啟迪生命的梅范文

導語：如何才能寫好一篇啟迪生命的梅，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞 廢棄煤礦；土地復墾；生態文明；保障機制

中圖分類號 S157.3 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2013）02-0237-02

1 研究背景和意義

1.1 研究背景

山西省是一個礦產資源大省，尤其是煤炭資源含量豐富，居全國前列。山西省的采煤及相關產業數量眾多、分布廣泛，目前仍然處在數量不斷增加、規模不斷擴大的發展階段。雖然采礦業的發展推動了山西省經濟和社會的發展，但也帶來了一些問題，其中生態和環境問題尤其嚴重，主要表現在以下幾個方面：一是采礦業占用了大面積的耕地，當地原有地形、地貌被嚴重破壞，地質災害頻繁發生。水土流失、土地沙化、滑坡、泥石流、地表和地下水紊亂、環境污染等問題在實際生產和生活中屢見不鮮。二是采礦業導致土地塌陷。據統計，全省礦山占用的土地面積為442.09 km2，因采煤造成的土地沉陷面積達6.7 km2，占總破壞面積的40%，其中耕地面積≥40%，且正以每年1.24 km2的速度遞增，而土地復墾率卻只有2%[1]。因此，在當前同志提出大力推進生態文明的時代主題下，要減少對環境的破壞，就必須實現清潔生產，對煤炭開采破壞的土地進行復墾，這是時代賦予的主題，也是未來發展亟待解決的問題。

1.2 研究意義

對煤炭開采后的土地進行復墾，具有重要的意義：一是對廢棄的煤礦土地進行復墾，能夠增加耕地面積，緩解農業生產中土地資源緊張的問題。開展土地復墾工作，整治被破壞的土地，恢復到可利用狀態，根據不同情況，開發其土地資源的價值，對緩解土地供需矛盾、有效保護耕地、確保國家糧食安全生產是非常有必要的。二是土地復墾有利于降低水、土地消耗強度，保持水土平衡度，進一步提高土地的利用效率。三是復墾廢棄煤礦土地有利于推進生態文明建設。復墾廢棄煤礦土地是在面對資源約束趨緊、環境污染嚴重、生態系統退化的嚴峻形勢下做出的重大決策。加快推進復墾廢棄煤礦土地既是積極推進社會主義生態文明建設的有效載體，也是落實社會生態文明建設的生動體現。復墾廢棄煤礦土地能夠更好地協調經濟與社會、人與自然之間和諧發展，從而促使社會主義生態文明建設真正落到實處。

2 山西省廢棄煤礦土地復墾現狀

2.1 嚴峻的耕地形勢

山西省耕地形勢現狀與發展趨勢極其嚴峻。據統計，全省現有耕地面積4.56萬km2，由于人口眾多，人均耕地面積僅為800.04 m2，是土地資源嚴重貧乏的省份。加之建設的迅猛發展，各行業對土地的需求不斷增加，而這種增加一方面壓占大量土地資源，另一方面也造成大量的土地被廢棄現象，同時引起嚴重的環境問題。同時，山西省人口急劇膨脹，人均耕地日益下降，土地的供需矛盾越來越突出。面對耕地減少、環境污染嚴重、生態系統退化的嚴峻形勢，土地復墾繼而受到了黨和政府及有關部門的重視。重視廢棄煤礦土地的復墾，已成為山西省土地資源開發利用中刻不容緩的任務。

2.2 廢棄煤礦土地復墾技術支撐不到位

目前，越來越多的人開始關注環境問題，礦區生態環境治理逐漸興起，較大規模的礦區土地復墾已經開始。在總結了一些復墾技術的同時，也暴露出了廢棄煤礦土地復墾技術支撐不到位的問題。在實際復墾過程中，基本沿用已有的復墾技術，沒有結合當地的實際情況，而是盲目復墾，沒有起到實效。廢棄地復墾現狀具有復雜性，但現有的復墾技術方式卻比較單一，山西省大部分地區都是將煤矸石填埋在塌陷土地上，對挖損、污染破壞的土地尚未提出先進的技術。

2.3 理論研究跟不上實踐的步伐

2.3.1 山西省對廢棄礦區土地破壞的類型以及形成機制研究、復墾對象的規律性研究、環境破壞與生態修復的相關關系研究等方面不夠深入，未及時對土地復墾實際過程中的經驗和存在問題進行分析。隨著復墾工作在多地大面積的開展，逐漸表現出土地復墾理論不能夠指導復墾實踐，嚴重制約了當前土地復墾的進行[2]。

2.3.2 復墾模式相對滯后。從實際情況看，礦區農民對復墾的積極性不高。這主要是由于復墾投入較高，但收益較少，且短期內生態效果不明顯造成的[3]。因此，要順利開展復墾工作，必須要經過相關研究，提出能夠解決農業復墾后土地生產力問題的方法。

2.4 廢棄煤礦土地復墾資金不足

資金渠道不暢通，難于落實。有相當一部分企業認為既然是政府倡導廢棄煤礦土地復墾，那么政府就應加大投資，企業沒有義務去復墾。同時，企業投資廢棄煤礦土地復墾成本較高，導致企業資金不足，鑒于當前經濟效益差，得不償失，投資后企業生存困難，致使企業對廢棄煤礦土地復墾的積極性不高。同時，在沒有強硬外因條件下，企業仍以眼前利益為上。

3 山西省煤礦廢棄地土地復墾的優化模式

3.1 基于不同區域優化的土地復墾模式

土地復墾方法的選擇受當地采礦模式、開采程度等的影響，必須結合當地實際情況，按照因地制宜的原則采取合理科學的復墾模式，才能緩解人多地少的矛盾，實現礦區經濟、社會、生態環境的共同發展。現就山西省各地不同情況，將復墾模式分析如下。

3.1.1 農林牧綜合的復墾模式。山西省北部多是高山丘陵，自然環境較為惡劣，夏季干旱少雨，冬季干燥、多風、寒冷，裂縫比較嚴重，適合采用農林牧綜合的復墾模式。該模式是先對裂縫進行修復，然后采用生物措施，修復植被、恢復生態環境、減少水土流失。

3.1.2 生態農業復墾模式。山西省東南部地處低山丘陵，自然資源條件好，農業產出率相對高，適合采用高效生態農業復墾模式，將恢復耕地作為復墾的首要目標，改良和熟化土壤，優化耕作條件，合理配置農作物，逐步融入畜牧業，增加農副產品的產量，建成工礦區的農副產品加工區，實現更高的經濟目標[4]。

3.1.3 植被重建的生態林模式。山西省西部地處山地丘陵開采區，因煤礦開采引發的土地裂縫多，宜采用植被重建的生態林模式，采用工程措施用煤矸石、采礦廢棄物將裂縫填充，在此基礎上實施退耕還林、還草工程，實現生態林復墾。綜合利用當前有效資源，結合礦區所處位置、自然環境條件建立防護林帶，或發展生態農業、休閑產業、生態旅游業。

3.1.4 綜合治理復墾模式。山西省中部地處黃土丘陵的開采區，有著得天獨厚的資源條件，當地農民對第一產業的依賴程度低，農村剩余勞動力比較少，經濟實力相對雄厚，宜采用一步到位的綜合治理復墾模式，即采用全方位的復墾規劃將復墾后的所有土地進行統一的綜合治理，有效配置土地資源，合理安排土地利用方式，將農業、畜牧業、林業相結合，建立大型生態農業區，在此基礎上，兼顧社會環境，建立森林公園、生態農業觀光區、農家樂等來發展旅游業，開發旅游價值，改善礦區生態環境。通過綜合治理，以達到增地、增效、保水、保土、改善生態環境、實現礦區的經濟、社會、生態效益的目的[1]。

3.2 基于不同地塊優化的土地復墾模式

3.2.1 種植模式。在對塌陷區實施工程復墾措施后，依據生態位原理，將營養結構中的各營養單元，即生物成員配置在一定的平面位置上。如農林間作、農果間作、農藥間作以及不同農作物間的間作套種，充分利用太陽能、水分和礦物質等營養元素，建立一個垂直空間上多層次、時間上多序列的產業結構，從而提高土地的使用率及產出效益，并獲得較高的經濟效益和生態效益。

