，而在行動上按照“道”去做，才是“德”。顯而易見，“德”貫穿于每個人的一點一滴的生活中。而“德育”則是讓人在思想上懂得“道”。

古往今來，德育一直在教育中居于重要地位。在中國古代，所謂“夏曰校，殷曰序，周曰庠，學則三代而共之，皆所以明人倫也［1］，”說明古代辦學的目的是“明人倫”，即遵守一定的道德規范并維護相應的社會秩序。在古希臘，蘇格拉底認為美德是通過教育來培養的，亞里士多德認為培養美德必須通過理性的教育、形成道德習慣。可以說，德育一直是教育的重要組成部分，貫穿教育發展過程的始終，而在此過程中，也形成了社會對人才的要求標準，即德才兼備。

在社會主義的中國，德育是建設社會主義精神文明不可或缺的方面，是培養全面發展的人的重要途徑。因此，在現代教育中，德育一直占有很重要的地位。大學生是國家十分寶貴的人才資源，是民族的希望，是祖國的未來。加強和改進大學生道德教育，提高他們的思想政治素質，培養他們高尚的道德情操，使之成為中國特色社會主義事業的建設者和接班人，對于全面實施科教興國和人才強國戰略，確保我國在激烈的國際競爭中始終立于不敗之地，確保實現全面建設小康社會、加快推進社會主義現代化的宏偉目標，確保中國特色社會主義事業興旺發達、后繼有人，具有重大而深遠的戰略意義。

二、《綱要》教學在德育中的地位

第一節晚清時期

鴉片戰爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運動

中國人對世界的新認識

洋務運動與中國資本主義工業的產生

西方科學技術的引進和傳播

所謂導論課，就是要在正式上課前把整個課程的基本面貌呈現給學生，除了要向學生介紹課程開設的目的、概況、學習方法、參考書目等一些基本問題外，對于《綱要》課程來說，非常重要的一點就是要說明什么是“中國近現代史”，也就是近現代中國發展的基本線索，包括它的起止時間、時代主題和歷史發展的主線等，這就使本已稍有沉寂的“中國近現代史基本線索”問題再次掀起討論高潮。

全國高校普遍采用的本課程教材是由高等教育出版社2007年2月出版的作為馬克思主義理論研究與建設工程重點教材的《中國近現代史綱要》開篇點明：“中國的近現代史，是指1840年以來中國的歷史。其中從1840年鴉片戰爭爆發到1949年中華人民共和國成立前夕的歷史，是中國的近代史；1949年中華人民共和國成立以來的歷史，是中國的現代史。”也就是說，中國的近現代史，是指中囯自1840年以來直至現在的160多年的歷史。這是一個定論，是上個世紀末以來史學界對中國近現代史分期問題討論中最為普遍接受的一個論斷，許多觀點是時代的產物，不同的觀點是從不同的角度、運用多種研究方法得出的結論，因此有必要向學生說明對該問題的不同闡述，以助學生更全面地認識中國近現代史的基本線索。

自1954年胡繩第一次提出關于中國近代史基本線索的問題后，中國近代史學界展開了持久的學術大討論，先后提出了10余種學術觀點。在起止時間問題上，把1840年作為近代史的上限是建國以前即采用的說法，國內史學界基本沒有異議。因為鴉片戰爭前中國是一個地主封建土地所有制的、自然經濟為基礎的封建主義的獨立國家。戰后，中國成為幾個資本—帝國主義共同統治的又保持了形式上的獨立的，國民經濟卷入世界資本主義經濟體系的半殖民地半封建的國家。也有少數史學家把明清兩代交替時期(1600年)作為近代中國的起點，一方面可與近代歐洲的開端一致，另一方面，是把1840年后西方對中國的影響作為前兩個半世紀業已啟動的進程的延伸和強化，而1840年之后中國之所以會走上這樣的道路正是17世紀以來中國內部封閉衰落的結果。20世紀90年代以前普遍采用1840～1919年為近代、1919～1949年為現代、1949以來為當代的分期法，20世紀90年代以后，把1949年中華人民共和國成立作為近代史下限和現代史上限的呼聲越來越高，日益為教學和研究工作者所接受，但一直到2007年，由江蘇人民出版社出版的原中國社科院近代史研究所所長張海鵬教授主編的《中國近代通史》才第一次在嚴肅的史學著作中采用這一時限，因此這部十卷本著作被稱為“第一部完整的中國近代通史”。臺灣的學者則認為1912年中華民國建立便是中國現代史階段。

在時代主題和發展動力問題上，20世紀90年代以前，國內大多數學者都以階級斗爭的表現作為確認中國近代史基本線索的標志，把中國人民英勇不屈的反帝反封建的民族民主革命當作歷史發展的動力，并據此提出了上個世紀50年代的“三次革命高潮說”(胡繩)、“反帝反封建說”(黃一良)、20世紀80年代的“四個階梯說”(李時岳)、“三個階梯說”(戚其章)等，張海鵬教授繼承了胡繩提出的“三次革命高潮”的概念，認為從政治史或者從革命史的角度來觀察，這個概念是對歷史實際的真實反映，提出了“七次革命運動或革命高潮說”，認為胡繩認識的對象是近代史的前半前期，從近代史全局考慮，太平天國運動、戊戌維新和義和團運動，辛亥革命、新文化運動和、1927年大革命、抗日戰爭、解放戰爭和中華人民共和國的成立七次革命運動或革命高潮，基本上決定了近代中國的政治走向。

