西醫學論文范文

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篇1

我院對代償性肝硬化患者采用中西醫結合治療并進行臨床觀察，取得較好療效，現報告如下。

1資料與方法

1.1一般資料所選取的96例代償性肝硬化患者，其診斷均符合2000年9月中華醫學會傳染病與寄生蟲病學分會、肝病學分會聯合修訂的病毒性肝炎防治方案診斷標準［1］，隨機分為治療組和對照組。治療組48例，男38例，女10例，年齡33～62歲；對照組48例，男40例，女8例，年齡32～60歲；所有病例均未出現過腹水、上消化道出血、肝性腦病等失代償情況。兩組資料經統計學處理無顯著差異（P>0.05），具有可比性。

1.2治療方法治療組給予靜點丹參注射液250ml，1次/d，并口服中藥湯劑，基本方為柴胡疏肝散合胃苓湯加減，方劑主要藥物組成及常用劑量為：黃芪、柴胡、枳殼、香附、白芍、茯苓、白術、厚樸、陳皮、郁金各15g，青皮、豬苓、炙甘草、川芎各10g。1劑/d，水煎取汁300ml，分3次口服。療程3個月，隨訪6個月。對照組口服維生素E丸100mg，3次/d，靜點維生素C2.5g，1次/d，療程3個月，隨訪6個月。治療和隨訪過程中出現明顯肝功異常（ALT>120u/L）或肝硬化失代償者按治療原則給予相應治療。

1.3觀察指標所有病例每月檢測總膽紅素（TBIL）、丙氨酸氨基轉移酶（ALT）、天冬氨酸氨基轉移酶（AST）、血清白蛋白，每3個月檢測血清肝纖維化指標［透明質酸（HA）、層黏連蛋白（LN）、Ⅲ型前膠原（PCⅢ）］及彩超測試肝脾大小和門脈直徑各1次。治療和隨訪中如出現TBIL>35μmol/L、血清白蛋白<35g/L、腹水、上消化道出血、肝性腦病等為肝硬化失代償。

1.4統計學處理計量數據用t檢驗，計數數據用χ2檢驗。

2結果

2.1失代償情況治療結束后及隨訪半年中，治療組發生失代償情況為12.6%，對照組發生失代償情況為32.9%，有顯著性差異（P<0.05）。

2.2血清肝纖維化指標變化情況治療組血清纖維化指標在治療前后變化顯著，而對照組在治療前后并無顯著差異，見表1。表1血清肝纖維化指標治療前后的變化注：與同組治療前比較，*P<0.01，**P<0.05，P>0.05

2.3門脈直徑的變化治療組治療前（14.21±1.32）mm，治療后（13.2±1.26）mm，療效顯著（P<0.01）。而對照組治療前（13.99±1.31）mm，治療后（13.92±1.29）mm，無顯著差異（P>0.05）。治療組病例58.9%脾臟厚度縮小>2mm，而對照組只有12.3%，兩組對比差異顯著（P<0.01）。

2.4不良反應兩組患者均未發生明顯不良反應。

3討論

代償性肝硬化的合理治療方案是去除致病因子，抑制膠原纖維形成的各個環節，促進其降解和吸收。長期以來，以活血化瘀和軟堅藥為主的方劑，已獲一定效果。丹參注射液為中藥制劑，丹參的成分之一丹參酮Ⅱ-A磺酸鈉有明顯的抗脂質過氧化作用，且有改善肝脾微循環、促進肝細胞再生的作用。中藥黃芪補氣升陽，現代醫學研究表明，可提高機體免疫功能［2］。柴胡、枳殼、香附、郁金、青皮疏肝理氣，川芎、白芍養血和血，炙甘草、白術、厚樸、陳皮運脾化濕，茯苓、豬苓利水滲濕。本文結果提示，丹參注射液和中藥聯合應用可有效降低血清HA、LN、PCⅢ，同時有效縮小門脈寬度和脾臟厚度，并阻滯肝硬化失代償的發生，明顯提高患者的生存壽命和生活質量。

【參考文獻】

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論文摘要：文章探討了建構主義學習理論對學習者學習策略的要求，提供相關的可選學習策略，并結合實際提出大學生運用學習策略時要注意的問題。

近年來，國內外學者在建構主義學習理論的研究探討方面，取得了一大批反映外語教與學規律的新成果，也因此引發了外語教學界關于教學理念、課程設計、課程實施、課程教學模式、教學材料的選擇、學習者自主學習及測試與評估等課程體系的大變革。學習者從傳統的依賴教師和課堂，被動地接受what，到自主地思考和探索why和how，從而實現了知識體系的建構，提高了自主學習能力，培養了良好的學習習慣。我們認為，建構主義不僅帶來課堂教學模式的變化，而且促使我們將自主學習者語言學習能力的培養作為另一個重要的教學目標。

一建構主義學習理論的發展

從建構主義學習理論的發展來看，其思想源頗為復雜，它主要源于心理學，又與哲學、社會學密切相關。瑞士心理學日內瓦學派的代表J．Piaget(1972)的發生認識論認為的發生認識論認為，兒童在與周圍環境相互作用過程中逐步建構起關于對外部世界的認識，而兒童的認知結構通過同化和順應過程逐步建構起來，并在平衡一不平衡一新的平衡循環中得到豐富、提高和發展。二十世紀八十年代前蘇聯認知心理學家Vygotsky的語言習得理論對原有的建構主義學習理論進行了補充和發展。他認為“在學習過程中．人的社會活動是人的知識內化和外化的橋梁”．提出了“最近發展區”理論，“對正確理解教育與發展的關系有極重要的意義”(張建偉陳琦，1996)(12)，揭示了教育對心理發展的重要性，強調了他人在主體知識建構中的顯著作用。Wittrock(1983)(citedinJonassen，1995)則提出了“學習生成過程”假設，認為“在學習過程中，人腦并不是被動地學習和記錄輸入的信息．而是主動地建構對信息的解釋”。“學習者對事物意義的理解總是與其已有的經驗相結合”．“并借助信息加策略，對信息進行主動選擇。”Rogers(1988)(4)則提出合作學習成為建構主義在課堂上構筑“社會活動橋梁”的主要教學途徑。

近十年來．建構主義學習理論引起了更多國內外學者的關注和興趣．并從各個角度進行了深入探討和研究，豐富和發展了這一理論。集各家之言．其核心內容就是：知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義的建構而獲得。由此可見．建構主義學習理論強調了學習者的自主學習，而在外語環境下，自主學習的有效性，在很大程度上取決于學習者是否有意識地、科學合理地使用學習策略．與他人合作則自始至終貫穿整個自主學習及學習策略的使用過程。

二學習者學習策略

1．學習策略的定義及分類

學習策略及其培養機制是80年代來二語習得研究領域的熱點之一。研究者們從認知過程或學習過程等不同角度解釋學習策略。其中O''''MalleyandChamot(1990)解釋和分類更具有代表性，得到廣泛的認可。他們認為，學習策略是學習者在學習過程中采取合適的學習方法和思維方式以幫助理解、學習或記住新的信息。策略可以劃分為：

認知策略：直接學習新內容所采取的策略，包括記筆記．聯想，重組，分析，歸納及將所學內容內在外的策略。

元認知策略：關于如何學習即計劃、管理、監制、評價一個人的學習技巧。

社交中介策略：與人打交道的策略即與本族、非本族語交際、交往的策略，合作的策略。

2．英語學習策略的功能

近年來，教育教學中對智商的關注轉移到對學習者的學習策略的指導和培訓上來。認知心理學和教育心理學的發展及其研究成果．強調了學習策略指導應成為教學活動的必要的組成部分，應成為重要的教學目的之一。Oxford(1990)指出使用學習策略可以幫助學習者提高語言學習的效率。當其他條件相同時，英語學習策略的差異對學習成績有決定性的影響(文秋芳，1995)。