3.2.2 種養結合模式。在對矸石山實施工程復墾后，依據生態位原理，在垂直面內具有不同的生態條件，適合于不同的生物物種生存，兼顧種植、養殖方面，將生物成員配置在適當的垂直位置上[5]。如在復墾的煤礦廢棄地上種果樹，在果樹林內養雞，雞以果樹上的蟲類為食，雞糞則為樹下的土壤增加肥力和有機質，形成雞滅蟲、糞肥泥的良性生態循環。種養共存，相得益彰，增加效益。這2種模式是生態農業的體現，生態農業最大限度地循環利用大自然的資源，創建了節約型發展生產的模式，提高了農業生產的經濟效益，減少了生存空間的污染，開辟了一條循環經濟發展的道路。因此，應該加快生態農業的復墾研究，促進各生產要素的優化配置，優化國土空間開發格局，全面促進資源節約，加大自然生態系統和環境保護力度，實現物質、能量的多級分層利用，不斷提高其循環轉化效率和系統的生產力。煤礦廢棄地農業復墾必須堅持走生態農業復墾的道路，最終實現經濟、生態和社會綜合效益最大化。

4 廢棄煤礦土地復墾保障機制

4.1 政府補償機制

煤礦廢棄地復墾堅持“誰破壞，誰復墾”的原則，并沒有強調“誰復墾，誰受益”的原則，復墾者的合法權利不能得到肯定和保護，致使復墾者喪失主動復墾煤礦廢棄地的積極性。同時，對于計劃經濟時期早已形成的土地破壞問題，難以找到復墾責任人。因此，建議按照“誰破壞，誰復墾”、“誰復墾，誰受益”的原則，建立鼓勵煤炭企業主動復墾煤礦廢棄地的生態補償機制。對煤礦企業治理的塌陷土地，除了允許其優先開發并明確其產權以外，還要在土地開發稅費、土地出讓金等方面予以政策優惠。

4.2 公眾參與機制

可以利用市場機制，采用公開招標、大力宣傳等方式，將煤礦廢棄地復墾項目通過競標方式交給優秀個人投資商、企業等社會力量，充分調動公眾的積極性，廣泛參與復墾項目，引進先進的技術與理論，科學規劃，合理復墾。這樣有利于復墾資金的籌集，推進復墾進度、增加復墾收益。

4.3 監督機制

任何一項資金的撥付在執行過程中，如果沒有監督機制，就無法落實。煤礦廢棄地復墾的各項資金的使用，也必須在嚴格的監督下，才能認真落實到位。要把煤礦廢棄地復墾的各項資金使用情況納入國家督查范圍之中，有關部門應定期派出工作人員對各項資金使用情況予以審查，對審查出的資金使用不當的單位和個人要追究其責任。

5 結語

由于廢棄煤礦土地復墾的研究在國內尚處于初級階段，目前仍存在規模較小、普及率不高、理論研究薄弱等問題。今后需要進一步深入研究：一是在生態農業復墾中提出更為完善具體的生態循環模式并將其應用到實踐中去；二是在生物復墾工程中立地條件類型的研究甚少，影響生物復墾植被栽植品種的選擇，繼而影響廢棄地復墾效果；三是在對整體礦區廢棄地綜合治理的研究方面，提高區域復墾效益。

6 參考文獻

[1] 侯曉麗.廢棄煤礦土地復墾研究[D].重慶：西南大學，2010.

[2] 高志遠，王綺，王鐸霖，等.適宜性評價視角下的煤礦土地復墾技術措施研究——以白山市道清溝煤礦為例[J].資源開發與市場，2012（11）：968-971.

[3] 張晉，孫鵬舉，劉學錄.劉家溝銅礦生態農業復墾模式研究[J].廣東農業科學，2009（3）：143-145.

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傳統教學中，教師始終處于主導地位，根據自己的預設牽著學生學習，學生則成了課堂上的配角，喪失個性化閱讀的權利。教學結果往往是教師沒有教給學生語文學習的方法，更沒有引導學生與文本對話，使學生感悟不到文中人物鮮明的個性特點。那么，提高學生與文本對話有效性的策略有哪些呢？

一、借助重點詞句走進文本

在語文教學中，作者與讀者是如何交流思想的呢？很顯然，是要借助語言文字。我們通過閱讀那些優美的文字，領略了五岳的雄偉，欣賞了長城的壯觀，觀賞了蘇州園林的美麗……我們為貝爾曼的善良而感動，為祥林嫂的遭遇而唏噓。書中充滿了智慧，蘊含著思想，讀懂了它，可以陶冶我們的情操，啟迪我們的智慧，凈化我們的心靈。那么，怎樣才能透過這些看似靜止的文字，走到文字背后去體驗那五彩紛呈的世界呢？還得從文字下手。引導學生體會重點詞句，走進文本，走進作者的方法之一，也是一種常用的讀書方法。在教學時，經常引導學生感悟文本，體會情感。如通過抓住人物語言、動作、神態體會人物的性格特點；抓住表情達意的關鍵詞句反復誦品讀，感受文字背后所蘊含的情感。

在讀史鐵生的《想念地壇》時，文中多次出現了“零度”這個詞語?！皩懽鞯牧愣取闭Z出法國學者羅蘭?巴特的同名學術著作，史鐵生在這里只是借用，與原著關系不大。這個“零度”到底是什么意思呢？可以讓學生先從文本中找出含有“零度”含義的短語，品味帶零度的句子。學生很快就找出“寫作的零度即生命的起點，寫作由之出發的地方即生命之固有的疑難，寫作之終于的尋求，即靈魂最初的眺望?！薄澳潜闶腔貧w了零度，重新過問生命的意義。”

對史鐵生來說，寫作就是以一種特殊的方式去叩問生命的意義，因此，一切要回到起點，不要從任何現成的結論出發，更不能用寫作去為功利的目的服務，“寫作的零度”即生命的起點，“寫作由之出發的地方即生命之固有的疑難，寫作之終于的尋求，即靈魂最初的眺望”。通過對“零度”這個詞語含義的揣摩，學生很容易理解史鐵生其實想要闡述寫作的意義，并通過寫作的意義進一步探尋生命的意義。

二、借助想象的畫面走進文本

“語文的外延就是生活的外延。”語文源于生活，高于生活，是高度概括凝煉化了的生活。生活錯綜復雜，而作為記錄生活的看似靜止的文字，同樣是暗流涌動。它的里面記錄了一個個鮮活的人物，一幅幅真實的場景，一個個動人的故事……它們互相交織匯成了文字中的生活。作為老師，我們就要引導學生借助想象的畫面走進文本，深入理解文本內容。例如，當遇到描寫景色的句子時，我們可以充分調動學生已有的生活、情感、知識等經驗，引導學生邊讀句子，邊在腦海中想象畫面，然后把自己的感受讀出來，這樣既能幫助學生理解句子，又能培養學生的想象力，還讓學生享受美的樂趣。

唐代詩人張若虛的《春江花月夜》給我們描繪了江南春江花月之夜清幽靜謐的自然景色，課上引導學生展開豐富的想象力，把美景用精美的語言描繪出來。有學生這樣寫道“春江的潮水涌動，仿佛和大海連在一起，這時一輪明月從地平線升起，遠遠望去，就好像與潮水一起涌出來。明月與江潮相互輝映，波光閃耀于萬里之遙，哪一處春江不在明月的朗照之中！江水曲曲折折地繞過花草遍地的原野流淌，月色瀉在花樹上，像撒了一層潔白的雪珠。月光像白霜一樣從空中流下，江畔白沙與月光融成白茫茫的一片。江天一色，纖塵不染，一輪皎潔的孤月懸掛在半空中?！蓖ㄟ^這樣的活動，學生對文本會理解得更深刻更透徹。

三、借助預設問題走進文本

著名教育家陶行知先生說：發明千千萬萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。在語文課堂教學中，教師可以通過預設問題，引導學生與文本對話，活躍語文思維，自然地引起學生好奇和懷疑，對課文內容進行深入探究。