20世紀50年代，范文瀾從《中國革命和中國共產黨》得到啟示，提出了中國近代史是“帝國主義與中國封建主義相結合，把中國變為半殖民地和殖民地的過程，也就是中國人民反抗帝國主義及其走狗的過程”的“兩個過程說”，即主張中國近代的變化是外來侵略和內部斗爭共同作用的結果。20世紀90年代的彭明則在侵略與斗爭之外再加了“探索”，認為從1940～1949年這110年的歷史，是由“屈辱、抗爭、探索”這三部歷史所貫穿。外來的侵略與內部的斗爭與探索確實推動了中國的社會變化，這些變化滲透到社會的各個層次，且是一浪推進一浪式的變化，所以理解中國近代史，要從政治史、革命史之外審視整個社會經濟、文化、制度、人的變化，陳旭麓先生即提出了近代社會的“新陳代謝”說。改革開放后，史學界突破了“五朵金花”和階級斗爭范式的限制，對近代以來的社會生活、經濟、思想文化的研究使得中國近現代史研究呈現出多領域、多樣化、精細化的發展。

“探索”是對外部世界和中國未來的探索，在探索中中國逐漸走上近代化發展道路，有不少學者認為這才是歷史發展的主線，徐泰來在20世紀80年代即提出了“近代化說”。20世紀90年代以后，隨著中國的開放和史學研究的多樣化，這一提法得到越來越多的支持，認為經濟社會的現代化、制度和政治的現代化，教育和人的現代化才是近代歷史發展的基本線索(丁日初)，即使“資本主義現代化說”有失偏頗，而“獨立和近代化”才能貼切地反映中國近代社會的風云變幻的跌蕩起伏的態勢以及中國近代歷史發展的本質特征。胡繩先生也在上世紀末認同以現代化作為考察近代史的主線之一。但有學者據此為帝國主義的侵略歌功頌德，認為帝國主義轟開了中國大門，才使中國走上近代化發展道路，否認中國人民艱苦卓絕的斗爭，甚至懷疑“侵略”行為是否真實存在。通行全國并評價甚高的費正清主編的《劍橋中國晚清史》即有此傾向。對于整個世界的發展趨勢來說，近代史確實就是資本主義發生、發展的歷史，這也是歷史學關于近代史的一般概念，中國的近代化或早期現代化、現代化即指中國的資本主義化，也是史學界普遍認可的說法。但中國近代社會的發展絕對不是一般意義上的資本主義發展，而是一種畸形的發展，是在帝國主義和封建主義雙重壓迫下起步的，因此反帝、反封建是近代中國走向現代化的動力和核心內容。

第一節晚清時期

鴉片戰爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運動

中國人對世界的新認識

洋務運動與中國資本主義工業的產生

西方科學技術的引進和傳播

第一節晚清時期

鴉片戰爭與半殖民地半封建社會的開端

太平天國運動

中國人對世界的新認識

洋務運動與中國資本主義工業的產生

西方科學技術的引進和傳播

摘要：中國特色社會主義進入新時代，教育事業也不斷推向前進，高校思政課面臨著前所未有的機遇和挑戰，進一步完善思政課課程教學改革，對高校思想政治理論課提出了新的更高層次的要求。為持續推進思想政治理論課的教育水平和教育質量，進一步扎實打牢大學生成長成才的科學思想基礎，積極引導大學生培育正確的世界觀、人生觀和價值觀，不斷地提高大學生對思想政治理論課的認同感和獲得感。本文就醫學類專業《中國近現代史綱要》課程教學現狀分析出發，分析了課程教學的必要性，詳細闡述了《中國近現代史綱要》課程的教學改革路徑，希望為高校思政課的教學改革提供一定的理論參考依據。

關鍵詞：醫學類專業；思政課；中國近現代史綱要；課程教學改革

指出:“推動思政課改革創新,要不斷增強思政課的思想性、理論性和親和力、針對性。”①思政課教學改革在醫學類專業的課程改革研究中具有重大的理論意義和實踐意義。在理論上，有助于開創新形勢下醫學類大學生思想政治教育課程的理論模式；實踐上，有助于使醫學類專業的思想政治教育課更具有針對性和包容性，從而可以更好地發揮大學生在思想政治教育過程中的主觀能動性與積極性，增強大學生在思想政治教育方面的主動性與自覺性，可以做到更好地因材施教，促進醫學類專業創新型人才的培養。真正將思想政治理論課打造成“學生喜歡學、上課認真聽、課下樂于看”的一門課，實現提出的“樹人首先立德”的思想政治教育目標，為培養新時期新一代接班人做出思想政治理論課教師應該做出的貢獻。