眾所周知，外語學習受年齡、性別、個性、需求、態度、學能、動機、情感因素、學習方法、思維方式等影響．而學習過程中科學、合理的思維方式和學習方法可以幫助學習者加強自我管理，克服困惑和憂慮，端正學習態度，保持學習興趣和熱情，強化學習動力。以達到更好的學習效果。

Vandergrift(1996)認為，元認知策略可以使學習者全面了解其學習過程．確立明確的目標，制定完善計劃，預見困難，控制錯誤．自我管理．自我監督，自我評估。學習策略因人而異．應根據學習者的個性，動機．需求，認知風格，學習水平等提供可行的、高效的學習策略的建議，以期培養其自主學習能力，爭取事半功倍的學習效果。

毋容置疑．在建構注意學習理論下，要提高學習者的英語綜合應用能力．與他人合作策略貫穿與學習過程(詞匯、聽說、讀、寫)和策略使用過程至關重要。

3．學習策略的應用

下表列舉了一些提高英語語言技能及運用能力的行之有效的學習策略，學習者可根據自身需求靈活運用。

O''''Malley(1990)研究了不同類的學習策略對不同語言技能的影響，發現學習策略對說的能力有顯著的效果，而對聽的能力則無效。而且將聽、說分別訓練對聽、說能力的提高有害而無一益。聽、說本應同時訓練。

4、元認知策略

幫助學習者在學習過程中激活相關元認知策略成分，學習材料和課堂教學應引導學習者認識和運用元認知策略，并為其提供機會參與學習活動計劃、監控、調節和評估。如教材上可以各種形式提供學習者自我檢測和評估的機會，教師指導和組織學習者之間對學習過程中和學習效果形成督促和監控。研究表明，元認知能力是可教的。教學活動過程中，應適時地對學習者進行元認知意識和相關知識的培訓，讓學習者對外語學習規律、學習任務的特點及自身的個性、學習動機、認知風格等形成正確的認識，并知道在何時何地如何使用相應的學習策略。學習者只有在不斷地學習、實踐、評估、反思、糾錯、再實踐、再評估、再反思中最終形成有效的知識建構。

計劃策略:計劃策略是十分重要的元認知技能。成功的外語學習決不是被教材和教師牽著鼻子走，他們會主動地對學習過程、學習環境、語言技能的特點進行思考、預測，無論是學習新知識，還是完成作業、應付考試，都會在內容、目標、時間的安排，采用的策略等方面形成清晰的思路做到有的放矢。

監控策略:有計劃就得有監控。學習過程中不時地檢查計劃是否仍在實施之中?進展如何?監控策略可以保證計劃的順利完成，使學習者朝既定的目標一步一步邁進，監控可以有自我監控，教師監控，學習伙伴監控。

評估策略:通過診斷性和形成性評估就學習者學習過程及學習成效即是否強化了學習動機，產生了學習興趣，養成了良好的學習習慣，有效地使用了學習策略，提高了自主學習的能力，實現了計劃中的目標等進行評估，經過反復的反思，調整和完善，最終形成更加有效的知識建構。可以采用自我評估，教師評估和學習伙伴評估等多種形式。

三指導大學生運用學習策略值得注密的幾個問題

1.課堂教學成為學生課外自主學習的樣本

實現建構主義學習理論的可選途徑—任務型教學，即建立以學習者為中心，通過教師和學生之間，學生與學生之間的互動，完成意義的交際。在傳授知識技能、傳遞信息的同時注意幫助學生形成良好的學習習慣，掌握科學的學習方法，以提高其獲取、處理、加工信息的能力而受益終身。

2.加強形成性評估

學習者在學習過程中的表現，所取得的進步，及所反映出來的情感、態度、策略的使用等方向的發展比考試成績更有憊義。充分尊重學生英語水平、認知風格、個性和要求，加強學習過程中學生的表現和進展的監控和評估，能夠增強其學習的自信心，調動學習積極性，使之成為自主的語言學習者。

3.強調合作學習

與他人合作是有效的知識建構的關鍵，也是學習策略應用的核心。也可以通過多媒體提供生動活潑的近真實情境，利用人機互動進行合作學習，同時網絡教學的使用能幫助學生更好的運用元認知策略，如監控和評估。合作學習可以活躍學習氣氛，交流學習經臉，揚長避短，分享學習樂趣，共同解決困難，培養合作精神，學會為人處事，提高學習效率，全面發展素質。

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生物－心理－社會醫學模式提供了彌合醫學學科間、醫學科學與人文科學間的裂痕，改革醫學教育的理論依據，建立以人為本，基礎醫學、臨床醫學和預防醫學融會貫通，人文科學和醫學交叉的開放式醫學教育體系。醫學教育是促進整合醫學發展的重要途徑，在醫學院校教育階段開展整合教學，是對醫學教育工作者提出的新課題，必須圍繞整合醫學的核心理念，深化醫學教育改革，積極探索整合醫學教育模式。

2.整合學習的理論基礎與時代背景

通過課程整合，實現了教學計劃的整合，但學生學習模式是整合的還是非整合，要靠學生自己構建。學生能否構建整合學習模式是教學改革成敗的關鍵，從這個意義上講，計劃和實施整合課程，不是決定教學質量的關鍵，幫助學生形成整合學習的能力才是開展整合課程教學的目的所在。

2.1整合學習的理論基礎

赫爾巴特提出統覺的概念：當新的刺激發生作用時，表象就通過感官進入意識閾中；若其具有足夠強度能喚起意識閾下已有的相似觀念的活動，那么，由此獲得的力量就將驅逐此前在意識中占統治地位的觀念，成為意識的中心，新的感覺表象與現有的觀念結合，形成統覺團。由此看來，統覺具有整合的作用。他認為，要獲得新觀念，只有新觀念和頭腦中已存在的其他觀念比較后才會獲得，這種通過聯系舊觀念而獲得新觀念的過程稱為統覺過程。實現統覺有3個環節：感官的刺激、新舊觀念的分析和聯合、統覺團的形成。他的課程理論是建立在其心理學基礎之上的，赫爾巴特學派提出了其課程理論的三原則：歷史原則、集中原則、相關原則。認為如果各門知識是孤立互不關聯的，那這種知識會導致學習受阻；各種知識之間的聯系有助于提高學生學習的興趣。美國認知心理學家雷格漢和諾曼從認知心理學研究出發，提出“情景特異性”概念認為：在相識的環境下更容易學習知識，孤立的獲取信息無助于有效記憶，必須通過各種方法讓學生主動地接收新的信息與之前學習過的信息聯系起來，所以在學習過程中必須強調綜合。新的教育觀念的產生，為整合學習奠定了教育學的基礎，新的教育觀提出了如下觀點：學生是主動的學習者，學習過程是探究式的；教師是學習的指導者，學生通過自身經驗構建意義；為理解而教學，學習與實踐運用相結合；鼓勵合作學習，學習和社會相聯系；即時評價與反饋為學生學習的工具；知識是混沌的、非線性的、開放的；重視生活與工作的技能，知識和技能的實際運用包含于課程評價中；課程內容的組織打破學科的界限等。