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如果不是有事,真想停下車來,剪一束蘆花,帶它們回家。

一種毫無人工介入痕跡的植物,要走到這一步,可以想見生存的艱辛。血氣方剛時不會有這樣的感悟,精鋼百煉終能化為繞指柔。青年時代結束后,我越發喜愛柔軟之物,比較松竹梅的堅硬,我更對蘆葦有好感。柔軟是一切生命際遇中最原始之性,以適應著稱。如果這一大片蘆葦改插旗桿,美感肯定是另一類。柔軟的腹中,顯然潛藏著生存的策略。否則,無數次狂風從此處掃過,早已蕩然無存。當一個人堅硬的筆尖與這些柔軟之物猝然相遇時,的確有一種順服的美感升起。

有時返回老家,會到離家不遠的一個庵里走走。僅僅一墻之隔,把嘈雜的市聲隔在另一個世界里。眼前清幽靜謐,有裊裊暗香浮動。有一位在我少年時出家的婦人在這里度著晚年。當年她住在我家隔壁,靜靜修行。家中收拾、涮洗得一塵不染,從不與街鄰有瓜葛,也不高聲大嗓。一個人誠心向善,許多言行就簡潔而且低調了。那個時節,人性中充滿著沖撞、對峙的堅硬,她看起來就越發輕柔了。有的人是不可改造的,她的柔性就是如此,盡管事佛的儀式停了下來,但是她的內心一定在繼續著,沒有放棄。她以一種柔軟的形態,不動聲色地繼續自己的精神生活,相比成群結隊的人甩動著有力的臂膀疾行,她的徐緩遲疑一眼可見。她干脆住到庵里,心境環境更為默契。幾十年過去,有不少人如風中樹摧折委地,而更多像她這般柔軟的人留存了下來。

肉體是物質的,物質是時光的信物,時光最終讓生命破綻百出,這是沒有疑義的。

不珍惜生命,只能從自身尋找答案。我認識的長者多半以教書為業。這些上一輩的教書先生,此時已垂垂老矣。當年他們將智慧和知識傳遞給眾門徒時,站在講臺上,一副揮灑自如狀,善于板書的右手,在黑板上三下兩下,文字奔涌而出。靜坐下邊的聽講者,會心對視,充滿欽佩。一個場景改變了,肯定是與這個生命的能力相關聯――過度的勞心、勞力,滿不在乎地透支青年時期的生命,結果許多疾患都熱鬧地集合到了人生的晚景。這個最需要安息靜養的時日,變得舉家不寧。一位師長坐在床上,蓋著被子吃魚,與我斷斷續續地說話,品咂魚骨后信手就扔在床下。這個舉動,我判斷已經超出了正常的范圍,我的心里難過起來。由此完全可以追溯到他當年的生活目標,把自己當作一匹不知倦返的馬,承載生理限度以外的勞作,促使自己成為一名硬漢。當年不按生命科學的規則蠻干,如今病痛纏身。我們常說人賦有睿智,不會在一塊石頭上絆倒兩次,實際上我們已經多次被絆倒?；茨贤鮿舱f得痛快:“鶴壽千歲,以極其游;蜉蝣朝生而暮死,而盡其樂?！卑褍煞N毫無可比性的生命放在一起,讓我們看到不同的生命過程,不同的生存方式,都能盡其圓滿。想來,遵循生之規則者,善莫大焉。

除了對生之規則的敬畏外,對于自然界外在情緒上顯示出的風水、陽光、雨露,我都持抱敬畏之心。我向來在強大的自然力量面前采取順應的策略。我在蘆葦叢里欣賞到的隨風俯仰、舒展自如的美感,這種姿態一直讓我迷醉。是否都要像遮擋風沙的木麻黃那般傷痕累累?每個人的答案顯然是不同的。它窺探著我們隱秘的內心。很慶幸的是,我們居住在這個濱海城市,靠山而臨水,風起而水涌,周而復始地使我們直接體驗到生之規則,不能不說是大自然有意的昭示與啟迪。

此時,應該看得清晰一些了吧。

【品評】林逾靜

朱以撒先生的《柔軟》一文,嫻熟運用了“以物寓理”的手法。作家通過具體的事物來表現對人生、對自然的感悟,不僅用“蘆葦”作為全文核心內涵的觸發和寄寓物,還用山山水水等輔助強化,并以其他事物(如松、竹、梅、木麻黃等)與蘆葦形成對照,使內容更加豐富厚實,使觀點更具普適特征,給讀者的啟發也就相當深遠了。

文章可供借鑒的寫作技法主要有:

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[關鍵詞] 大學生；生命教育；研究現狀；述評

[中圖分類號] G641 [文獻標識碼] A [文章編號] 1671—6639（2012）03—0077—05

近些年來，生命教育作為一種新的教育思潮在我國高校中悄然興起。臺灣地區的大學生生命教育是在2001年“生命教育年”后由高中及初中推廣到大學的，大陸地區在2003年召開了“預防高校大學生自殺專題會議”，“算是大陸有史以來第一次關注高校大學生的生命教育問題”[1]。同年高錦泉發表了《大學生生命教育初探》[2]，是大陸地區第一次公開發表的本專題論文。在這之后越來越多的學者開始關注大學生生命教育，并在最近幾年內開展了一系列的研究和實踐，到目前為止，大學生生命教育已成為學術界關注的熱點，并已經取得了可喜的研究成果。2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要2010—2020》的公布實施表明，“進行生命教育已成為國家教育發展的戰略決策”[3]。在這樣的大背景下，大學生生命教育研究必將掀起新一輪熱潮，所以對近年來大學生生命教育的研究成果進行梳理和分析，將對大學生生命教育研究的進一步發展提供有益的參考和借鑒。

一、 大學生生命教育的研究現狀

從專著來看，我國大陸地區關于大學生生命教育的專著較少，通過檢索國家圖書館的館藏發現，只有8本這方面的專著。另外，還有部分專著是從安全教育角度來談生命教育的，加上這部分，專著的總數也不超過20本。這其中梅萍等所著的《當代大學生生命價值觀教育研究》[4]有較大的影響力，其他的像歐巧云[5]、張旭東[6]、吳偉花[7]等人的專著也有一定影響力。此外，有些學者在其著作中也有許多涉及大學生生命教育的內容，如劉濟良的《生命教育論》[8]、馮建軍的《生命與教育》[9]、何仁富的《生命教育引論》[10]等。

從期刊來看（參見表1和圖1），通過對中國知網中相關文獻的搜索，直到2003年才出現了以大學生生命教育或高校生命教育為主題的文獻。之后，大學生生命教育的相關文獻呈現出快速增長的趨勢，截至2011年，八年來發表的相關文獻已達950多篇，僅2011年就新增相關文獻243篇。在文獻數量增長的同時，文獻的質量也得到提高，其中發表在CSSCI核心期刊的文獻呈現出緩慢增長的趨勢，但增長速度還遠落后于普通文獻的增長。目前發表在CSSCI核心期刊上的文獻數只占全部文獻總數的11%，所占比例仍舊偏低。

表1 我國大陸地區大學生生命教育文獻統計表

圖1 我國大陸地區大學生生命教育文獻增長趨勢圖

由上可知，我國大陸地區大學生生命教育的研究雖然起步較晚，但研究的成果卻很豐富。這其中，既有對大學生生命教育內涵的探討，也有對大學生生命教育原則、內容和體系構建的研究；既有對生命教育實施現狀的剖析，也有對實施途徑的探索。以下將從三個方面對已有的研究成果進行梳理。

（一）關于大學生生命教育內涵的研究

在查到的文獻中，高錦泉是最早對大學生生命教育進行界定的。他認為，我國大學生生命教育應從生命本體尊嚴和生命實踐價值兩方面來定位，即通過教育引導大學生思考生與死的生命課題，以積極的態度面對生命中的失落與痛苦，確認生命的意義與價值，熱愛自身生命，尊重他人生命，維護自然生命，創造生命的意義和價值[11]。

賴雪芬認為高校生命教育就是依據生命的特征，遵循生命教育的原則，以學生自身潛在的生命基質為基礎，通過選擇優良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發生命潛能，提升生命質量，關注生命的整體發展，使其成為充滿生命活力、具有健全人格、鮮明個性、掌握創造智慧的活動[12]。這種教育應該包括三個內涵：一是引導學生認識生命；二是教育學生正確認識死亡；三是探討生命的意義。