一、《中國近現代史綱要》課程教學現狀分析

（一）《中國近現代史綱要》課程教學改革面臨的機遇。在2019年3月18日主持召開學校思想政治理論課教師座談會上，著重強調思政課教師要“理直氣壯開好思政課”，突出體現了黨和國家對思想政治教育工作的重視程度，體現了思政課在教育工作中的重要地位。思想政治理論課是馬克思主義理論弘揚和傳播十分重要的途徑，是馬克思主義理論在高校弘揚和傳播的重要方式。思政課的設立是鞏固和加強馬克思主義意識形態地位不動搖的重要渠道，同時思政課教師在此過程中發揮著極其重要的作用，是學生們樹立正確的意識形態和弘揚社會主義核心價值觀的引路人。根據教育部關于印發《新時代高校思想政治理論課教學工作基本要求》（教社科〔2018〕2號）的通知，深入貫徹落實新時代中國特色社會主義思想，進一步鞏固和加強馬克思主義理論在高校意識形態領域的指導地位。《中國近現代史綱要》作為一門重要的思想政治理論課程，在針對醫學類專業進行授課的過程中，必須貫徹新時代中國特色社會主義思想，采用理論教學和實踐教學相結合的方式，促進大學生對思想政治教育課的認識轉變，不斷提高思想政治教育課在大學教學教育中的地位，從而達到真正的“進課堂、進教材”，最終實現學生“進頭腦”的目的，為培養社會主義接班人打下堅實的基礎。（二）《中國近現代史綱要》課程教學改革的信息技術優勢。伴隨著中國特色社會主義進入新時代，科技事業的不斷騰飛發展，將加速科技與教育的結合，這將更有利于教育事業的多元化發展，同時也對高校思想政治教育理論課提出了新的更高層次的要求。高校思想政治理論課面臨著前所未有的機遇，社會環境和科技事業的變化為高校思想政治教育理論課改革奠定了一定的基礎，環境的優勢為更好的理論學習提供了大量的文化和信息資源。《中國近現代史綱要》在新的歷史條件下，在高新技術迅猛發展的今天，結合醫學類專業特點，利用信息技術優勢轉變教學方式，不僅能讓學生在學習上變得更加高效和便捷，思維上更為活躍，視野上也更加寬闊，同時也能不斷加強學生對新事物的接受能力和理解能力，逐步培養學生擁有自己的個人思想和個人觀點，從而使學生在學習中達到新的精神層面，為社會培養出有理想、有道德、有擔當、有責任的社會好青年，培養出能積極參與國家建設和社會發展的優秀人才，更好的實現“立德樹人”的根本目標。（三）《中國近現代史綱要》課程教學改革面臨的問題。1.醫學類專業學生基礎理論知識薄弱。近年來，隨著我國對馬克思主義理論學科建設和發展的高度重視，高校馬克思主義理論學科改革不斷取得新進展新成果，馬克思主義理論學科師生隊伍也不斷壯大起來。但由于本科生源結構的原因，一部分學生的馬克思主義理論基礎理論知識較為薄弱，知識結構體系尚待完善，存在著一定的知識漏洞。尤其是醫學類專業的學生，基礎知識明顯較為薄弱，通過觀察《中國近現代史綱要》思政課，發現“抬頭率”低的現象尤為嚴重。追根尋源，一部分原因是醫學類學生學習的專業性較強，與思政學科的聯系性較小；另一個方面是醫學類專業的學生學業壓力比較大，一般為五年制，多花費一年的時間來學習，針對學生而言確實很有壓力。醫學類專業的學生對思想政治理論課不夠重視，從整體上來看，醫學類專業的學生基礎知識、綜合素質等方面有待加強。2.《中國近現代史綱要》課程師資隊伍有待強化。百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。結合當前思政課教學的目標，這就需要思政課教師具有自身素質過硬、本領過強、業務能力精湛、育人水平高超等綜合素質。目前《中國近現代史綱要》理論學科教師自身的理論素養有待提高，教師隊伍的學歷水平及年齡結構存在不合理的現象，在醫學類專業的《中國近現代史綱要》教師中這種現象和問題尤為明顯。在醫學類院校中，《中國近現代史綱要》理論學科教學體系中表現出學生主體性體現不足，傳統教學方式和教學環節不能進一步滿足醫學類專業學生人才培養的需求，需要做好思想政治理論課程體系、教學體系、學科體系與醫學類人才培養的有效結合，同時注重醫學類專業學生的學習能力和創新能力的培養。根據醫學類專業的特點，加強醫學類專業思政課教師的綜合能力，從而提高醫學類專業學生在馬克思主義理論學科知識的運用能力和實踐能力。急需引進馬克思主義理論學科高層次人才，做好思想政治理論課課程體系與學科體系、人才培養的有效結合，提升醫學生學習創新能力。3.構建醫學專業思想政治教育教學模式需提上日程。在新的社會發展形勢下，傳統意義上的理論學習教育模式的育人功效在一定程度上開始弱化。單一的灌輸式課堂教學模式難以適應日益發展的教育現狀需求，傳統的教學模式也無法滿足醫學類專業學生自身發展的新需求。在這種情況下，急需為醫學類專業構建專門的教學模式，結合醫學類專業學生的學科特點和心理特點，打造出適合醫學類專業學生的思想政治教育教學模式，這為教育工作者來帶來了新的挑戰和機遇。結合新形勢下醫學類專業的發展需要，探討和建立適合醫學專業的教學模式對教育目標的完成具有重要意義，不僅可以加強營造良好的學術氛圍，培養高素質、高質量的醫學類人才，而且為新的教育教學模式開辟了道路。

二、構建醫學類《中國近現代史綱要》教學模式形式所需

中國史學界為現代化理論研究作出了重大貢獻。在這方面，成就最大的是已故的北京大學歷史系教授羅榮渠。從80年代中期起，他即全身心地投入現代化問題研究。90年代，出版了《現代化新論》、《現代化新論續篇》等重要著作。在西方，現代化研究主要是從發展經濟學和發展社會學的角度進行的，而且大多數是微觀的政策性研究，很少從歷史學的角度進行研究，至于從宏觀史學角度進行整體性考察的，則幾乎沒有人嘗試。而羅先生研究的特點，正是從宏觀史學的角度，把現代化作為一個全球性的大轉變過程，即從傳統農業社會向現代工業社會大轉變的過程，進行整體研究。經過艱辛的創造性的研究，羅先生和他的同事們為現代化作出了更為科學的界定，勾勒出世界和中國的現代化進程。這不僅大大拓寬了現代化理論研究，更重要的是“把現代化作為觀察人類歷史發展的歷史觀和方法論，使史學研究突破了僵化教條的束縛，大大擴展了歷史研究的領域，開闊了人們的視野”［2］。早在1988年初，羅先生就發表文章指出，建立馬克思主義的現代化理論，創建現代化研究的中國學派，是我國學術界的當務之急［3］。這一呼吁得到學術界的廣泛響應。我國學術界在建立馬克思主義的現代化理論、創建現代化研究的中國學派方面已取得可喜的成果。