2.2整合思維與創新教育

整合思維是加拿大多羅特曼管理學院院長羅杰•馬丁教授提出來的創新性思想。他認為，領導者制勝的關鍵在于整合思維，即頭腦中同時處理兩種相互對立的觀點，并從中得出匯集兩方優勢的解決方案的能力。整合思維是指面對相互沖突甚至對立的模式時不是簡單地進行選擇，而是能夠建設性的思考，創造性地解決它們之間的沖突，形成一個既包含已有模式的某些成分但又優于已有模式的新模式。醫學模式的轉變，要求醫學整合，即還器官為患者．還癥狀為疾病，從檢驗到臨床，從藥師到醫師．身心并重、醫護并重、中西醫并重、防治并重。醫學與人文學科、醫學各學科之間本身具有內在聯系，在制訂課程教學計劃時，不單純是將相關知識按照經驗主義進行編排，而是在整合思維的引導下，充分思考醞釀，融入人文科學，設計出最佳的課程解決方案。整合思維是醫學創新思維的一種重要形式，是一個能夠適應醫學發展的高素質醫學人才必備的思維方式。創新教育的實質是更加注重人的主體精神，更加注重以人的發展為本的教育，著力培養學生的創新精神、創新能力和創新人格。創新教育是為了適應建設創新型國家和未來國際競爭的需要，在全面推進素質教育基礎上提出來的。創新教育的理念主要是指通過發揮教育的主導作用，充分調動學生認識與實踐的主觀能動性，重視學生的主體創新意識、創新思維和創新潛能的喚醒和滿足學生主體充分發展的教育。整合學習建立在整合思維的基礎之上，整合亦是醫學創新思維的重要形式，通過整合學習培養學生的整合思維，符合創新教育的要求。

2.3整合思維與整合學習

醫學科學發展正發生方向性轉折，采用微觀與宏觀并舉的思路、以學科交叉整合為手段，從分子、細胞、組織、器官、個體乃至群體來研究生命現象及疾病發生、發展的本質和規律，將是今后基礎生命科學與臨床醫學研究發展的主流與方向。醫學教育工作者在教育領域，一方面把握好整合學習的促進因素，不斷促進學生進行整合學習；另一方面，在思維方式的培養上，有計劃地開展整合思維的培養和訓練，調動學生的積極性和主動性，培養學生綜合運用知識、創造性地解決問題的能力，學生的這種能力可稱之為整合學習能力。整合思維的訓練對交叉學科和跨學科的工作以及復合型醫學人才的培養有促進作用，復合型醫學人才培養才能適應醫學發展的主流及方向。

3.整合學習的促進因素

3.1教學組織

建立健全教學組織機構及有關制度是開展整合教學的前提，換言之，就是做好教學組織的頂層設計。成立統籌學校和醫院的課程委員會及各課程教學團隊，明確整合目標、原則和一般步驟。課程委員會負責組織審核各課程教學團隊的課程計劃。整合能否有效實施，課程委員會的決策權和各課程教學團隊的執行力至關重要。

3.2課程計劃

赫爾巴特的統覺理論對整合課程實施有很強的指導意義，整合課程計劃要以赫爾巴特的理論為基礎，根據其集中性和相關性原則設置課程計劃。課程計劃由各課程教學團隊遵循課程委員會制定的整合目標、原則和一般步驟，結合本校醫學教育工作實際，并借鑒國內外醫學院校整合方案，具體討論整合的方式、內容的選擇與編排、教學手段與方法、評價方式等。課程團隊的負責人應由臨床教師擔任，并享有課程委員會授予的一定決策權力，這符合以結果為基礎的教學需要，整合目的也在于最終讓學生學會如何解決或減輕患者痛苦。

3.3整合課程

整合課程是整合醫學教育的重要實現形式。醫學教育工作者通過專門的手段或通過特定的內容，有目的的構建教學計劃，組織和促進圍繞主題或問題的跨學科教學。在醫學教育中有兩種課程整合的主要方法：橫向整合法和縱向整合法。一些醫學院校在課程整合時，將兩種方法穿插使用，采用以器官系統為基礎的方法將課程整合為人體結構與功能、臨床醫學導論、診斷學總論、運動系統、呼吸系統、循環系統、泌尿系統、神經系統、生殖系統等。在內容設計上，打破基礎－臨床的常規，首先開展床旁教學，讓學生接觸真實患者，將各系統的常見病、多發病直觀展現給學生，從一開始就讓學生帶著問題和無限的遐想來學習，并在學習基礎和臨床知識學習的同時，開展臨床技能模擬教學；最終回歸到床旁教學。

3.4教學手段和方法

以問題或病例為基礎的教學方法，為整合學習提供了堅實基礎。問題和病例一般都是通過綜合或復雜性的表觀展現，患者之所以得病也是多因素共同作用的結果。通過這種形式的教學方法，能夠充分調動學生的學習興趣，調動學生運用所學知識綜合分析的積極性，這個過程就是一個整合學習的過程。在老師指導下，學生通過學習分析問題或病例，整合結果，得出結論。在這個過程中學生對知識的質疑、批判精神亦可得到鍛煉。

3.5教學評價

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關鍵詞：哲學;建構主義;國際關系

20世紀70年代以來,西方國際關系理論開始突破了現實主義一統天下的局面,朝多元化、跨學科、交叉性的方向發展。冷戰結束后,這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構主義理論日益受到人們重視,成長為勢頭強勁的理論學派。它與現實主義、新現實主義和新自由(制度)主義一起,成為了當代最有影響的西方國際關系理論,且漸有后來居上之勢。建構主義的理論基礎,探討的主題,考察問題的角度、方法和思路都與哲學有著緊密的關聯,或者說有著鮮明的哲學特征。

一、建構主義的哲學基礎

建構主義原本并不是國際關系學界的概念。它最初被用于教育心理學領域,曾經出現在瑞士心理學家讓·皮亞杰論述心理發生發展及認識形成的著作《發生認識論原理》當中。在這一領域,“建構主義”被用來說明兒童在與周圍環境相互作用的過程中,通過“同化”與“順應”兩個基本過程,逐步建立起關于外部世界的知識,從而發展自身的認識結構。這一心理學基礎應用于教育學中,即演化為以學生為主體,教師、學生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構主義教學模式。[1](P58-60)

對建構主義使用最廣泛、最深刻的是社會學領域,建構主義被人們公認為社會學領域內的概念或方法。這也是國際關系領域內的建構主義被稱為“國際政治社會學”的原因。在這一領域,建構主義主要是指一種系統的社會學方法論,即從社會化、規范化的宏觀整體出發,研究社會體系、構成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關系社會建構主義理論可以從法蘭克福學派的批判社會理論、吉登斯的結構化理論、韋伯的政治社會學、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學淵源。[2](P1)然而,作為一種足以挑戰國際關系主流理性主義學派的全新理論,建構主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基,建立與之相聯系的深厚哲學基礎。

哲學是什么?形而上地說,“哲學是指導人們生活的藝術或智慧”。形而下地說,哲學是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法,是系統化、理論化的世界觀、價值觀。哲學源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望,它的永恒主題是人。[3](P4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關系建構主義理論的代表作,著作的第一部分基本上是社會理論和哲學理論。[4](P3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構問題,同時建構了他“溫和建構主義”理論的哲學基礎:“一是基礎性層面,即第二層面問題,涉及有什么內容以及我們怎樣解釋和理解建構主義”。[4](P5)建構主義在其理論部分的中心詞語是:社會結構,施動者,共有觀念,建構。即認為:國際社會的結構是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構的社會性結構,而非純粹的物質性結構;即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的,而是由共有觀念和與之相應的社會性結構來建構的。這是國際關系幾大要素的基本關系問題。

從哲學的角度來理解,建構主義承認社會結構和行為者身份是一種存在,觀念屬于思維范疇,但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在,而是物質因素和思維共同建構的存在。它們的聯系就在于思維在一定程度上反映了存在,同時建構了存在。而存在既是已有的物質存在,同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如,我們現在看到的太陽,其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒,而不是此刻真正的太陽的狀態。)這也就是說,建構主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性,并且可以認識,但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現。[5](P30)