張國民則認為大學生生命教育就是關于大學生生命觀方面的教育。具體結合我國大學教育的實際可以界定為“以為指導，綜合運用哲學、倫理學、心理學、社會學等學科理論，幫助與指導大學生樹立生命意識，認識生命意義，激發生命潛力，促進生命成長，提高生命質量，創造生命價值的一種教育活動和過程”[13]。其內涵包括教育的方向性、教育的過程性和教育的目的性三方面。

王建林、黨劉栓認為大學生生命教育就是以大學生為生命教育的受體，通過科學化、系統化和人本性教育，傳授生命的本質、特征、屬性、發展規律、意義、價值等理論知識和實踐經驗的過程[14]。

由上可知，雖然學術界關于大學生生命教育的內涵并沒有統一的表述，但是我們可以發現，學者們一般都主張幫助學生樹立科學的生命觀，認識生命的意義，提高生命的質量，真正實現生命的價值。

（二）大學生生命教育的原則、內容及體系構建研究

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論文摘要：生命化教育管理理念注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育。它重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育理念。任何一個理念的提出,必然有其背后的理論基礎。生命教育管理理念的理論基礎是生命哲學、人本主義心理學和建構主義理論。

Keywords：lifePhilosophyoflifeHumanisticConstructivism

Abstract：Lifeeducation-orientedmanagementconcepttotheirownpotentialstudentsbasedonthematrixoflife,Basedonthecharacteristicsoflifetoeducation.Itattachedgreatimportancetonurturingstudentsintheirhearts,completeconstructionofthespiritofthecharacterandintegrityofthetraining,Isaharmoniousfullness,containsthewisdomofthelifeeducationphilosophy.Anyideasthatwillcertainlybetheunderlyingtheoreticalbasis.Lifeeducationandmanagementtheoryisbasedontheconceptoflifephilosophy,humanisticpsychologyandthetheoryofconstruction.

生命化教育管理理念作為一種教育價值取向,一種新的教育理念,它注重以學生自身潛在的生命基質為基礎,依據生命的特征來開展教育,來喚醒生命意識,啟迪精神世界,開發生命潛能,提升生命質量；以關注生命的整體發展為旨趣,重視對學生心靈的培植、完整精神的構建和健全人格的培養,是一種和諧豐滿、蘊含人生大智慧的教育。

任何一個理論體系的提出,必然有其背后的理論基礎。生命化教育管理理念也不例外。在筆者看來，生命哲學、人本主義和建構主義理論是生命化教育管理理念的理論基礎。

生命哲學是以人的生命為對象，對其進行整體的、系統的研究，以期獲得生命問題的根本解決的學說。它是更直接的存在主義哲學。該哲學的主要觀點是：生命不是一種實體，而是一種活力。這種活力又來自精神面，因此，人的生命是從精神層面、文化層面去考察的。從這個角度看，生命哲學與文藝復興以來的人文主義是一脈相承的。生命哲學進而用生命的發生、演變來解釋世界、文化、歷史。例如，古代人留下的古籍、文獻、民俗（更廣的文化）等，那就是他們的生命，那也就是文化，也寫就了歷史。故而，生命是世界的內在本質，最終根源。生命作為一種活力，又被從不同側重面去理解，意志、沖動、渴求、期待、體驗，不同的生命哲學家選擇了不同的側重面來建立自己的哲學。生命哲學，在認識論上，認為直覺高于理性（或直覺高于分析）；在心理學上，認為情意高于認知，這使得生命哲學具有非理性傾向。直覺可獲得理性之外的體驗，同時，直覺又超過一般感性。生命哲學認為，只有用生命去理解生命。而當體驗與直覺被認為是生命的基本存在形式的時候，進而也就認為，生命只有通過內心體驗和直覺去把握，自己通過自己的體驗和直覺去把握自己。體驗是人意識到自己存在的基本方法，體驗也是對他人的存在加以理解的基礎。由此，生命之間才得以聯絡，生命之間才得以溝通，對生命的研究也才成為可能。生命是自身運動、生成發展的過程，生命是生命流、意識流，故此，生命哲學認為存在先于本質，現象先于本質，人通過自己的活動過程而獲得自己，獲得本質，這是視生命為活力的觀念延伸。從課堂教學的角度分析,生命化教育價值觀念的基本理念體現為:教學是一種體現人的生命性的活動;教學中師生關系是一種對話、和諧的關系；教學是一個不斷生成及提升生命價值的過程；是一種喚醒教育。即生命是一個不斷創造、不斷更新自我的過程,生命的意義也就在于這種體驗性和創造性。從生命哲學的角度,生命化教育價值觀念主張改變傳統灌輸式的教學方式,突出學生的主體性與主動性,不存在至高無上或權威的知識,強調學生對知識的理解和建構;學生的學習過程不再是被動地接受知識,學習就是經驗的建構,學習就是體驗和創造相結合的過程。

因此,如果說生命哲學的基本功能是確立人的自我形象,那么生命化教育管理理念是以生命哲學所確立的自我形象為藍圖，以實現自我為目標的教育管理理念。其基本功能是尊重個體的生命意識,塑造自我的整全人格，塑造自我形象。在二者的關系上，生命哲學是生命化教育管理理念的基礎和前提，是生命化教育管理理念所要實現的終極目標；生命化教育管理理念是生命哲學在教育實踐中的落實，是生命哲學的實現。二者密切相關。

人本主義心理學的基本理論是：人性本質是善的，人生而具有善根，只要后天環境適當，就會自然地成長；心理學家研究人，必須以整個人為對象，不能采用分解組合的方法去了解人；人所表現的任何行為，既不是外在刺激引起或決定的，也不是鼓勵或片面的，而是發自內在、出于當事人自己的情感與意愿所作出的自主性與綜合性的選擇。人本主義心理學的中心理念有二：一是人是不可分割的整體，想了解人、研究人，必須從整個人著眼；二是每個人都有它自己的需求和意愿，有它自己的能力和經驗，有它自己的痛苦與快樂。人本主義觀點強調：心理學的研究對象應該是"健康人"；成長與發展是人與生俱來的自然傾向，其中，自我的充分發揮和實現是人的基本需求之一；人并不是被動地受到環境的制約，人具有創造性、主動性以及對自己的未來作出能動的選擇；人的本性由經驗、無意識和情感所滋育，但不為這些因素所決定;人的潛能的發揮是源于個體自我實現的需要,自我實現需要是潛能和人格發展的驅動力。所謂自我實現的需要，通俗地說，就是一個人能夠成為什么，他就必須成為什么，他必須忠于自己的本性。正是由于人有自我實現的需要，才使得有機體的潛能得以實現、保持和增強。人和人格的形成就是源于人性的這種自我的壓力。人最終不是被澆鑄和塑造、教育而成的，環境的作用最終只是允許或幫助，使他潛能現實化，而不是實現環境的潛能。因此，人本主義心理學家呼吁教師不應該以主宰者的身份自居，不應該“理所當然”地認為自己應該告訴學生做什么和怎么做，而是應該成為學生自我發現和自我探索過程中的“促進者”。

生命化教育管理理念的提出,也必然是借鑒了人本主義積極思想。人本主義觀點主張研究人的本性、潛能、經驗、價值、創造力及自我實現。該觀點堅持以人的經驗為出發點，強調人的整體性、獨特性和自主性；堅持以機體潛能為基礎，強調人的未來發展的可能性及其樂觀前景；堅持人的價值和人格發展為重點，強調把自我實現、自我選擇和健康人格作為人生追求的目標等等，實質上體現為對人及人的生命價值的高度重視。從人本主義觀點出發，生命化教育管理理念主張以“人”為本，強調學習者的主體地位與尊嚴，追求人的個性、人性、潛能的發展；強調教育的根本目的在于幫助學生發展其的個體性，幫助學生探討和理解隱含在他們所有經驗中的個人意義，幫助學生發展自己的潛能和創造力，最終實現自身的價值；強調在教育管理過程中，應以學生為中心，努力適應學生的各種需要，發揮他們的各種潛能，使他們能夠愉快地、創造性地發展，并成為心理健康的人；強調教育管理過程中教育管理者的基本任務不是“判斷”和“說教”，而是“發現”和“促進”。即要“目中有人”，即目中有學生，要以學生為中心，要發展學生的個性，要使學生的價值在教育中得以實現。