從歷史學的角度看，筆者認為現代化研究最突出的貢獻是現代化研究“范式”的構建。范式亦稱范型，是學術研究中的解釋模式，它是理論、范疇和方法的集合體。美國著名科學哲學家庫恩認為，從某種意義上說，科學革命就是從一種范式向另外一種范式轉換。羅榮渠指出：“長期以來，革命史一直是中國近現代史研究的中心和主題。所有一切其他研究，如經濟史、社會史、文化史、國際關系史都是圍繞這個中心進行的。革命史是中國近現代史研究的‘范式’，即唯一的解釋模式。”“當前中國近現代史研究中的新進展是在‘革命’的傳統范式之外出現了‘現代化’這個范式。［4］”現代化范式對我國歷史研究和歷史教育已產生巨大影響。以著名的北京大學為例，該校組建了世界現代化進程研究中心，開設了世界現代化和中國現代化進程方面的課程，招收了以現代化進程為研究方向的研究生（包括外國留學生），出版了現代化方面的教材以及“世界現代化進程研究叢書”。其他一些大學，尤其是全國知名的重點大學也有類似的情況。可以預言，隨著社會主義現代化事業的推進和現代化理論研究的發展，現代化范式對我國歷史研究和歷史教育的影響還會更深刻、更廣泛。

當前，我國中學歷史教學無論是教材還是課堂教學，無論是教師的教還是學生的學，仍然是一種“革命史范式”。多數歷史教師對現代化研究的進展知之不多。史學觀念陳舊，不僅與史學研究的新進展之間有很長的距離，與高等學校的歷史教育（包括專業歷史教育和公共歷史教育）嚴重脫節，甚至對高考歷史試題中出現的某些體現了現代化觀點的題目（如關于美國西進運動、中國北洋軍閥政府內外政策評價等）也難以適應。由此可見，無論從哪個角度看，中學歷史教學都應該關注現代化研究，吸收現代化研究的成果，充實和更新教學內容，運用現代化范式改進教與學。

在中學歷史教學（主要是中國和世界近代現代史教學）中運用現代化范式，能在以下方面起到積極作用。

第一，現代化范式可以為我們認識近現代史提供新的視角。

“革命史范式”是從革命亦即階級斗爭的視角去審視歷史。以中國近現代史為例，正如羅榮渠所說：“按革命史的傳統范式，中國近現代以來的歷史發展被概括為‘兩個過程’論。……在這個革命史框架下關注的中心問題是反帝反封建，論及中國資本主義的萌芽也突出帝國主義如何壓制這一萌芽的成長。……以現代化為中心來研究中國近現代史，不同以革命為中心來研究中國近現代史，必須重新建立一個包括革命在內而不是排斥革命的新的綜合分析框架，必須以現代生產力、經濟發展、政治民主、社會進步、國際性整合等綜合標志，對一個半世紀的中國大變革給予新的客觀的歷史定位。［5］”也就是說，現代化范式要求我們從現代生產力發展的角度從經濟、政治和文化等方面，全方位地綜合地審視中國近現代史。這就提供了不同于革命史范式的新視角，以此視角，我們可以把中國近現代史劃分為兩個時期：（l）1840－1949年的早期現代化時期。這一時期的現代化是按資本主義的后發外生型現代化模式艱難推進的，主題是“建立一個獨立統一的現代國家”［6］。與之相應，工業化與文化現代化同步艱難伴行。（2）1949年以后，為社會主義現代化時期，其主題是經濟建設。歷史現象往往是復雜的，包含著多種關系，僅僅從一個角度去審視往往難窺全貌和實質。現代化范式所提供的視角可以幫助我們更全面更深刻地認識復雜的歷史現象。如在近代史上，外國侵略者通過不平等條約強迫中國開放了一批又一批通商口岸。通商口岸是中國半殖民地化程度最高的地方。但如果按現代化范式的框架來審視，這僅是問題的一個方面。另一方面，近代以來，通商口岸還是中國的工業基地、技術中心、商業中心和金融中心，是西方文化的傳播中心，因而是中國現代化程度最高的地方，或者說是“中國的現代化中心”［7］。通過多角度的審視，我們對通商口岸的認識就更全面和更深刻了。對于具體的歷史現象尚且需要多角度全方位的審視，若要探索近現代史發展的規律，全面地總結歷史的經驗與教訓就更需如此了。

一

在高中歷史課程的設置和內容安排上，我國現今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學大綱》的規定，高中歷史課的安排是：高一開設必修課中國近現代史，高二開設選修Ⅰ世界近代史，高三開設選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優點是，讓學生在初中的基礎上，在更高的層次上再一次系統地學習中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎知識，更清晰地把握中國和世界歷史發展的線索。應該說，這是符合認識螺旋式上升的規律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學內容多，教學時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學內容大量重復，對學生學習興趣的培養和教學效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學加以區分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區分高、初中歷史教學大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在學科體系、教材體例、教學內容要點無明顯差別的條件下，要真正區分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學的整體性出發，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環的編法弊大于利。”［3］