建構主義試圖以整體主義和觀念主義的方法,詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用,對觀念的建構作用、社會結構和行為體的相互作用的闡發帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環境從洛克文化到康德文化的過渡”,追尋國際社會的和平與友誼的目標取向,則更鮮明地展現了建構主義類似哲學的價值追求。

二、建構主義與人、社會、觀念

在國際關系的動力和構成問題上,建構主義認為,國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的,國家行動依賴于個人活動,個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念,“國家也是人”[4](P272-278)。實際上,相對于理性主義把國家設定為“理性經濟人”的那種人格化來說,建構主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性,它揭示出,施動者(國家)是由個人組成的,個人意愿的多元化作用建構了國家的共同觀念,從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人,但它是一個有觀念和主觀性的“人”,而不是一個客觀的符號。從這一點來說,建構主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學的主題。哲學探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關系。建構主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界,考察國際關系,實質上是在闡述關于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關系的建構主義主張。

建構主義認為,人是社會的人,社會關系規定了人的存在,而社會的人及其觀念共同建構國家,從而建構整個世界。建構主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關系的實質:即國際關系從根本上說是人與人的關系,從特征上看是擴大了的人際關系,是人以及人們的共有觀念建構起來的一種社會關系。由此,國際社會與國際關系的產生和發展不是憑空的,不是先驗的,而是人與人之間、國家與國家之間互動的結果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”,而是能夠體現人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現象。它跟國內政治一樣,是公民的意愿與選擇的多元化作用的結果。建構主義發掘人,人的觀念和國際社會與國際關系的聯系,把三者有機地統一了起來。它拉近了個人與國際關系的距離,使國際關系變得人性化,使國際關系不再是實質上只作為概念存在的“國家”之間的事,使人性回歸國際政治。[4](P31)這不能不說是建構主義對國際關系理論的重要貢獻。

三、建構主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀,通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點,而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學是“關于世界觀的學說”,注重價值觀,世界觀與價值觀反映哲學的特性。

建構主義的世界觀是明確的。它認為,“世界無政府狀態”是一種特定事實,但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構的,因而也是可變的。這在哲學上就是說,世界是我們所認識的世界,也是我們的世界,人對世界來說不是無為的。這樣,建構主義既肯定了現實主義關于世界無政府狀態的實在性,肯定了新現實主義關于世界體系的結構性,又修正了這兩者的觀點,把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態到底是怎么來的”這個問題提了出來,并且深入研究,進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關系的結構主要是由共有觀念而不是由物質力量決定的”[4](P1)。與此同時,建構主義用辯證主義哲學的方法,把新現實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構作用,作為建構主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結構引導角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身。”[6](P380)簡言之,這個國際關系的世界,實質上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構。這是國際關系的基本狀態問題。

與此相應的,在國際關系的發展趨勢和方向問題上,建構主義堅決摒棄了科學行為主義的所謂價值中立,在現實的基礎上提出了國際關系研究的價值觀問題,提出了理性的“理想主義”。它認為,既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合,世界體系是由施動者及其共有觀念建構的,體系也建構了施動者的身份和利益,而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要,那么也就有理由相信,國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化,從競爭對手式的當代洛克文化狀態走向相互友愛的康德文化,從而確保世界的和平和人類的福祉。建構主義認為,國際體系結構可以變化,變化的方向是向前的、進步的、樂觀的,從而國際關系也將向著和解與和平的方向發展。它斷然拒絕了現實主義關于國家的自私本能導致國際關系悲劇循環的理論,在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P42)的可能性的同時,展望了國際社會的光明前途,并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學中關于社會發展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構主義的方法論

建構主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關系大變革時代,實踐的需要呼喚理論的創新,建構主義國際政治理論由此應運而生。但是,理性主義方法統治國際關系理論界已有多年,建構主義如何引導人們擺脫絕對理性主義的束縛,從一個嶄新的視角來分析和研究國際關系呢?

建構主義的方法論特征是整體主義,它從國際體系結構的總體出發,強調體系對國家的建構作用,特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構。首先,它引導人們懷疑理性主義關于行為體身份不變的假定前提,通過兩個相同國家在不同時期的不同關系和觀念,[4](P40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關系是變化的,國家之間彼此的看法也不是一成不變的,這一點人人皆知,因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后,進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎上的理論假定———國際關系是一個外在的客觀現實,可以通過自然科學方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉、不可還原的,它只能由我們,站在各自不同的位置,帶著各自特有的知識、經驗、價值和道德觀念去認知。進一步說,完全客觀的現象即使存在,對于人來說也是沒有意義的,理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現象,它不能脫離物質因素的作用,但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關系的實質,就是結構、施動者和共有觀念的互相建構。建構主義用普通的哲學邏輯方法,向人展示了一個建構主義的國際關系世界。

但是,如果我們追問,建構主義最初是何以發現和斷言國際關系的這種建構主義特征的?因為觀念建構體系,體系與施動者互構本身也是不能由科學加以證實的,恐怕這只能歸功于建構主義的最初創立者們所謂“智的直覺”了。

五、結語

從哲學視角考察和分析建構主義,無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構主義理論是辯證的,它重視理念的作用,又不否定物質;它是實踐的,它把國際關系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結構和國家時,它實際上是真正承認現實的理性主張,卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人,從人本、人性來考察國際關系的真實屬性。溫特“溫和建構主義”的本意是要在傳統理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P2),卻開辟了一方研究國際關系理論的全新領域。

[參考文獻]

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[4][美]溫特國際政治社會理論[M]秦亞青上海:上海人民出版社,2000

篇5

論文摘要：如今，經濟社會發展，科學技術的進步以及醫學模式的轉變，都向我們提出了一個嚴峻而迫切的問題，那就是在醫學教學中過份重視專業知識教育而忽視人文教育是絕對不可行的。要培養出適應當今社會發展的高質量醫學人，就要讓學生既要掌握醫學專業知識，還要具備各方面的素質，特別是人文素質，所以加強人文教育是現代醫學發展的必然要求。

21世紀的今天，我國正由傳統社會向現代社會急劇轉型，經濟社會發展，科學技術進步，醫學生正面臨著許多新的挑戰。目前醫學教育重專業輕人文的現狀，加上新聞媒體不斷曝光的醫療糾紛，醫療行業的服務態度問題，以及醫學模式的轉變，這些信息正在向我們傳達一個重要的信息，加強醫學生人文教育迫在眉睫。那么如何在醫學教育中進行人文教育就變成了一個值得研究的課題。

醫學院校主要以培養醫務工作者為己任，是培養與人的生命打交道的人才事業。從本質上來講，醫生是通過與人交往而挽救人的生命的職業，這就要求“救死扶傷，體現人道主義”等基本的職業理念必須體現于每一位醫務工作者的內在素養之中。怎樣才能培養出不僅有較高的醫技，而且有博大的人文情懷、能適應當今社會發展的醫學人才呢？必須要遵循教育的發展規律：“將醫學教育和人文教育有機的融合”，然而在融合的過程當中我們更應該關注哪些方面的問題呢？在這些方面我進行了一些思考。

一、重視教師自身的專業水平和人文素質

想要在醫學教育中滲透人文教育，教師的自身素質便顯得尤為重要。首先必須要精通本專業，要有甘坐冷板凳的精神，進行扎實的學術研究，力圖接近本學科的最高峰、最前沿，以一流的學術水平進行教學，這是基礎和前提。其次教育是一個過程，而人文素質教育則是一個長期的潛移默化的過程，教師的角色和地位決定了他是學生學習的榜樣，也是學生模仿的對象，教師的言行，一個動作，一句話，甚至一個微笑，一個驚訝，都會影響學生，都在隨時隨處地對學生發揮著示范作用。同樣教師本身的人文修養也會自然而然的反映在他的言談舉止之中，甚至衣著都會有人文素質的映照。所謂“為人師表”的意義也就在于此。然而在日常教育中，言傳較易，身教甚難，因為身教需要教師本人與所教之物的和二為一，需要教師不僅能“知道”，而且能“體道”。故教師要言于律己，以身作則，要求學生做到的，首先自己必須做到；如果要學生學會‘關心’，自己首先必須善于‘關心’，關心學生，關心同事，以心換心；要培養學生的科學精神，自己首先要尊重科學，實事求是，治學嚴謹；要教育學生學會創新，自己就必須富有創新精神，敢于拼搏，善于創新。