建構主義學習理論建構主義學習理論最先由瑞士心理學家皮亞杰提出。作為一種新的認知理論,建構主義對教育教學理論提出了一整套新的解釋。建構主義認為,世界是客觀存在的,對客觀世界的解釋及其意義的賦予是由主體在與周圍環境的相互作用的過程中,在自己原有的知識經驗的基礎上,不斷地建構起來的。因而,知識不是外在于學習者的客觀存在,而是學習者主動建構的過程。認知結構通過“同化”和“順應”兩個基本過程來實現知識建構。并在“平衡—不平衡—平衡”的無限循環中不斷得到豐富、提高和發展。建構主義學習理論可以概括為以下幾點:

第一，建構主義學習理論強調以學生為中心,發揮學生的主體性，注重互動的學習方式,倡導合作學習，注重讓學習者參與探究學習活動。并且指出個體對新的現象和觀念必須建構自己的意義，但建構意義的過程總是在一定的社會情境中進行的。

第二，知識不是被動接受的，而是認知主體主動的建構，即學習過程是學習者在一定情境下進行的能動的知識建構活動。根據這個原則，教師不可能把知識完整地轉移（transfer）到學生頭腦中去，相反，是學生自己從他們所聽見的話語或所見到的形象中建構了他們自己的意義。在此建構過程中，學習者已經知道的東西（不論正確的還是錯誤的）極為重要。因為有效的學習“只能由個體學習者基于自己的經驗背景而建構起來……意義是學習者通過新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程而建構成的”。

第三，認知的功能在于適應，使學習者能夠對經驗建構可行的解釋。因此外在世界的知識被看成是人的嘗試性建構。建構主義并不否認客觀世界的實在，但卻認為人們只能以個人的和主觀的方式認識這一實在。有時人們對這條原則產生誤解，以為它主張“什么都行”（anythinggoes）的相對主義，以為人的每一個建構結果都是允許的。其實絕對不是這樣。建構的結果必須是“可行的”，只有那些對建構者有用的建構才是“可行的”。

建構主義學習理論更多的是對學生學習方式的一種構想,但其以學生為中心以及注重學生主體性的發揮等思想,正體現了對學生生命的極大關照，是生命化教育管理理念的精神所在。

生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論這三大理論體系，從不同的視角來關注人類的生命與本性，給人類的教育活動以極大的啟迪。生命化教育管理理念的提出，就是最直接的體現。在筆者看來，隨著生命哲學、人本主義心理學和建構主義學習理論的豐富與發展，生命化教育管理理念將在教育實踐中日益彰顯出獨特的魅力，使人類的教育活動充滿生機與活力。

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8.王鐵軍.現代教育思潮.南京大學出版社2000年版。

篇6

在龍滌小學這塊沃土上，有這樣一群幸福的守望者——他們勤奮刻苦、意氣風發；他們對待工作勇于創新、大膽實踐；他們對待挑戰勇往直前、敢于亮劍。他們是阿城課改的踐行者，他們是金都杏壇的生力軍，他們就是我?？删纯蓯鄣那嗄杲處焸儭?/p>

（1）默默無聞、潤物無聲是他們的精神追求和人格寫照，舉手投足間，盡顯對教育的執著與對學生的摯愛。首先，讓我們用熱烈的掌聲有請獲展示獎的教師上臺領獎。他們是：胡麗娜、史雨凌、湯云飛、唐瑩、盧海燕、王艷。

（2）沒有最好，只有更好。不斷地努力，不斷地成長，不斷地自我提升，不斷地自我超越。你們拼搏進取的精神我們看得見，你們的進步、成長的變化我們看得見！掌聲有請最佳進步獎獲得者：劉喜平、張婷婷、司麗維、陳鑫。

（3）三尺講臺，一部電腦，你們用全新的理念詮釋著教育的真諦。一支粉筆、一枚鼠標，你們用高超的技能演繹著生命的精彩！掌聲有請最佳表現獎獲得者：王麗芳、劉丹丹、梁爽。

（4）你們用嚴謹精湛的教學，激發學生的興趣；你們用輕松自如的風格，啟迪學生的智慧。你們力求把課堂變成一支歡樂的歌，一幅美麗的畫，一杯醇厚的酒······掌聲有請最佳展示獎獲得者：詹桂梅、趙艷玲、馬慶志、劉春玲。

篇7

有評論家認為,當代人與山水畫的隔膜日益加深。我卻以為,隨著現代高科技的發展,人類擺脫塵俗喧囂、親近自然的愿望會變得更加強烈。也就是說,山水畫的受眾只會更多,不可能變少,因為它不僅為現代人提供一個深邃而廣闊的體驗空間,還能讓觀賞者“澄懷觀道”,得到審美愉悅,實現主體人格的超越。王祥夫的山水畫,就讓我這個窮年累月困守于鋼筋水泥的都市人眼前一亮,頓感神清氣爽。

里爾克說過,“藝術是萬物朦朧的愿望”。這個愿望,付諸畫家筆端,便在宣紙上留下了個體的深刻的痕印,留下了“形”與“神”。譬如王祥夫的山水畫,第一眼望去,遠山近水,濃淡相間,一草一木,葳蕤有致。這第一眼,讓人看到的只是“形”,是心外的山水,肉眼里的山水,但細品之下,卻又能讓人看到藝術家的心象和一種山明水凈的精神?！盀榛B傳神,為山水寫情?！蓖跸榉虿环磳^承前人的技法,并且認為傳統技法的重要性是第一位的。石濤說:“筆墨當隨時代”,而王祥夫卻說“筆墨也可以不必隨時代,你可以死死固守傳統,固守本身便是一種美!是一種精神”。王祥夫對古代山水畫史和山水畫理論有深刻的領悟,在將種種畫技付諸實踐之后,重傳統而不拘泥于傳統,秉承“搜盡奇峰打草稿”的精神,努力踏遍國內國外的名山大川:黃山、桂林、江團、王屋、韓國的漢拿山,所到之處,努力描摹寫生,于傳統的運筆、潑墨、著色、樹法、草法、石法之外,再將所到之處各具特點的自然山水納入畫中,從而構筑起了別開生面的“王氏寫意范式”。

王祥夫自小習畫,深得朱可梅、吳嘯石二位師長的教誨,也深受宋人及石濤、黃賓虹、錢松巖等大家的啟迪,在運筆著墨上承接中國傳統技藝,一筆一劃盡顯對傳統的眷戀,而且還善于從當代中西方藝術中汲取養分,將現代繪畫中的點線面的觀念有機地交融進去,表現出虛實之中層次鮮明的畫面,從而超越了“筆以立其形質,墨以分其陰陽”的傳統繪畫觀,使畫面變得更加鮮活和豐富,努力實現把傳統之筆墨融入到當代語境的可能。

王祥夫善于筆墨枯濕濃淡兼施并用,山石以墨為主,逐層勾皴,間以赭色滋潤,用花青點染遠山;樹木則多以重墨勾筋,間以赭石淡彩,使洇化開的墨彩中透出敦厚沉著之氣,又不乏靈動超脫的韻味。他尤喜濕筆,通過水墨的滲化、融和,呈現出山川的氤氳氣象和深厚之態。對于處于陰影中的山,他似乎是格外情有獨鐘,黝黑的筆墨初看似紊亂艱澀,再仔細品賞,卻又能發現其實各具章法。其線條的重重疊疊已直抵自由的境界,水墨的運用也在努力擺脫媚俗的“輕、浮、甜、滑、飄”的羈絆,變得濃重、深邃,質樸且耐人尋味,深得賓虹先生三昧。王祥夫勾點草樹甚至直接施以花青三綠,使畫面于沉郁中頓顯亮麗。面對王祥夫的山水,不由使我想起了傅雷對賓翁山水的評價:“惟其藏之深,故非淺嘗可能獲;惟其蓄之厚,故探之無窮,叩之不竭。”