1998年，上海作為發達地區制定了探索性的歷史課程標準。按此標準，實施中外歷史合講的方案。與此相適應，上海版高中歷史教材采用中外歷史合編的體例。這一方案的優點很多，如“適應了時代的需要，有利于增強學生的世界意識”，“在教學內容結構體系上為中外歷史的聯系和比較提供了有利條件。同時，由于這種結構體系與義務教育階段的歷史課本有很大差異，教學內容也有很大的不同，這就有效地避免了教學內容的簡單重復”。［4］但這一方案也存在一些問題。有同志已經指出：“中、外歷史有的可以結合，有的不易結合，有的不能結合。例如古代史中，中國和世界歷史幾乎沒有交叉，只好各講各的。這樣，整個教材難以形成完整體系，有拼盤感”。［5］除此之外，我們還應注意到，上海實施的中外歷史合編方案，是“選擇世界近現代史作為高中必修課的教學內容，并把有關的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述，在中外比例上，中國史占1/3，外國史占2/3”。［6］也就是說，這種中外歷史合編是以世界史為主，中國史為輔。而按照現行的由教育部制定的《全日制普通高中歷史教學大綱（試用修訂版）》的規定，中國近現代史應上105課時，中國古代史應上63課時，中國史共上168課時，世界近現代史應上68課時，中外歷史的比例為168:68，中國史超過2/3，世界史不足1/3。這說明，全國現行方案是以中國史為主，世界史為輔。我國已初步形成并正在完善“一綱多本”“多綱多本”的教材建設體制，教材開始走向多樣化。但作為中學階段的教材，還是有一定的全國性的統一要求的。上海方案和教育部方案之間的上述差異，必將影響中外歷史合編教材的生存。而若要在更大的范圍推廣使用它，這個差異無疑是攔路虎。其實，從性質上說，上海方案本身明顯地帶有應急性和過渡性。上海高中歷史教材的一位主要編寫者回憶說：“從1989年開始，上海中小學課程教材改革就進入了調查研究階段。當時高中歷史課程的最大弊端是：只設世界歷史課程，不設中國史課程。但由于種種原因，當時要增加高中中國近現代史的課程是不可能的。在這種情況下，上海歷史教材編寫組提出了中外歷史合編的方案，即選擇世界近現代史作為高中必修課的教學內容，并把有關的中國歷史作為世界歷史的一部分重點敘述。”［7］時過境遷，現今全國高中歷史課的設置已發生重大變化，高中既要開世界近現代史，更要開中國近現代史，而且后者是必修課，課時較多，前者是選修課，課時不多。在這種新形勢下，給人的感覺是中外歷史合編、以世界史為主的方案，似乎已完成了歷史使命。當然，也可以搞一個中外歷史合編、以中國史為主的方案。但可以預言，要推出這樣一個方案將是十分困難的，正如有的同志所指出的，“中外歷史合編，若以中國史為主線，則串不起世界史的內容。”［8］

鑒于上述兩個方案存在的問題，有同志提出高中開設專題史的方案。20世紀90年代中期，重慶龔奇柱先生就曾明確提出了此方案，并以此為題在全國歷史教學專業委員會懷柔年會上作了專題發言，會后發言稿以文章的形式公開發表。與上海方案不同，按《北京市21世紀基礎教育課程改革方案》編制的北京歷史課程標準就采取了專題的方案。該方案的要旨是“以專題形式學習，選擇學生‘應知能會’的重點知識，中國歷史、世界歷史、中外文化史中有重大影響和探索價值的問題，注重理性思考”。［9］近來，人民教育出版社歷史室李偉科同志又發表文章進一步論證這一方案。文章強調指出：“在初中學過一輪中國通史和世界通史之后，高中不應再重復一個循環，而可以就一些重大歷史問題進一步探討，重點培養學生的歷史思維能力。”“學習初中通史體例教材提高公民的素質，學習高中專題體例教材使高中學生在初中通史學習基礎上進一步提高，著重培養其歷史思維能力，使其掌握初步探究歷史問題的方法，這樣初中和高中分成兩個不同階段，各有側重，形成一個有機整體，可以更高的效率培養更高質量的學生”。［10］應該說，高中開設專題史的方案是有其價值的，但實施起來也有問題。第一，中學歷史教育是歷史基礎教育。如高中歷史教材，打破時序，不按歷史發展的系統講述歷史，而按人為的專題組織教學內容，跳躍性過大，不利于學生掌握歷史基礎知識，把握歷史發展的線索，劃分歷史發展的階段并了解階段的特征。換言之，專題教學可能并不是基礎教育階段學科教學的最佳選擇。第二，隨著課程改革新方案的出臺，我國高中將普遍開設研究性學習課程，在學科教學中要大力提倡研究性學習，而無論單獨設置的研究性學習課程，還是歷史課內的研究性學習，都是圍繞專題來組織的。2000年教育部頒布的《全日制普通高級中學歷史教學大綱（試驗修訂版）》中，即附有22個“研究性課題參考題目”，這些題目大多可視為“專題”。如高中開設專題史，歷史教材按專題來編寫，則勢必與“研究性學習”相互沖突。筆者以為，兩相比較，把高中階段專題史的學習安排在研究性學習課程和歷史課的探究式學習活動中更合理一些。第三，我們不僅要考慮初中和高中歷史教學的銜接，還要考慮中學與大學歷史教育的銜接。從學生的年齡心理特點和認知水平來看，大學階段更多地采用專題史的形式似乎更恰當一些。基于上述原因，筆者認為高中開設專題史的方案也非上策。

二

摘要：20世紀是人類歷史上社會發展最為迅猛、最為深刻、也是最具動蕩性的100年。對于剛剛跨入21世紀的人類來說，只有站在歷史的高度，冷靜回顧20世紀鮮活的歷史，反思它的成敗教訓，以史為鑒，才能更好地促進自身的發展。與之相適應，在高中階段系統開設以現代化為主題的20世紀中國史和世界史，正是中學歷史教學適應時展要求的表現之一。

關鍵詞：高中歷史；課程設置；內容安排

在高中階段應獨立設置歷史課程，這一點已成為我國教育界的共識。那么，高中歷史課程如何設置？教師講授什么、學生學習什么呢？筆者認為，這是一個似乎已經解決而實際遠未解決的問題，值得深入探討。

一

在高中歷史課程的設置和內容安排上，我國現今實施的有兩個方案，一是教育部方案，一是上海方案。此外，北京不久前也已確定了另一個方案，即將實施。

按照教育部《全日制普通高中歷史教學大綱》的規定，高中歷史課的安排是：高一開設必修課中國近現代史，高二開設選修Ⅰ世界近代史，高三開設選修Ⅱ中國古代史。這個方案的主要優點是，讓學生在初中的基礎上，在更高的層次上再一次系統地學習中外歷史，更多地更牢固地掌握歷史基礎知識，更清晰地把握中國和世界歷史發展的線索。應該說，這是符合認識螺旋式上升的規律的。但此方案也存在著明顯的局限，突出的有兩點：第一，教學內容多，教學時間少，二者之間的矛盾難以解決；第二，初高中教學內容大量重復，對學生學習興趣的培養和教學效益的提高都不利。誠然，無論是大綱的制定者，還是教材的編寫者，都力圖將初高中的歷史教學加以區分，并為此采取了一些措施。如大綱制定者提出了“注意區分高、初中歷史教學大綱的層次性”［1］的原則，而教材編寫者的編寫思路是：“初中教材偏重歷史事件的過程，偏重感性描寫，偏重具體生動，內容比較淺顯；高中則偏重歷史事件的背景原因和意義影響，偏重理性分析，有一定深度。”［2］但是，在學科體系、教材體例、教學內容要點無明顯差別的條件下，要真正區分高初中歷史教材的層次性實在是太困難了。從初高中歷史教學的整體性出發，有識之士早就指出：“初中、高中歷史教材兩個循環的編法弊大于利。”［3］