二、抓住核心部分，關注人本身

人文精神和人文素質教育是對人本身的認識，包括人的情感、意志、道德感、責任感、以及人生觀和價值觀等。科學教育關注的是人之外的事情，它不能解決人自身的問題，只有把兩者真正的結合起來，人才能夠得到全面的發展，社會才能得到真正的進步。醫學教育更是如此。比如說醫療器械與人的關系，為什么在醫療器械已經能代替人做許多事情的今天，還要繼續強調醫生的道德感和責任感？醫生不是機器，醫生做的也不僅僅是單純的手藝活。他們要面對的是人和社會的關系，這都不是“技術”和機器本身能解決的。近年來，不斷出現的醫療糾紛事件，有許多是由于醫生的素質較低引起的糾紛，其中有些是與醫生的技術素質有關，但也有不少是由于醫生對人的生命的漠視和利益取向所致。所以在醫學生的培養過程中，人文教育更應該體現出以人為本的精神，體現出對生命的關愛。讓他們懂得醫療工作是關乎人的生命的職業。每個人的生命只有一次，病人的就診就是把自己對生命的希望寄托于醫生，庸醫害人，會貽誤生命，而對人的生命的漠視更是對人的生命的戕害。

三、注重價值導向，樹立理想的道德品質

科學技術本身是價值中立的，但科學技術用于實際，既可能為人類造福，也可能為人類帶來災難，這其中就有鮮明的價值取向。學習和研究醫學的最終目的就是增進人類身體健康，提高人類的生活質量，要本著實事求是、追求真理的精神學好醫學，以造福人類，同時也要防止由于知識的不正當運用和誤用給人們帶來不幸。醫科學生作為人的存在，不能淪落為“靈魂的空場”，否則必然會在這種精神的黑暗中迷失自己前進的方向。作為醫學教師，應時刻把傳授學生善與惡的概念、培養學生救死扶傷的思想境界和爭做白衣天使的崇高理想，放在十分重要的位置。醫學一旦喪失人性是非常可怕的。20世紀最駭人聽聞的兩大案例，也是當代醫學史上最黑暗的一頁，就是日軍731部隊在中國東北與德國納粹在奧斯維辛集中營的慘無人道的人體“科學”實驗。盡管歷史已離我們遠去，但人民不應停止反省。

四、嚴格規范，杜絕虛假行為

醫學所面對的是一個個生命，正因為如此，它的規范性和嚴肅性是任何一個學科所不可比擬的。就拿臨床診斷和治療來說，對一個病癥必須用理論知識考慮全面，如果由于知識片面或者僅憑想當然以及不嚴格遵循治療原則而進行診療，都可能對病人帶來無法挽回的生命損失。然而現階段部分醫科學生卻存在著缺乏嚴肅認真，實事求是的科學態度的情況，表現在學習過程中實驗馬馬虎虎，實驗結果弄虛作假，表現在實習階段臨床觀察敷衍了事，病歷書寫主觀臆造，臨床操作圖方便快捷。這些問題應該讓我們引起高度的重視。有這樣一句話：‘嚴是愛，松是害，不管不教會學壞。’對于醫學教育我們更應該以嚴字當頭，努力培養學生嚴謹的科學態度，讓其養成良好的學習習慣，我相信這對學生今后一生的學習和工作都會起到關鍵的作用。

教書與育人是一個統一的過程，醫學教育與人文教育的融合也是順應社會發展的必然要求，在解決：“是什么？為什么？”的同時我們也要解決：“應該是什么？應該如何做？”的問題，也只有這樣，我們才能真正培養出我國衛生事業合格的建設者和接班人，這也對不斷深化醫療衛生事業改革和發展，促進社會進步有著重大深遠的意義。

參考文獻

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篇6

1．1“供需”不同價值觀念

學校追求的惟一目標是培養高素質的醫藥衛生技能型人才；而醫院追求的目標是根據行業發展和實際需求調整經營、優化管理，最終實現經濟利益最大化。加之很多醫學職業院校與醫療行業歸屬于不同的體系，醫院的核心工作任然是醫療，尚未充分認識到參與醫學人才培養是為自身事業發展積蓄人才，醫學教育弱化現象普遍存在于醫療實際。因此，導致醫院教學的應付、交差、流于形式，管理不規范，制度不健全，結果必然會嚴重影響學生實習質量。

1．2醫患認知矛盾的制約

隨著社會的發展，醫學模式由“生物”向“生物－心理－社會”的轉變，人民群眾對醫療服務質量的要求越來越高，維權意識也越來越強，患者對醫學生的實習視為“試驗品”，拒絕學生技能的培養，特別是近年來，惡性“醫鬧”事件層出不窮，一定程度制約了臨床帶教教師的熱情，減少了實習學生動手的機會，帶教教師往往只讓其參加一些基本的醫療活動，如寫病歷、貼化驗單等，一定程度導致了實習質量下滑。

1．3實踐教學資源短缺

高校擴招，雖為社會培養了更多的醫學人才，但同時也存在一些問題：一方面是部分高校不具備相應的軟硬條件，盲目擴招，導致學生理論知識欠缺，實踐技能不強；二是醫院接納實習學生的數量明顯增加，帶教教師不足及教學能力欠缺，學生管理床位數及進行臨床技能培訓的機會減少。同時，為滿足實習的需要，一部分不符合臨床教學基地建設標準要求的醫院也進入了實習醫院序列，無疑會影響實習質量。

1．4實習質量監管操作的非規范化

許多醫院雖然有實習出科考核，但主觀隨意性較大，缺乏量化考核標準，不能客觀地反映學生實習成績。為此，本研究對學校36所綜合性實習醫院婦產科出科考核調研發現：進行出科考核的醫院占調查醫院總數的80．56％（29／36），其中考核方式為理論考試的占63．89％（23／36），技能考核的占52．78％（19／36）；試題多為網上下載或借鑒各種考題集，按學校實綱要求出題者僅占16．67％（6／36）；同時比較二乙、二甲、三甲醫院出科考核情況，均差異有統計學意義。

2改革的主要舉措

2．1重實習過程管理

（1）創新實習常規管理模式：為確保實習管理工作落到實處，提高管理效能，學校專門設立了實習管理部，全面統籌實習管理工作。主要采取劃片區管理的模式，即：1個實習片區由數家地域相近的實習醫院構成，由1名實習管理教師負責，通過巡查的方式，主要負責實習學生的日常管理及與實習基地的銜接聯系工作，充分掌握學生實習信息及實習醫院教學管理與實施情況，并將發現的問題向學校教學管理部門和質量監控部門反饋，以便及時采取措施、制定對策。通常每屆實習常規巡查5次，特殊情況另行安排。有效避免了“放羊式”的實習管理。

（2）專業教學巡查常態化：為加強對實習醫院帶教教師、教學管理人員的教學與管理能力培訓，提升其教學意識與水平，學校建立了專業教學巡查的常態化機制，每年分批次組織校內外專家分赴實習醫院，開展臨床教學質量檢查與指導、示范性教學查房、臨床教學與管理能力培訓講座等活動，有力地推進了實習醫院的教學內涵建設。