《淮南子》云:“神貴于形也,主張神主形從?！贝螽嫾翌檺鹬畡t將這一形神觀繼承發展,在繪畫領域中提出了“傳神”的要求及“以形寫神”的主張,形成了對后世影響深遠的“形神論”。王祥夫應該是崇尚“形神論”的,他筆下的山水構圖大勢極簡,而筆墨總是能夠于簡之中達到厚而不滯、設色亮而不浮;更重要的是,王祥夫善于在落筆之際刪除旁枝末節,如他的畫梅,構圖總是極簡,與他的小說理論極合拍,極簡而極耐看,并且努力讓筆墨回歸到藝術的本真上,努力超越大自然的形,努力抵達白石翁所言的“似與不似之間”。細看一點一點都是筆墨,而如若做總體觀照,卻是山川形勝。藝術上的山,看山是山,但看山已不是山,畫家已經賦予了它文化人的詩的精神品質。王祥夫身為作家而出筆作畫,其最大的過人處可能就在于他能夠以文學觀照繪畫,所以他對繪畫的理解深度和角度我以為和一般畫家會大不一樣。王祥夫短篇小說的寫作成就在國內有目共睹,而其短篇小說的過人之處在于“于簡中求復雜,于無事的狀態中寫出大事”。這與王祥夫的繪畫有相當近似的地方,與他的書法作品也是一致的,王祥夫的書法總是亭亭靜靜,一提一按,轉折有情,既讓人看得進,又讓人品得起。表現在繪畫上,王祥夫筆下的山水之作簡單而復雜,大勢簡而細節復雜多變。

沈括在《夢溪筆談》中有過頗有見地的論述:“書畫之妙,當以神會,難以形器求也。世觀畫者,多能指摘其間形象、位置、彩色瑕疵而已,至于奧理冥造者,罕見其人?！弊x王祥夫的畫,于構圖和精湛的筆墨技藝之外,更要讀出他對“內心山水”的觀照。從畫卷里,我們可以強烈地感受到一個作家,同時又是畫家的獨特的生活體悟與審美情趣。

從《漢拿山寫生》《峽江寫生》等作品中,我們可以了解到畫家曠達的審美體驗,更可以體會他理想主義的浪漫情懷。王祥夫曾經說過,“真正的畫家永遠不可能是現實主義者,他們只可能是理想境界的營造者,意境便是他們的極樂!”什么是意境?他也有自己獨特的見解,《滄浪水清》這幅山水便讓人們看到現實生活中并不存在的美,我以為那便是意境。

篇8

關鍵詞：席慕容；花；人生體驗；審美意蘊

中圖分類號：I206 文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）18-0014-01

花，是許多作家青睞的審美對象。也許和身為女性有關，席慕容對“花”的鐘愛近乎癡狂。在她的生命中，花的世界就是愛的世界，無論是追憶青春、吟唱愛情，還是傾訴鄉情，她都擅長以花表意、借花抒情，字里行間飄逸著女性少有的瀟灑情懷?？梢哉f，席慕容漂泊的心在“花”中找到了歸宿。她筆下的“花”，大致為分為無形之花和有形之花兩類。

一、無形之花

所謂無形之花，就是那些叫不出名字的花，是一種泛指的花。這類花沒有具體可感的形象，讀者只能靠想象形成立體形象。如詩歌《一棵開花的樹》：

“如何讓你遇見我/在我最美麗的時刻 為這/我已在佛前 求了五百年/……/在你身后落了一地的/朋友啊那不是花瓣/是我凋零的心”。

“花”在詩中出現了兩次，雖是同一意象，然此“花”非彼“花”。第一次的“花”是少女五百年來一直追逐的心中的渴盼；第二次的“花”則是落花，凋落的是少女心中的夢。前世五百年的求佛，只換來今生與你的一次擦肩而過，這是何等的遺憾、悲痛??！

這不僅是一首單純的愛情詩，還是一首哲理詩。生命是有限的，生命的存在表現出不可避免的悲劇性，從靈視的角度出發，生命卻能在與自然的同一中獲得永恒，生命的存在因而也顯現出澄徹、透明的超越性。為了獲得這種超越生命的“美麗”，我在佛前“求了五百年”，終于感動了佛，“佛于是把我化作一棵樹”。按照一般的心理邏輯，生命一旦與自然融為一體，他就找到了一個讓心靈自由馳騁的世界。然而，這首詩并沒有沿著心理邏輯運行下去，心理時間與物理時間發生碰撞的結果是，化作了“開花的樹”的生命不僅沒有獲得無限的自由，反而在現實時間和“你”的雙重傷害中“落了一地”的“花瓣”。生命有限性的不可克服和生命的終極性悲劇，就這樣通過席慕容的獨特的敘寫傳達了出來。

再如散文《淡淡的花香》：“我喜歡的不僅是那一朵花，而是伴隨著那一朵花同時出現的所有的記憶……友誼和花香一樣，還是淡一點的比較好，越淡的香氣越使人依戀,也越能持久……”，席慕容以“淡淡的花香”來比喻友誼，認為友誼和花香一樣，越淡就越能持久，這是很有道理的。大概是由于個性隨和的緣故，席慕容自小就不缺乏友誼，幼年時遇到的小衛兵、讀書時的同學、留學時的同胞、志同道合的文友，她的朋友數不勝數。能夠來到這世間，能夠與相識或不相識，記得或不記得的朋友們共度這幾十年的時光，是一種怎樣的幸福??！她完全相信那種感動，友誼在花香中散發著芬芳。

二、有形之花

和無形之花相對，這類花不僅有花名，且具體可感，形象鮮明。這類花計有桐花、荷花、百合花、茉莉花等。

（一）桐花

“總有這樣的初夏，總有當空麗日，樹叢高處是怒放的白花”——散文《桐花》展現出了一種生命的律動：與其說是“怒放的白花”，還不如說是怒放的生命，熾熱的激情；可“在幽深的林間，桐花一面盛開如錦，一面不停紛紛飄落”，難道這就是生命？花開花落，難道皆為命數？難道生命在片刻歡聚之后真的只能剩下離散與凋零？“在轉身的那一剎那，桐花正不斷不斷地落下……我俯首輕聲向他道謝，感謝他給過我的每一個麗日與靜夜”，生命雖然短暫，但卻綻放得精彩，我們要倍加珍惜，學會感恩。在桐花的怒放與凋零中，席慕容看到了生命的短暫與永恒，她通過平常的人生體驗傳達出了對永恒的認知和把握。

（二）荷花

荷花是席慕容的最愛：“我覺得荷花是一個似曾相識的友人，并且，在初識的那一次就一見傾心，不忍離去，就這樣過了幾千年”，因為愛之切，所以用情深?！拔?是一朵盛開的夏蓮/多希望/你能看見現在的我/……/誰人知我蓮的心事/無緣的你啊/不是來的太早 就是/太遲”。在這里，作者以“蓮”自喻，賦予“蓮”以情感內涵，這里的“荷”，抑或是“我”，不再是“才露尖尖角”的新荷，展現的是女子成熟自信的卓越風姿，成熟的季節就是“我”最美麗的時刻，可卻無人欣賞，全詩滲透著一種擦肩而過、“恨不相逢未嫁時”的無奈。在《夏日午后》里，她將少女心中最不易捕捉的“最最溫柔”情緒以曲盡幽微的方式展示出來，那是極為感人的“最易疼痛”的“那一部分”和“最不可碰觸”的“華年”，其質地最脆弱，而記憶最永恒，祈望最堅定。

（三）百合花

《山百合》以山百合自比，營造出佛家推崇的“空山無人，水流花開”的境界：“與人無爭/靜靜地開放”，盡管“沒有人知道它的存在/它的潔白”，但它依然芬芳，只為“在孤獨的路上”的“我的流浪者”能“時時微笑地想起它來”，只為知己者靜靜地開放，雖然寂寞，卻令人感動?！兑吧陌俸稀肥菍τ亚榈囊鞒骸瓣惞皇巧钪倚牡呐笥选斘野寻俸媳г趹阎械臅r候，真有一種無法形容的快樂和滿足。”然而，“在我的幸福和喜悅里，總無法不摻進一些淡淡的悲傷?！庇杏亚椋拔摇毙腋＃峙逻@種幸福不長久，這是一種含笑的哀傷。席慕容借“百合”詮釋了友誼的真諦。