一、大學生既往的歷史學習經驗對“綱要”課學習“負遷移”的表現

在上“綱要”課前，大學生的中國近現代史知識不可能是一張白紙。他們在中學歷史課堂上已對中國近現代史有了較為系統的學習，初、高中時各有《中國近現代史》教材兩冊，共計六十多萬字。一些文科生曾對中國近現代史一些重要史實爛熟于心，對諸如鴉片戰爭的起因后果、失敗的原因、抗日戰爭勝利的意義等等已很熟悉、甚至倒背如流。一般的理科生則對重要事件、人物及歷史的大致過程等留有印象。不少學生通過課外閱讀瀏覽了解了較多的歷史故事或史事細節，有的知識甚至可能都是“綱要”任課教師所未掌握的。網絡、電影、電視也是大學生獲得歷史知識的一個重要途徑，他們通過這些媒介甚至獲得了遠超教科書范圍的歷史知識，甚至完全不一樣的歷史觀，其中有些歷史觀還是錯誤的，比如有些學生受到的影響。上述大學生既有的歷史知識和歷史學習經驗對“綱要”教學的開展“正遷移”作用是明顯的，有助于其學習和理解“綱要”的教學內容，但也會產生明顯的“負遷移”，具體表現如下：第一，很多學生認為“綱要”的開設是對中學歷史教學課程設計的重復。如前所述，經過多年的教育，大學生已具有相當的歷史知識的積累。現有的“綱要”課程的教科書雖具有理論性較強的特點，但其基本知識體系大多沒有太多超越中學歷史教科書的內容，一般的本科生拿到教科書之后，有似曾相識的感覺，并且絕大部分大學生讀懂教科書的字里行間的意思是沒有問題的。因此，不少學生滿足于自己既有歷史知識，對再次接受歷史教育有較大的抵觸心理，認為“綱要”課教學是炒剩飯，沒有新意。有個別學生甚至公開說上“綱要”是浪費自己的時間，學習“綱要”的動力嚴重不足，在課堂上背英語單詞、做高數作業等等，甚至逃課者大有人在。第二，套用中學應試教育學習的經驗來學習“綱要”。雖然我國中小學提素質教育已經很多年，但對大部分地區、大部分初高中來說，應試教育依然是主流。基于升學的壓力，大多數中學對歷史教育采取填鴨式教學方式。很多中學生歷史的學習就是對歷史知識的死記硬背。很多學生對具有歷史學博士頭銜的筆者產生誤解，認為筆者必定是記憶力出眾，所以才能成為歷史學博士，這顯然是中學歷史學習留下的后遺癥。很多學生都認為歷史學習就是記憶一些歷史年代，一些人名，一些概念等等。正由于這種根深蒂固的觀念，很多學生對“綱要”這門學科的認識產生了誤差，認為不過是記記背背便可以了，并且“綱要”課最后的閉卷考試確實可以通過記憶背誦便可以獲得一個可觀的分數，這使很多大學生提不起學習“綱要”的興趣與熱情。當然也有很多學生習慣于中學的應試教育，對課程分數很在意，開課伊始就問“這門課劃不劃重點，我們可以提前背記”。很顯然，過去學習歷史的方法與經驗使很多大學生對“綱要”這門學科產生了誤解。第三，網絡、影視等媒介對“綱要”教學產生了消極的影響。歷史素材尤其是與當代密切相關的中國近現代史是各種媒介炒作的重要素材。為了獲得大眾的關注，為了出奇制勝，這些媒介往往拋出一些奇談怪論，有時甚至任意曲解歷史。其中最為典型的是的盛行，者以個別事件、個別人物，斷章取義；或以歷史的片段和細節來描繪全局；或以“揭秘”“爆料”“真相”醒目標題來吸引眼球，以此混淆受眾視聽。通過所謂的“揭秘”“重新評價”對一些已得到人民公認的歷史結論予以解構。這些的觀點對涉世不深、喜歡標新立異、追求時尚和新潮的大學生來說有一定吸引力。受的影響，個別學生對“綱要”教學產生了逆反心理，對“綱要”一些論斷產生了懷疑，例如不承認歷史具有客觀性與規律性，認為歷史是由勝利者書寫的，是勝者為王，敗者為寇的歷史。近年來文化界正說或戲說歷史的影視書籍大為流行，有的影視作品注重歷史的細節，敘述的歷史故事形象生動。受此影響，有的學生對嚴肅的歷史不感興趣，對宏達敘事不感興趣，甚至公開的提出希望老師多講歷史八卦，多講故事。不少學生不喜歡分析歷史邏輯，希望少講嚴肅的歷史。如有的學生對西安事變的意義不感興趣，而喜歡追問張學良和趙四小姐的愛情故事。綜上所述，大學生原有的歷史知識、對歷史的認識、歷史學習的經驗在某種程度上是其進一步學習“綱要”的障礙。