2．2建立實習質量監控與評價體系

2．2．1注重制度建設

根據教育部、國家衛生計生委《普通高等醫學教育臨床教學基地管理暫行規定》、《教育部衛生部關于加強醫學教育工作提高醫學教育質量的若干意見》、《醫學教育臨床實踐管理暫行規定》等文件精神，結合學校的實際情況，建立健全實習管理相關制度，如實習管理辦法、實習質量管理辦法、實踐教學基地管理辦法等，嚴格實行實習基地的遴選、淘汰機制，以保障實習質量的監控與評價工作能夠切實組織實施。

2．2．2強化理論學習階段技能培訓

加大各專業實訓室建設經費投入的力度，按各專業人才培養基本技能要求組建實訓室，合理增加“理－實一體課”、實訓課的比例及全面開放實訓室。同時，實習學生進崗前，針對各專業基本技能的要求，進行強化培訓，考核合格后方能進崗實習。

2．2．3加強崗前綜合教育

學生進崗前，由實習片區教師分別組織本片區實習學生進行崗前教育。內容包括強調實習期間學校的有關規定、明確實習生的職責及診療過程的注意事項、介紹實習基地基本情況、加強職業風險防范及安全教育等，為學生能較快適應實習生角色作好充分準備。

2．2．4規范出科考核方法

由于各實習醫院出科考核各行其道，缺乏統一的出科考核方法，學校聘請了校內外專家，結合人才培養方案和執業助理醫師考綱的要求，出具了出科理論考試題庫及技能考核項目、評價標準，實習醫院必須按照學校實習質量管理辦法的要求，對實習學生加強管理、培養與考核，學校對考核情況采取定期與不定期方式進行檢查。

2．2．5制訂評估指標，切實組織實施

學校組織專家依據《重慶市高等醫學教育臨床教學基地評審指標》，結合學校實際，制訂了實習醫院臨床教學質量評估指標，采取定期與不定期相結合的方式，對學校所有實習醫院開展評估工作，能有效地監控實習醫院的教學工作，促進實習質量的提升。評估指標分為教學條件、教學管理和教學實施3個一級指標，每個一級指標分別選取5個主要影響教學質量的因數作為二級指標。教學條件選取醫院等級、科室設置、帶教教師、學習條件、住宿條件；教學管理選取領導重視、組織機構、制度職責、檔案管理、教學督察；教學實施選取崗前教育與入科教育、實施性教學計劃、教學活動、出科考核、教學研究。每個二級指標制訂對應的評價要素及標準。綜合各個二級指標得出評估結果，分為優秀、良好、合格、不合格4個等級。不合格者，限期整改，整改期限為1年，整改不合格者，予以取締。對評估為優秀者給予表彰、獎勵。

3結論

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病灶細菌的分離培養一般分為以下幾步進行：第一步是預增菌，即對細菌進行數量的擴增。第二步是選擇性增菌，目的是提高目標菌的數量。第三步是對平板上肉眼可見的特征性菌落進行確認，并進行革蘭氏染色觀察細菌的形態；進行各種生化實驗等作出初步地鑒定。不同種類細菌含有發酵不同糖（醇、苷）類的酶，因而對各種糖（醇、苷）類的代謝能力也有所不同，即使能分解某種糖（醇、苷）類，其代謝產物可因菌種而異。檢查細菌對培養基中所含糖（醇、苷）降解后產酸或產酸產氣的能力，可用以鑒定細菌種類。細菌可產生各種各樣的酶，這些酶可以特異性地分解相關底物，使培養基呈現出某種顏色或在紫外線下發出熒光，因而，我們只需在培養基內加入人工合成底物，根據菌落的顏色和熒光的情況即可知道是何種細菌。一般情況，人工合成底物由顯色基團和細菌可代謝物質如糖苷類、氨基酸或肽類兩部分組成，通常情況下底物為無色。在特異性酶作用下游離出產色基團并產生熒光或顯示一定顏色，用紫外燈觀察菌落產生的熒光或直接觀察菌落顏色即可對菌種做出鑒定。

二、基于抗原抗體結合的檢測

細菌的內部和表面含有大量的抗原決定簇，因此可以利用抗體抗原的結合原理利用抗體標記細菌，然后用標記酶(如辣根過氧化物酶、堿性磷酸酶等)與抗體結合，酶催化的呈色反應可以間接反映細菌的種類和數量。目前，很多重要的病原物均有相應的抗體，如抗HCV、抗HAV、梅毒抗體、抗HIV、優生優育TORCH系列等。該法具體程序為采用預先包被了的細菌單克隆抗體的微量塑料板，加入增菌液處理的樣品，反應后再加入一定的指示劑，作用完畢后用酶標儀測定OD值來判定結果。因此，要得出可靠的結果，供試樣品首先必須進行預增菌、選擇性增菌，以便提高檢出陽性率。此法除保留抗體、抗原反應的高度特異性外，由于標記酶的酶促反應的放大作用，使測定的靈敏度更高，檢出細菌極限范圍在105-106cfu／ml。

三、基于遺傳物質的鑒定

1、聚合酶鏈式反應法

聚合酶鏈式反應英文簡稱PCR，是近年應用較為廣泛的分子生物學檢測技術，尤其適用于培養困難或傳統的血清學方法不易檢測的病原細菌。該法的原理是：地球上每種生物的遺傳物質是不同的，聚合酶鏈式反應就是擴增生物中的特異性基因片段進而對生物進行鑒定的，例如沙門氏菌就有多個特異性基因，陳洪認為，編碼細胞膜外膜含鐵細胞受體的基因對沙門氏菌診斷有特異性；還有學者認為gyrA基因和rcsC基因之間的插入序列為傷寒沙門菌所特有，對傷寒有診斷意義，可以利用這些特異性的片段制作檢測探針，目前，根據上述基因設計引物用于人體或自然界中細菌的檢測，并形成了試劑盒作為商品銷售。聚合酶鏈式反應需要的條件有引物、模板和四種脫氧核苷酸，反應過程包括高溫變性、低溫退火和延伸三個階段，經25-30個循環，一個DNA分子就可擴增106以上。該技術由于其具備快速、高度的特異性和敏感性，可不用進行細菌的培養等特點。

2、擴增片段長度多態性方法

擴增片段長度多態性簡稱AFLP，是目前廣泛應用的DNA指紋技術之一，AFLP通過PCR擴增基因組限制性酶切片段并進行電泳分析。具體步驟是先用限制性內切酶切割基因組DNA，接頭序列和相鄰的限制性位點序列作為引物結合位點，然后將雙鏈接頭連接到DN段的末端，進行電泳呈現不同的譜帶。由于AFLP可以使某一個體出現特定的DNA譜帶，而在另一個體中可能無此譜帶產生，因此，得到的DN段多態性可作為一種分子標記指紋，為研究細菌屬乃至株間的親緣關系提供了有效手段。AFLP結合了RFLP和PCR技術特點，具有RFLP技術的可靠性和PCR技術的高效性，但該法不但成本較高，而且需要操作者具備較高的檢驗技術，目前一般醫院尚難應用。

四、16sRNA鑒定法

不同原核生物的16srRNA古老且同源，既含有保守序列又有可變序列，保守性反映生物物種的親緣關系，為系統發育提供線索；可變性則揭示生物物種的特征核酸序列，是種屬鑒定的分子基礎，其序列變化與進化距離相對應，在細菌種屬分類鑒定中廣泛應用。Edman等利用16srRNA技術將孢子病菌與其他38種真菌分子進化樹進行比較，證實其為獨立的一屬。我國學者曾用16srRNA作探針，對來自貴州省不同地區、不同時間的209株傷寒菌進行核糖體分型(RT型)。結果顯示，這些菌株分屬于26個RT型，以RTl和RT2型為優勢，提示貴州地區傷寒存在眾多的克隆群，這可能是貴州省傷寒多年來發病率一直居高的原因。核糖體分型技術雖然特異性較強，敏感性也較高，不需要特定的儀器，但操作較繁雜，需要較熟練的技術。