（四）茉莉花

茉莉花語表示忠貞、清純、迷人，常用來傳達堅貞的愛情和純潔的友情。《茉莉》：“茉莉好像/沒有什么季節/……/想你/好像也沒有什么分別/在日里夜里/在每一個/恍惚的剎那間”，這里的“茉莉”可象征作者對愛情的那份執著，“茉莉”有花期，而“我”對愛人的想念卻沒有“季節”之別，濃烈的愛意流露于字里行間；當然，也可象征作者對遠方友人的強烈思念。《回首》：“一直在盼望著一段美麗的愛/所以我毫不猶疑地將你舍棄/……/那清晨園中為誰摘下的茉莉/……”，在對美麗愛情的不停尋找中，驀然回首，發現被舍棄的“你”在“我”的心里“從未稍離”，回首過去的點點滴滴，才覺得那時的“我”是何等的愚昧不堪，這里的“茉莉”，無疑象征著愛情。

事實上，席慕容寫“花”的作品多不勝數。除以上這些外，還有曇花、海棠花、山茶花、芙蓉花等等。在作家筆下，每一種花都有其特定的內涵，蘊含著豐富的情感。她在藝術化地展現“花”的傳統意蘊的基礎上，又憑借獨特的個人體驗和審美感受，賦予“花”以個性化的豐富的內涵。“花”之意象與情感相交融，產生了回味與追憶、幽微與綿長的審美效果。她的愛情詩中固然有愛而不得的無奈和感傷，同時亦有滲透玄機從容應對的通達了然，呈現出哀而不傷的風格。她的作品中流淌著對悠然逝去的歲月的無比留戀和美麗時光不可倒流的無限失落，“花”的加入，給這份相思籠上了一襲朦朧的面紗。無處不在的淡淡感傷仿佛一縷輕煙，似有若無。其深深打動我們心靈的，不僅是作品中淡雅飄渺的詩意，更在于流轉于故事背后那經過人生滄桑的過濾而純化了的情感潛流，那種哀而不怨、怨而不傷的平和超然的情緒，以及洋溢在字里行間的暖人的激情。

席慕容的作品具有凈化心靈、啟迪人生的審美意義。在當下人心浮躁的功利化社會，充斥著平面化的沒有思想深度的消遣性快餐文化，純真人性的泯滅以及人際關系的惡化，造成了社會的懸想。因而，她的這種顯示堅持力量的偉大和永恒的愛的美麗寫作就顯得極為可貴。正如她自己在《初心》里所說：“我多么希望，在不斷地衡量、判斷與取舍之后，能夠找到一種最精確的方式來表達出這種感動，以及我對于能擁有這種感動的生命的珍惜?！彼淖髌纺芙o讀者帶來一份溫情和愛心，在彌漫著失望乃至絕望的情緒中，獲得某些意外的補償。她透過生活的紛繁表象，總結出了深刻的人生哲理，在挫折與悲傷里，變得成熟起來，發現了生活的價值，生命的真諦。因而，品讀席慕容，我們會懂得什么叫做感恩，什么叫做珍惜；閱讀席慕容，我們還能學會了從細微處發現美、感受美，一朵花都會觸及我們對美好生活的渴望。她教會了我們把腳步放慢，用心傾聽大自然里所有美麗生命的呼喚。

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篇9

關鍵詞：隱喻;詩詞;認知語言學

Abstract：Poetry is the gem of Chinese culture， and it attracts many scholars at home and abroad. And Li`s Ci has always been a hot area in the study of Chinese poetry. This paper tries to study metaphers in Li Qingzhao`s Ci from the perspective of cognitive linguistics.

Key Words：Metaphor; Poetry; cognitive linguistics

引言

作為一種認知方式，隱喻廣泛的存在于我們的認知活動中，能讓我們思考事物和表達思想感情，也能讓我們認識自然界，反觀自我。Lacoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》中將隱喻分為方位隱喻，本體隱喻和結構隱喻，這三類隱喻有相同的工作機制和原理。Lacoff和Johnson把他們按由淺入深排列，能從付出的認知努力的程度去理解。最容易的是方位隱喻，即基本認知域投射到基本認知域。處于中間位置的是本體隱喻，即基本認知域投射到非基本認知域。最難的是結構認知域，即非基本認知域投射到非基本認知域。方位隱喻和本體隱喻常常被稱為“死隱喻”，因為他們認知起來很容易。而且它們在日常生活中也常常出現。但是我們要研究的隱喻是活的隱喻，因而多為結構隱喻。這里以李清照詩詞為例，從認知語言學的角度對漢語詩詞隱喻現象進行分析。

1.理論依據

在眾多對隱喻的研究角度中，本文采用了認知語言學的角度，依據Lacoff和Johnson在《我們賴以生存的隱喻》中將隱喻分為方位隱喻，本體隱喻和結構隱喻三類，以李清照的詞為例，對漢語詩詞隱喻現象進行研究。

2.李清照及易安詞的簡介

公元1084（宋神宗元豐七年），在華夏文明的齊魯大地上，誕生了一代女詞人李清照。李清照（1084-？），號易安居士，齊州章丘（今屬山東）人。李清照才華卓著，詩詞文賦，各擅勝場，但確立她在中國文學史上地位的是她的詞。有人說過，李清照不是女神，也不是女奴，而是女人。易安詞以女人的敏感細膩來展現內心的情感世界，顯得格外真切格外動人。以靖康之便為界限，李清照的詞作大致可分為前后兩期。前期是少女閨中生活，作品輕靈，柔美。后期則呈現出愁苦之情，感時傷事，纏綿悲惋。

3.隱喻在李清照詞中的體現

筆者共分析了收錄在中州古籍出版社2011年出版的《李清照詩詞選》中的46首詞，分別是《點絳唇?蹴罷秋千》《浣溪沙?繡面芙蓉一笑開》《鷓鴣天》《如夢令?昨夜雨疏風驟》《浣溪沙》《小重山》《怨王孫?湖上風來波浩渺》《怨王孫?帝里春晚》《一剪梅?紅藕香殘玉簟秋》《醉花陰》《攤破浣溪沙》《漁家傲》《念奴嬌》《點絳唇?寂寞深閨》《蝶戀花?暖日晴風初破凍》《浣溪沙?莫許杯深琥珀濃》《滿庭芳》《玉樓春》《鳳凰臺上衣吹簫》《蝶戀花?淚濕羅衣脂粉滿》《長壽樂》《菩薩蠻?歸鴻斷生殘云碧》《蝶戀花?永夜懨懨歡意少》《菩薩蠻?風柔日薄春猶早》《聲聲慢》其中頻頻使用隱喻，可從以下幾個方面去分析。

3.1抽象概念為具體事物

將抽象的事物具體化是不同的民族不同的文化所共有的能力。在李清照的詞中體現也尤為明顯。例如將愁緒哀思當做物體來看?！而P凰臺上憶吹簫》表達了對自己丈夫的離別相思之苦。最后一句“凝眸處，從今又添，一段新愁?！痹~人將愁思化為一段段，仿佛一段段所謂展現在讀者面前。屬于本體隱喻，人們將抽象的和模糊的思念的思想和感情和心理活動，事件，狀態等無形的概念看作是具體的，有形的實體，因而可以對其進行談論，量化，識別其特征及原因等。愁思本來是抽象的看不見的東西，詞人將他化為可見的事物。這首詞抒發的離別之情吞吐隱約，欲言又止，很是耐人尋味。詞大意為：隔夜的殘香，凌亂的被褥，精致的室內鋪設，懶于晨妝的思婦。（開篇就流露出女主人公無情無緒的心里狀態。如果一個封建時代的女人，連自己的頭都懶得梳理，就不是一般的愁緒了）由于她任憑梳妝匣閑放著，里面都布滿灰塵。每天她總是清醒而慵懶的擁被坐著，看著太陽慢慢升高，日光爬上簾鉤。原因說的吞吞吐吐，自從得知情人移情別戀，以自愁腸百結。因為生怕離別終會到來，所以幾番欲說還休。如今他更要遠離，而自己仍然依戀他。他走的再遠，也走不出自己的視線。寂寞深閨，這段新愁該如何排遣？只剩下癡人妄自凝眸罷了。