二、消除大學既往歷史學習經歷對“綱要”課教學“負遷移”的對策

如何克服大學生原有的歷史學習經歷對“綱要”教學造成“負遷移”是“綱要”任課教師不可回避的一個問題。根據多年從教的經驗，筆者認為可以從以下幾個方面來努力。對策一：明確“綱要”與中學歷史性質的差異，認真把握“綱要”的政治屬性鮮明的政治性是“綱要”課與一般歷史課程最顯著的區別。“綱要”課程教學的出發點和基本目標：“認識近現代中國社會發展和革命、建設、改革的歷史進程及其內在的規律性，了解國史、國情，深刻領會歷史和人民是怎樣選擇了馬克思主義、選擇了中國共產黨、選擇了社會主義道路、選擇了改革開放。”[1]要讓學生理解和接受“四個選擇”，教師必須運用充分的史實予以說明，還必須用最新的理論成果來分析和解決遇到的現實問題。要讓大學生消除“綱要”是中學歷史簡單重復的思想，一個重要的前提就是要學生認識到“綱要”的政治性。筆者在上“綱要”第一課時一開講就會拋出第一個問題：“當你們拿到這個《中國近現代史綱要》這本教材時，你認為這門課是一門什么性質的課程”，絕大多數同學都會毫不猶豫的回答，“歷史課”。筆者都會嚴肅地糾正這種說法，明確告訴學生：“這是一門思想政治課，只是這門政治教育比較特殊，是一門從歷史的角度來對大家進行政治教育的政治課。”然后在此基礎上告訴學生“綱要”和中學歷史教學講述的視角是不一樣的。中學歷史教育作為一門歷史課主要講述中國近現代史是怎么過來的，因此中學時候大家主要任務掌握基本的年代、人物、史實，其特點是講述的比較淺、窄、指向性比較強（主要是應試教育，尤其是面對中、高考），基本上不存在爭鳴。而“綱要”作為一門大學思想政治理論課，主要敘述的角度是“歷史為什么會這樣”，因此大學“綱要”重在探索歷史規律，總結歷史經驗，以為今日的借鑒，其特點是深、寬、實踐性、爭鳴性都很強。在學生認識到“綱要”的政治性后，大多能在一定程度上消除“綱要”是中學歷史的重復的觀點。“綱要”課教師在講述有關內容時，有必要參閱中學歷史教學大綱和《中國近現代史》教材，知道中學歷史課堂講授的重點，一般來說凡是中學講授比較詳細的史實大學可以略講。此外，教師要樹立“學生不同階段的特點，在不同層次上提高學生認識和理解歷史能力”的理念。一般來說，小學以講故事為主學習歷史，中學以講過程為主學習歷史，大學則應在理解邏輯的層次上學習歷史。為了有助于學生理解“四個選擇”，在講述近現代史的時候，教師要樹立三個意識：第一，全球史視野下的中國近現代史，即從全球史的視角出發考察中國近現代社會為何這樣變遷；第二，整體史視野下的中國近現代史，即不能只限于政治史，也要關注經濟史、文化史等，要從政治、經濟、文化多方面去觀察中國近現代社會走過的歷程；第三，通史視野下的中國近現代史，即要從中國整個歷史長河中理解把握中國近現代史的走向。對策二：對學生歷史知識水平展開調查，樹立并強化因材施教意識因材施教是教育的一個重要原則，因此綱要課教師必須采取一定手段對所教學校與班級大多數同學歷史知識水平有所了解。各種不同層次的大學學生的歷史素養是不一樣的，文理科學生的歷史知識水平是不一樣的，即使是同一個大學，不同的學院，水平也參差不齊。筆者曾在兩所不同層次大學任教，一是“雙一流”高校華南理工大學，一是湖南省地方高校湖南科技大學。在華南理工大學教學時，大部分同事感覺理工科學生比較“好教”，而視教文科班級為“畏途”，這是因為作為“雙一流”高校的華南理工大學的理科生也大都具備一定歷史人文基礎，并且具有踏實的學風，具有較強的學習能力與習慣，在上專業課之余，上上他們心目中的“歷史課”一般都還表現出了較高的熱情，而華南理工大學的文科生則一般認為課本上的東西他們早就爛熟于心了，對“綱要”課大多提不起熱情。在湖南科技大學，大部分同事愿意教授文科學院的同學，而對教授理工科學院感覺“難以為情”。因為湖南科技大學的文科生有較好的歷史基礎，因此老師們感覺和文科生互動、溝通起來比較順利，而湖南科技大學的理工科生一般歷史知識基礎不扎實，其近現代史知識很難構成一個體系，理工科生學習理論性較強的“綱要”自然費勁且由于“綱要”課在他們眼里是非專業課，因此學習熱情普遍不高。此外，高校的藝術生、體育生一般來說是一個特殊的群體，他們文化基礎普遍較差，文化學習習慣一般較差。顯然，即使在同一個學校，用同一套教案不可能應付所有的學生。一般來說，對中國近現代史知識體系已較為完備的文科生來說，可以進行專題教學，這些專題既要有一定深度，又要有一定的廣度。對這些學生的教育，要注意講授內容的學術性。這些專題可以是一些重大的問題，直接面對“綱要”所要解決的重大問題，如歷史和人民為什么選擇馬克思主義、歷史和人民為什么選擇了中國共產黨、歷史和人民為什么選擇了社會主義道路、歷史和人民為什么選擇了改革開放等等。這些專題的選擇也可以是社會輿論熱點問題，例如：如何引導學生對“告別革命”這種謬論的批駁；列強對中國的侵略給中國帶來災難還是現代化的問題；如何理解中共是抗戰的中流砥柱和客觀的評價國民黨的正面戰場的問題；改革開放后多種經濟成份并存使很多人對中華人民共和國建立初期的三大改造的必要性產生懷疑，因此如何認識“三大改造”的歷史意義也是一個重大問題；新中國發展的兩個時期及其相互關系問題；對的典型觀點進行批判等等。對中國近現代史知識體系知識不太牢靠的班級，則需按部就班，以時間為線索，按照教材體系逐章逐節講授比較好，在這過程中，可以以復習高中內容為基礎，引出新內容。而對體育、美術、音樂等學院則更要緊扣教材來講授，并適當地在講授的過程中，多講歷史故事，注重生動性和有趣性。對策三：提高課堂中學生主體地位、探索適合當代大學生特點的教學方式當今社會正由傳統的工業社會向信息社會轉型，在資訊傳媒技術高度發達的今天，學生獲取學習資源渠道不再限于課堂，學生和老師在知識結構上不像傳統社會一樣不對等。例如在歷史領域，雖然“綱要”課教師可能在整個學科體系知識結構上仍占據很大的優勢，但具體的某一歷史問題上則不一定。有的學生在別的資訊媒體中獲得歷史知識甚至可能與教科書、課堂上的觀點相左。在傳播技巧上，網絡電視等媒介通過深挖歷史細節，借助音樂、視頻等刺激人們的感官，使歷史講述形象生動具體，很有吸引力，其效果是偏重于政治教育主要借助口頭講述的“綱要”課堂很難達到的。這也使很多大學生對“綱要”教學不感興趣。在這種背景下，教師的教學理念必須由傳統向現代轉換。傳統的教學理念的強調知識和經驗的傳授，以學科體系為中心，以教師為主體，而現代的教學理念強調學生在教學活動中的主體地位，重視學生能力特別是創新能力的培養。顯然，傳統和現代教學理念一個明顯的差別就是學生的主體地位。因此，在“綱要”課教學中要發揮學生主體地位，探索適合當代大學生特點的教學方式。為發揮學生在課程學習過程中的主體地位，“綱要”教師必須有針對性的設計教學主題、教學環節，讓學生主動參與到課堂教學中來。據作者本人多年的教學經驗，有如下幾種模式：第一，課堂自我演講展示。現在“綱要”課基本上是大班授課，每個大班總有幾個對歷史特別感興趣的同學，在資訊傳媒技術高度發達的今天，讓這些學生獨立完成對某一問題的自主學習并向全班同學演講展示完全可行。演講的主題，老師和學生共同探討，也可以由老師布置，事件例如:黃海海戰、西安事變、百團大戰，人物例如:曾國藩、康有為、孫中山等，機構例如西南聯合大學等等，很多學生都講得繪聲繪色，并且也頗有深度。這種教學的方法容易存在的問題就是學生選擇歷史材料和歷史觀點比較隨意不是特別嚴謹，有的甚至不適合在政治課堂展現。因此，在學生上講臺之前，老師要仔細檢查學生做的教案，并對其有針對性的指導。通過這些學生教案反映的問題，教師也可知曉學生理解近現代史的難點與疑點，老師可以依據這些難點和疑點重點備課，使教學更具有針對性。第二，圍繞中國近現代史某一個有爭議性話題展開辯論賽。現在的學生班級榮譽感都很強，而一個教學大班往往是由兩個以上自然班組成，因此可以組織班級對抗賽，每自然班各出四名辯手，按照雙方約定的規則展開。話題例如：誰是歷史發展的推動主導力量？是人民大眾，還是少數精英。依筆者的經驗，很多班級對這類活動非常熱情。當然一場辯論賽能否起到教育學生的效果，老師最后的點評，引導升華也非常重要。第三，影視賞析。現在很多影視尤其是中央電視臺拍攝的歷史紀錄片與“綱要”的主題非常貼切，一些經典的紅色電影例如《太行山上》《建黨偉業》《建國大業》等。可以布置學生課前觀看，如果時間許可也可以在課堂上觀賞，但是影視賞析，絕不是“看電影”，重點不是“賞”，而是“析”，在看之前，老師要對欣賞的視角，要注意的細節進行提示，并提出一些問題，讓學生帶著問題欣賞，看后要進行討論。