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1.1一般資料

選取2012年10月～2013年12月在我院呼吸內科接受治療的重癥患者72例，采取隨機分組的形式將其分成兩組。觀察組、對照組中分別有41例患者、31例患者；其中患有慢性呼吸衰竭的患者為13例，患有肺癌的重癥患者為6例，患有支氣管炎的患者為39例，患有支氣管擴張的患者為14例。女性患者、男性患者分別為48例、24例；年齡為27.2～81.3歲，平均年齡為（51.39±5.07）歲。兩組患者在性別、年齡以及臨床癥狀等方面對比，差異較小，無統計學意義（P>0.05）。

1.2方法

對照組患者采取基礎的常規護理模式，給予患者對癥治療后，嚴密檢測病癥變化情況。觀察組患者采取縝密的臨床護理模式，分別針對患者的住院環境、治療等多方面進行護理干預，具體實施方案如下。

1.2.1環境心理干預

呼吸內科患者對空氣質量要求較高，因此要保證病房內良好的空氣流通，可在病房內安裝空氣凈化器。并每天對病房進行清掃，尤其對灰塵，盡量運用吸塵器進行打掃，保持病房內整潔。禁止擺放花草，探望患者人員帶來的花束，說明緣由后給予帶回，避免患者因花粉過敏加重病情。由于病情較長，患者極易出現煩躁不安等情緒，尤其重癥患者，感覺治療無望，極易產生絕望、消極心理。護理人員應針對患者出現的不同情緒，做好患者的心理工作，讓患者樹立起戰勝疾病的勇氣。

1.2.2治療干預

對不同病癥患者給予對癥治療后，要對患者的生命體征等進行嚴密觀察，要特別留意患者的呼吸頻率、節奏。一旦出現咳血、咳痰等癥狀，及時報告給醫生進行搶救。同時針對每位患者的病情狀況和短期治療結果，制定相應的搶救預案并做好基本準備工作，可為搶救節省出時間。對患者講解藥物名稱、療效等基本情況，準確掌握患者的用藥劑量、濃度等。建立兩條靜脈通路，分別為一般藥物的輸入、特效藥物的輸入。另一種給藥方式為霧化吸入，可確保藥物治療的安全性。

1.2.3通氣干預

及時對患者進行通氣治療，可改善患者的呼吸障礙癥狀。在治療時，需保持患者呼吸道的通暢程度，對呼吸道、口腔內的分泌物及時進行清除，可減少感染的發生率。病情相當危重的患者，無法進行自主呼吸，可運用呼吸機給予輔助呼吸。在進行輔助呼吸時，要嚴密細致的貫徹呼吸機上各項參數的變化，若出現異常及時處理糾正。

1.3統計學分析

對本文所得實驗數據均采用spss14.0統計學軟件進行檢驗，所得計量資料采用t檢驗，所得計數資料采用X2檢驗，以P<0.05為有統計學意義。

2結果

41例觀察組患者經護理后，病情得到好轉生命體征恢復正常的患者為38例，無效的患者為3例，好轉率為92.68%；3例患者進行及時搶救后，已基本恢復生命體征；無死亡患者。31例對照組患者病情得到好轉的患者為23例，無效的患者為8例，好轉率為74.19%；8例患者進行及時的搶救后，6例患者搶救成功，2例患者病情突然加重搶救無效死亡，病死率為6.45%。觀察組的整體療效明顯優于對照組（P<0.05）。

3討論

對呼吸內科重癥患者來說若不及時實施有效的搶救預案給予護理干預，很可能加重患者的病情，產生呼吸衰竭以至死亡。在治療中，為每位患者制定有效的搶救預案，可為挽救患者生命縮減準備時間，提高患者的搶救有效率。在整個護理中，護理人員要以縝密的心思，觀察每位患者產生的不同心理變化，注重微小細節的護理。飲食上要以易消化、高營養的流食或半流食為主，并注重飲食的安全衛生。加強有關疾病的知識講解工作，讓患者知道治療流程，可緩解患者的擔憂。并對患者進行健康教育，讓患者注重個人衛生的整潔，勤換衣物，防止不必要的感染。本次研究中，觀察組患者實施縝密的臨床護理后，病情的好轉率為92.68%，未出現死亡病例，總體療效明顯優于對照組（P<0.05）。

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一中小學義務的來源

依據一般法理，普通法律主體的義務有兩個來源：法律和道德，但某些主體例如行政主體則遵循“法律無規定即為禁止的”原則行使權力，相應地其義務也以法律規定為主要來源，學校義務的來源和其法律地位密切相關，在法國，學校是作為公立公益機構存在的；在日本，學校的公務性也有明確規定，《日本教育基本法》第6條規定“法律所承認的學校是具有公共性質，因此除國家或地方公共團體外，只有法律所規定的法人才能開辦學校。”教育活動的公務性已為世界各國普遍接受，《聯合國教科文組織關于教師地位的建議書》中明確指出：“教育是有關一般公共利益的帶根本性的事業，國家應把興辦教育視為一種責任”。在我國，中小學依其活動的主要內容而言，是國家實施教育職責的專門場所，《中華人民共和國教育法》（以下簡稱《教育法》）第二十五條規定：“國家制定教育發展規劃，并舉辦學校及其他教育機構”。我國法律、法規對教育的公務性也有相應規定：原國家教委《關于當前義務教育階段辦學行為的若干原則意見》中指出：“實施義務教育，主要是政府行為；我國普及義務教育以政府辦學為主，主要依靠公辦中小學校”。中小學依相關教育法律、法規行使權利應視為是行政主體的活動，學校作為行政主體與其他分擔政府統治職責的行政主體相比，更多的體現為公益性，其依法履行職責的行為是一種公務行為，但這種行為不是單純的命令與服從，管理與被管理關系，其目的是增進公益和提供服務的活動，也即是非權力性公務，這在我國法律規定中也有體現：其他行政主體，法律規定其行使的是“職權”；而教育法中則規定“教育者”與“受教育者”都享有“權利”。中小學義務以法律規定為主要來源。目前我國已經建立起了一套比較完善的教育法律體系，以《憲法》為根本，《教育法》為核心包括《教師法》、《高等教育法》、《職業教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》及相關教育法規。其中對中小學義務也有明確規定，這即有利于學校適當履行其義務，更益于受教育者權益的保護。

二、中小學義務的內容

義務作為法律關系內容的構成部分，在不同的法律關系中其范圍也是大相徑庭的，學生與中小學之間的法律關系是確定學校義務的基礎，學校是行政主體，也是行政相對人和民事主體，但在實踐中往往是把學校的多重身份一元化為民事主體，而忽視了真正體現學校性質的行政主體的資格；法律關系的形成離不開相應的法律調整，學生與學校之間的法律關系是基于憲法有關教育的規定及相應教育法的調整形成的教育法律關系，