3.2自然現象為人

將自然現象，如春夏秋冬風霜雪雨喻為人，在日常生活中也極為常見，如太陽公公，月亮姐姐等等。這一點在李清照的詞《滿庭芳》中也有體現。從“從來，知韻勝，難堪雨藉，不耐風揉?！笨梢钥闯?，詞人感嘆梅花是風韻的完美結合，但受不了風雨的蹂躪和摧殘。在這里自然現象里的風和雨都成了討厭的人，任意的摧殘著寒梅。這里就是將自然現象比擬為人，賦予自然現象人格。屬于結構認知域，即非基本認知域投射到非基本認知域。以一種概念結構來構造另一種概念，用一種概念的詞語來談論另一種概念，用形容人的詞語來形容自然現象。

3.3動物，植物等無生命的物體為人

從認知角度，把動物，植物等無生命的物體看做人，賦予他們人的感受和感想。在李清照的《點絳唇》中也有所體現。其中“露濃花瘦，薄汗青衣透?！泵鑼懥嘶▓@中早晨的景象，在細細的花枝上掛著露珠。屬于結構認知域，即非基本認知域投射到非基本認知域。以一種概念結構來構造另一種概念，用一種概念的詞語來談論另一種概念這里把細細的花枝比喻為人，被形容為像人一樣瘦。詞意大致為：夏日的一個早晨，一位閨中少女蕩秋千罷了的情景，夏日清晨帶露珠的鮮花，薄汗青衣，忽然看到陌生人走進門來，少女的嬌羞使他來不及穿鞋就往里走，頭上的金釵也因忙亂而花落下來。因為好奇之心想知道到究竟是誰。但如果直瞪瞪的看，那顯然是失禮，也不符合貴族少女的身份。所以她用嗅青梅來掩飾。

4.結論

本文運用Lacoff和Johnson的認知語言理論以李清照的詞為例對漢語詩詞的隱喻現象進行分析。最容易的是方位認知，即基本認知域投射到基本認知域。處于中間位置的是本體隱喻，即基本認知域投射到非基本認知域。最難的是結構認知域，即非基本認知域投射到非基本認知域。詩詞中多用結構認知域。隱喻具有張力，能喚起讀者的想象與聯想，使得其具有啟迪功能，讀者能品讀出復雜而抽象的情感。（作者單位：遼寧師范大學）

參考文獻：

[1]賈紅霞，《從意象圖式視角解讀李清照的《一剪梅》》[J].廣州大學外語學院學報，2009-6

[2]尹瓊英 涂靖，《李清照詞中“愁”之意象的隱喻解讀》[J].中國古代文學研究，2010-9

[3]余銜，《李煜詞作中隱喻及其組合》[J].漳州學院學報，2004-1

篇10

關鍵詞：初中生物；課堂教學；正能量

初中階段的學生正處于青春期，世界觀、人生觀和價值觀正處于形成時期，心理和思想容易受到外界的影響。特別是一些不良信息對青少年的影響很大，甚至是終生的。因此，在生物教學中，要借助生物教學內容，適時傳遞正能量，幫助學生形成正確的認知，準確區分事物與信息的好壞，在情感上和心理上樹立正確的方向。本文對學生生物學習的現狀和傳遞正能量的措施進行了探討，期望通過本文的寫作，為當前的初中生物教學提供有益的借鑒。

一、學生生物學習現狀

1.缺乏積極的學習興趣

在初中生物教學中，大部分教師依然采取傳統的教學方式，教師是課堂的主角，整節課多數時間是教師在講，而缺乏學生的參與和教師的互動。雖然，在課堂上也有一定的實驗活動，但由于實驗器材的缺乏，只有少部分學生能夠參與到其中。課堂氣氛單調而乏味，一節課下來，教師說累，學生喊困，全然沒有新課標所說的享受學習的樂趣。

2.接觸不良信息途徑增多

隨著互聯網的普及，以及智能手機的推廣，學生可以輕易的獲得不良信息。而這些信息不僅影響學生的學習，并對學生的價值觀產生不利影響，嚴重的會導致學生犯罪。而傳統的生物教學中，由于其知識結構與政治和人文聯系較少，所以很多教師都忽視了對學生的人生觀教育，學生也較少從生物課堂接受到正能量。因此，充分激活生物課堂，給學生傳遞正能量，也是生物教學的必然要求。

3.缺乏責任意識團隊意識

由于當前獨生子女比較多，這些孩子的自我意識比較強烈，而缺乏應有的責任意識和團隊意識。雖然他們對社會有了初步的認識，但是缺乏成熟的行為方式。由于初中生物學習中，有大量的動物行為的內容，因此，可以借此教育學生，培養學生良好的責任意識和團隊意識，對給予學生積極性的影響，讓生物課堂成為傳遞正能量的承載者。

二、激活生物課堂傳遞正能量的措施

1.引導學生樹立正確的思想意識

當前，由于信息傳播速度迅速，而學生獲取信息的途徑也較為便捷，這就給不良信息的傳播帶來途徑。因此，在生物教學過程中，教師要成為學生思想的引導者，給學生傳遞正能量，避免他們受到不良信息的影響，幫助他們樹立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

例如，在學習八年級上冊《病毒》這一章節時，通過學習可以知道“病毒是一類比較原始的、有生命特征的、能夠自我復制和嚴格活細胞內寄生的非細胞生物類群”。由此，教師可以引入社會中的“病毒”――不良信息的傳播。一些不良信息的傳播，容易誤導正處于思想成型期的學生，學生極易產生負面情緒，進而成為導致其思想滑坡的“負能量”。因此，教師要給予學生積極的引導，對紛繁復雜的信息進行區分和辨別，正確看待社會中的各種問題，并學會抵制不良信息的侵蝕，從而建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

2.培養學生良好的社會責任意識

隨著我國獨生子女日益增多，孩子在家庭中的地位不斷提高，部分家長可以滿足孩子的一切要求，這就造成一些孩子失去了獨立性與責任意識，往往堅持以自我為中心，不考慮其他人的想法和感受，這也與人文教育的不足有密切關系。因此，在初中生物教學中，教師還應當加強對學生責任意識和社會適應能力的教育和培養。例如，學習七年級上冊《了解生物圈》這一章節內容時，教師就可以借助教材內容培養學生的責任意識。生物圈是地球上最大的生態系統，生物和環境共同組成了生態系統。人也是一樣，每個人都是孤立的，只有走到一起，才能組成一個家庭。每個學生都是家庭中的一員，是家庭和社會的組成部分，為了生存和生活，必然會從家庭及社會進行索取，而如果只索取卻沒有回報，家庭和社會將都不能健康的發展。因此，每個學生都應當關愛父母，對社會給予回報，樹立良好的責任意識。

3.開展實踐活動培養團隊意識

讓學生參加實踐活動，有助于學生的全面發展，培養學生的團隊意識。生物課程有很多內容，都需要學生進行親自實踐，只有通過實踐活動才能真正理解知識的內涵，在這一實踐過程中，也是學生的發現之旅和心智啟迪之旅，并在同學之間的配合過程中，形成較好的團隊意識。

4.培養良好的生活習慣

作為一名初中學生，其正處于人生中最寶貴的階段，世界觀、人生觀和價值觀都正在形成過程中，對世界充滿了好奇，外界的影響是非常重要的。此時，在生物課程學習中，教師可以滲透人文教育，并借助生物教材內容，讓學生認識生命的可貴和培養良好的生活習慣。例如，在學習七年級下冊《人類的起源和發展》這一課程時，讓學生了解人的生殖和發育的奧秘，認識到人的發展是非常不容易的。再如，第六章《人體生命活動的調節》，人體能夠對外界環境進行感知，人體通過眼、耳等感覺器官獲取外界信息，但由于部分人的眼球和耳的結構出現病變或異常，也會導致近視、耳聾等障礙的出現。因此，要教育學生懂得保護自己，要認識到生命的可貴，以及善待自己的生命。要養成良好的生活習慣，努力學習。

總之，在初中生物教學中，教師充分激活生物課堂，借助教學內容為學生傳遞正能量。從而建立正確的世界觀、人生觀和價值觀。

參考文獻：

[1]王路平.運用“探究法”激活“正能量”――對初中生物教學“探究性學習”的思考[J].基礎教育，2013（12）.