上述方案一個共同的優點就是能夠發揮學生的主體地位，一般都能取得較好的教學效果。對策四：扭轉應試教育觀念，完善“綱要”課程考核體系由于中學時代應試教育的經驗，大多學生都認為歷史考試主要靠記憶和背誦。事實上一般高校“綱要”的期末考試加深了學生這一認識。“綱要”課的教材正如其名字是“綱要”，因此講授的時候，一般教師都是在不背離教材宗旨的原則下，充分發揮教師個體化教學的優勢，每個老師的教學方法甚至側重點亦有較大的區別。作為公共課，大多學校“綱要”課的期末試卷出題者大都是教研室主任而不可能是每個任課教師根據自己的教學側重點各出一套題，而教研室主任出卷不可能照顧到各個教師的特點，試卷主要考察課本上基礎知識。因此考試的重點和老師平時講授的重點并不直接關聯，學生大多能通過背誦課本甚至考試前臨時突擊一下也能獲得一個不錯的分數，這個分數和平時是否聽課甚至是否出勤關聯性較低。這也是造成很多學生對“綱要”課堂學習不重視的一個重要原因。“綱要”課課程的考核不能實行靠最后期末考試“一考定乾坤”，必須加強過程學習過程考核。過程學習具體包括課堂考勤、學生的自我展示、參加辯論賽、課堂發言，此外還有平時作業、小論文、觀后感等都可以納入考核范圍。“綱要”的教學包括課堂教學和實踐教學，組織實踐教學可以充分發揮地方史資源，例如組織學生參觀當地紀念館、博物館、檔案館、歷史遺址等，參觀之后寫觀后感，也可以讓學生調查近代以來尤其是改革開放以來家鄉或者家庭的某一方面的變化。筆者認為學生最后的成績，平時考勤占10％，學習過程學生表現占20％，社會實踐活動占20％，期末考試只占總成績50%。總之，大學生既往的歷史學習的經驗確實在不同程度上對“綱要”學習產生了“負遷移”，如何克服是“綱要”任課教師必須面對的現實問題。上面提到的種種對策只是筆者在教學過程中積累的一些經驗，一些淺薄的思考。筆者所做的只是拋磚引玉，希望能引起同行的關注與思考，然后有更多更好的教學經驗供大家參考，共同提高“綱要”教學的實效性。

參考文獻：