七月的天山教學反思范文

導語：如何才能寫好一篇七月的天山教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一、懸念導入，誘發閱讀期待

“良好的開端是成功的一半。”課堂教學一開始，教師依據小學生好奇心強、求知欲旺盛等特點，結合教材內容，精心設計出扣人心弦的課堂導入，可以產生平淡中見神奇的教學效果，使學生產生主動學習和樂于探究的愿望，誘發學生的閱讀期待，點亮語文課堂。

如，在教學人教版語文第十二冊《跨越百年的美麗》一課時，在課堂導入環節，我這樣引導：“同學們，大家都說美是最經不起時間考驗的，自古以來就有‘朱顏辭鏡花辭樹，最是人間留不住’的說法。而本文卻說居里夫人的形象定格在歷史上，永遠留在人們心中，這是為什么呢？難道定格在人們心中的只是居里夫人美麗的外表形象嗎？請大家認真閱讀課文，想想讀了課文以后你的眼前會出現哪些對居里夫人評價的詞語以及文章為什么以‘跨越百年的美麗’為題目。”在這種充滿懸念的情境下，學生的閱讀期待被誘發出來，學習興趣大增。讀完之后，我又讓學生說說自己對居里夫人的理解、認識。這樣使學生深刻體會到居里夫人“堅定的獻身科學的精神，淡泊名利的人格魅力”，教學效果顯著。

心理學研究表明：人們對未知的事物普遍存在好奇心理。對小學生來說，尤其如此。在這里，就以“為什么要以‘跨越百年的美麗’為題目”設置懸念，有效地激發了學生的閱讀期待，使學生在深入閱讀中產生柳暗花明的感覺。

二、有效設問，激發閱讀期待

在閱讀教學中，抓住文章的中心句或者重點句子，創設問題情境，可以有效地激發學生的閱讀期待，引導學生主動進行探究，由被動接受知識改為主動獲取，進入教學情境之中。學生帶著任務出發，探究更有針對性，學習效率更高。

如，人教版第七冊《觀潮》這一課，文章的開頭這樣寫道：“錢塘江大潮，自古以來被稱為天下奇觀。”這句話是全文的中心句。在教學時，我就抓住這句話進行設問：“錢塘江大潮為什么被稱為天下奇觀？錢塘江大潮潮來前、潮來時、潮退后各是怎樣的情境呢？讓我們一起走進文本，去感受一下那雄偉壯觀的場面。”抓住文章的中心句或者過渡句進行設問，可以直接抓住探究文本的根本，起到“牽一發而動全身”的教學效果。再如，在教學人教版第十一冊《窮人》一課時，可以抓住文中的重點句子“桑娜臉色蒼白，神情激動……揍我一頓也好”進行設問：“桑娜為什么會感到忐忑不安，不就是把鄰居的孩子抱過來嗎？有那么嚴重嗎？她為什么害怕成這個樣子？”這個問題情境的創設極大地激發學生的閱讀期待，使學生想深入文本探個究竟，為學生深切體會桑娜夫婦勤勞、善良的性格，學習他們寧可自己吃苦也要幫助別人的美好品質奠定基礎。

在閱讀教學過程中，如果學生發現自己對課文思考探究的結果得到教師的肯定，那么他們學習的自信心會有大幅度的提高。可見，激發學生的閱讀期待，使學生主動深入地探究，不僅可以加深學生對課文內容的理解，而且還可以提高學生的自信心，培養學生的語文能力。因此，在教學中，教師要真正走進文本，設計出最能激發學生閱讀期待的問題，使學生在探究、期待中體驗到學習的樂趣。

三、創設情境，激活閱讀期待

德國教育家第斯多惠說過：“教育的藝術，不在于傳授本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞。”現代信息技術集聲音、圖像、文字、畫面于一體，具有直觀形象的特點。它可以充分調動起學生的各種感官，使學生產生一種積極的心理體驗以及迫切希望欣賞文章的閱讀期待，并在“課未始，情已濃”的學習狀態中走進文本，點亮語文課堂。

如，在教學人教版第八冊《七月的天山》這一課時，我先利用多媒體創設情境：展示天山雪水融化的畫面，播放雪水融化后的聲音;然后說：“同學們，七月的天山是最美的，讓我們跟隨作者一起到美麗的天山去轉一轉吧，看誰找到的天山景色最美！”在多媒體的輔助下，學生很快進入學習的情境。我接著引導：“作者是抓住了哪些景物的特點來描寫天山的呢？讓我們仔細讀一讀。”學生的閱讀期待被激活了，他們紛紛打開課本積極地讀了起來。經過閱讀，學生找到了文章主要是抓住“雪峰”“雪水”“溪流”“森林”等來描寫的。我又追問：“作者描寫的森林給你什么感覺？（多媒體播放森林畫面）美，那么你們能把它美美地讀一讀嗎？”多媒體的形象直觀，激發了學生的閱讀期待，為有感情朗讀奠定了基礎。

這種教學情境的創設，開啟了學生閱讀期待之門，從而將學生的閱讀引向深層，起到了“未有曲調先有情”的教學效果。在這種自讀自悟的教學過程中，學生不僅發現了美，讀出了美，欣賞了美，感悟到了課文動靜結合的描寫方法，并在反復閱讀中形成了閱讀積淀，有效實現了言語的內化。

四、拓展視野，延伸閱讀期待

閱讀期待是一種迫切求知的心理狀態，是學生對探究未知領域的渴望。語文新課程標準指出：要培養學生廣泛的閱讀興趣。因此，閱讀期待不能僅僅局限于教材文本，要通過課內的學習把學生的閱讀期待有效地延伸到課外。這樣不僅可以加深學生對文本的認識，還可以使課外閱讀成為鞏固和深化文本教材的“精神家園”。

如，人教版第十一冊《少年閏土》一文，主要寫“我”對三十年前閏土童年生活的回憶，為讀者刻畫了一個知識豐富、活潑可愛、聰明能干的海邊少年的形象。在教學快要結束時，我是這樣引導學生：“三十年后作者和閏土又見了面。見面后的景象又是如何呢？請大家找《故鄉》這篇文章來讀讀。相信讀了以后，你會有著不同的感受。”在這樣的教學情境下，學生產生了新的閱讀期待，迫切地想看到他們再次見面的情境。《少年閏土》選自魯迅的小說《故鄉》。在課堂教學的結尾處這樣處理，不僅可以加深學生對教材的理解，還可以開拓學生的視野，發展思維，培養能力。

要想真正發揮閱讀期待在語文教學中的作用，教師必須重視這種期待視野與教材文本之間的有機聯系。“期待視野”的過高或者過低都可能直接影響閱讀的效果。因此，“閱讀期待”的運用應使學生跳一跳能摘到桃子。在教學過程中，結合教材文本和學生的閱讀期待，把課堂內外有機地結合起來，使學生在閱讀《故鄉》的過程中，更加深刻地感受到作者對童年生活的向往以及舊社會給人們生活和精神帶來的雙重壓迫。這種閱讀是對課堂教學的有效補充和延續，是符合閱讀規律的，也是新課程標準極力提倡的。