依據現行的教育法律體系，中小學義務主要包括以下內容：（一）貫徹國家的教育方針，執行國家教育教學標準，保證教育教學質量，完成教育教學任務。這是學校義務的核心，其他權利和義務均是該義務的延伸和保障，《教育法》第五條規定：“教育必須為社會主義現代化建設服務，必須與生產勞動相結合，培養德、智、體等方面全面發展的社會主義事業的建設者和接班人。”這一義務貫穿于整個教育法律體系，《未成年人保護法》第十三條規定“學校應當全面貫徹國家的教育方針，對未成年學生進行德育、智育、體育、美育、勞動教育以及社會生活指導和青春期教育。”《教師法》第八條，《義務教育法》第三條，也都有類似明確規定。（二）保護受教育者的生命、健康權學校與學生之間的關系是由教育法律調整形成的，該義務就學校而言主要應指其在行使權利時無違法侵犯學生生命健康權的行為，那種認為學生在校受到的任何人身傷害都應有學校負責的觀點并不符合法律規定；學校對學生人身傷害負責的前提是其有過錯，需要明確的是，由于受教育者的人身、認知狀況不同，我國教育法律也有不同規定，其中對作為社會弱勢群體的未成年人保護更有力些；《教育法》第八十一條：“違反本法規定，侵犯教師、受教育者、學校或者其他教育機構的合法權益，造成損失、損害的，應當依法承擔民事責任”，《未成年人保護法》第十七條：“學校和幼兒園安排未成年學生和兒童參加集會、文化娛樂、社會實踐等集體活動，應當有利于未成年人的健康成長，防止發生人身安全事故”。（三）尊重受教育者受教育權、人格權的義務受教育權是公民的一項基本權利，無正當理由不得隨意剝奪，《未成年人保護法》第十四條：“學校應當尊重未成年學生的受教育權，不得隨意開除未成年學生”；學生的人格權包括名譽權，榮譽權、姓名權、肖像權等，學校在行使其權利時，不得侵犯學生的各項人格權，《教師法》第八條，三十七條的規定禁止教師體罰學生，要求教師尊重學生的人格；《未成年人保護法》第十五條：“學校、幼兒園的教職員應當尊重未成年人的人格尊嚴，不得對未成年學生和兒童實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為”；《義務教育法》第十六條也有類似明確規定。（四）正當行使權利的義務中小學的職責較為特殊，其義務內容不獨限于法定的范圍，還應包括行使權利的不當，史尚寬在論及公務員違法行為時認為“公務員違背職務之行為，其行為無須為其義務，只須有權為之為已足”。作為公務活動，學校及其教育人員如何行使權利才是正當？這不僅僅是個法律問題，對教育人員的道德修養也提出了較高要求。教育法律、法規對學校的義務尚有其他規定，但就其宗旨而言莫不是圍繞以上問題展開，隨著我國教育法律體系的進一步完善，中小學的義務也日漸明確，這對我國教育事業的發展和學生權益的保護將有積極影響。

篇10

論文摘要:建構主義學習理論主張，知識是個體主動建構的，是個人經驗的合理化，因此教學中必須調動學生積極參與，形成良好的、互動的學習氛圍。以建構主義學習理論為指導，電工教學應將教學目標定位為學以致用;創設有具體任務的情境，為學生提供實驗平臺，理論和實驗相結合;注重應用多媒體技術，培養學生自主學習、積極參與的學習態度，強調師生互動。

電工學涉及面廣，理論性和實踐性都很強，對于文化基礎較差的中職學生，電工理論的學習有一定難度，而且他們的生活和生產經驗不足，對電工實踐也會產生畏懼心理。

一、建構主義學習理論的基本觀點

以教師為中心的傳承式教學模式不但使教學目標難以實現，更難以提高學生的綜合素質和綜合能力。其結果往往是，理論學不好，而實際動手能力又差。這種教學模式下，即使應用了現代信息技術，也只能是改變教師向學生灌輸的方法，不能從根本上解決問題。而建構主義的學習觀主張:首先，對于學習者來說，先前的經驗是非常重要的。所以，在講解一些電現象和概念時，教師要有意引導學生根據生活經驗來發現問題和闡述問題，集思廣益，充分發揮和調動學生的潛在知識經驗，使學生感覺書本知識只是生活中一些現象的概括總結。其次，知識是個體主動構建的，因此學生必須主動參與到整個學習過程中，體現以學生為主體，發揮學生的主動性、積極性，創造性。第三，尊重個人意見。知識不是說明世界的真理，只是個人經驗的合理化。因此，教師不應單以正確或錯誤來區分不同的知識概念。第四，注重互動的學習方式。課堂教學要形成良好的互動學習氣氛，注重學習的主動性、社會性和情景性。

二、建構主義學習理論指導下的電工教學改革

(一)教學的目的是學以致用

教學的目的讓學生獲得知識，對知識形成深層理解。電工學是研究電能的轉換、輸送、分配和控制的科學，是一門直接服務于生產實際的應用性的基礎學科，而建構主義電工教學理念，不是強調學生掌握多少理論的推導、概念的記憶和原理的分析，能否計算典型習題，而是要培養學生具備靈活應用所學知識解決實際問題的能力。

電工學教學大綱明確規定:電工教學目標就是使學生在掌握電工學基本概念、基本定律的基礎上，能正確使用電工儀表，能閱讀和分析電路原理圖、分析常用電器設備工作原理，會使常用電器設備。可見，使學生具備實際應用能力、知識綜合能力，滿足市場要求是電工教學的最終目的。從認知結構上分析，對知識的理解是實踐應用的基礎，實踐能力是驗證學生對知識是否深刻理解的唯一依據，所以學以致用又是電工教學的核心目標。

(二)教學要理論結合實踐

電工學是實踐性很強的學科，離開實踐電工學就成了無源之水，因此電工教學離不開實驗。學生不但要通過實驗來驗證理論知識，而且要通過實驗來感悟電工的重要作用，培養動手能力和解決實際問題的能力。在傳統電工實驗教學中，學生只是按照教師或教材規定的步驟機械地操作，驗證理論結果即可，只是加強對概念和原理的理解和記憶，學生的主觀創造性沒有得到發揮。建構主義強調把學習置于一個真實、具體的任務情境中，面對具體的實際問題，讓學生分析、思考、設想，而不是讓學生直接接受結論。教師要重視實驗，把實驗作為探索知識的手段。學生在教師引導和幫助下開展實驗，直接對各種現象進行實驗探索，與解決問題聯系在一起，分析問題、提出假設，再通過實驗檢驗假設。新電工基礎教學大綱規定將實驗單獨設課，提高實驗課比例，為發揮實驗功能搭建了良好的平臺。隨著計算機仿真技術興起，虛擬仿真學習環境使學生在課堂上就能夠體會實驗過程，提高動手能力。

(三)應用多媒體技術

首先，教師應轉變教學觀念。在口語教學中教師的定位應是活動的設計者和組織者，學生口語能力培養的指導者和啟發者。其次，增強師生間、生生間的交流。口語教學是師生之間、生生之間的多方活動。要解決學生開口難的問題，就必須激發他們對英語的興趣。教師要通過設置情景，營造學習氛圍，采取互動式操練來融洽師生關系，活躍課堂氣氛。同時，充分利用多媒體教學手段，使用教學光盤及自制的課件，增加教學信息量，使得課堂內容豐富多彩，形式多樣，擴大了語言的輸人量。第三，堅持“聽說結合，以聽帶說”。要提高口語能力，首先要增加語言輸人的類型和數量，給口語練習積累素材。教師讓學生跟著音像資料邊聽邊模仿，或者由教師讀完后，再要求學生重復。第四，開展多種口語練習活動。如故事復述、圖片描述、課文朗讀等。:

(四)開展第二課堂活動

英語口語教學應堅持“優化第一課堂，強化第二課堂”的原則，大力開展各類第二課堂活動，培養學生的英語綜合應用能力，全面提高學生的文化素質，使課內學到的知識在課外得以延續。如利用課外時間舉行英語朗誦比賽、英語演講比賽、英語戲劇比賽、英語知識競賽、英語角、英語講座、影視賞析、英語調頻廣播等與英語有關的課外活動，全方位營造校內語言交流環境，幫助學生提高英語口語水平和應用能力。

(五)以測試聽力和口語作為段考內容