對語文教學的建議范文

導語：如何才能寫好一篇對語文教學的建議，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

一

先說說對“非指示性”教學的理解。首先，“非指示性”教學，它要解決的是什么問題？根據手頭的一些資料，我覺得鄭逸農老師等提出“非指示性”教學，要解決的是以下四個問題：

（1）教師、教材主觀地設計了一些課堂教學的內容。一個“比喻”要教十二年，為什么要教十二年呢？是主觀的設計。（2）一個課堂教學的目標就是給出教師的標準答案。（3）課堂教學過程主要還是將教學內容“傳遞”給學生。（4）教學的方法（主要是公開課），還是一種表演性質的，在一堂課中學生配合老師去完成教學目標。

“非指示性”教學所面對的是上面的四個問題，它所試圖解決、反撥的，就是這樣四個方面。我們在理解、判斷“非指示性”教學的時候，要弄清它所面對的是什么問題，討論的時候我們要根據他們所要解決的問題來討論。當然，這四個問題，大家看到，有不同的解決思路。鄭逸農老師他們選擇了“非指示性”這樣的“教學方法”。

第二個理解是：“非指示性”教學目前所取得的成效。按照會議所發的材料，我大致整理了三個方面：

（1）理論研究的成效：主要是從教學方法到認為是一種教學理念，從2000年到2004年有這樣一個理論上的發展過程。（2）課例的積累：“非指示性”教學積累了一些獲得相當好效果的課例，這些就代表著它所取得的實績。（3）是在文章和課例當中所體現的一種教學的操作程序（從一般教學方法來認識）。

也就是說，現在對“非指示性”教學探討的重點放在教學方法上。鄭逸農老師開始提出的“六步”（自讀―定向―研讀―討論―交流―引導―反省），這個教學程序后來有所變化。其他的老師也提出了不同的方法，崔國久老師后來提出了這樣四個“方面”：自由閱讀―獲得感知與問題―討論交流―教師補充發言，這也基本上是從教學方法著眼的。

以上是我對“非指示性”教學的兩點理解。對“非指示性”教學的討論，從教學方法的角度，我們可以看到，“不指示學習目標，不指示問題的答案”是原理層面的教學方法；教學的流程包括教案的制作方式，是技術層面的教學方法；所主張的“體驗性閱讀教學”，是操作層面的教學方法；技巧層面以鄭逸農老師的課堂教學為代表，體現了教師的整體的素養。這樣，就構成了一堂具體的課。

對“非指示性”教學的質疑，涉及四個方面。而我們老師關心的主要是這樣兩個問題：一是關于學習目標的問題，要不要目標？二是關于指示的問題，要不要指示？這都是源自教學方法的角度。另外兩個問題我在這次會上沒有聽到，但在文章里面我看到了，方智范教授和韓軍老師他們有兩篇文章，主要是從內容上來找問題的：要不要答案？怎么來體驗，什么叫體驗教學？

現在看來，“非指示性”教學的研究，主要是從教學方法的角度；教師們的質疑也是從教學方法的角度。大家共同關注的是“非指示性”教學的方法，這當然有其意義與價值。但是我個人認為，研究和討論有必要進一步深入。如果要對“非指示性”教學方法的問題有一個相對合理的理解，可能從“教學內容”的角度入手更為有效。

二

對“非指示性”教學今后的研究，我想提三點建議：（1）立足于語文課程改革的高度。也就是說，不僅僅著眼于教學方法的改革，更主要的是立足于語文教學內容的改革。（2）立足于語文課程與教學的流派。（3）立足于語文教師的專業化發展。我主要展開說的是第一點。

所謂“立足于語文課程改革的高度”，主要是從教學內容的角度入手：教師教什么，學生學什么。從這一角度我來討論語文“非指示性”教學“兩不”的含義――“不指示學習目標”是什么含義？“不指示問題答案”是什么含義？

（一）關于“不指示學習目標”

理解“不指示學習目標”，首先要澄清“目標”這個詞的含義。目標是教學內容掌握的質量標準。一堂課下來學生所掌握的結果是什么，對這個結果的描述就是目標。但是我注意到，在對“非指示性”教學的討論中人們對“目標”這個概念的把握是在變化的。張華教授的《課程與教學論》把目標分為三種類型：第一種類型是“行為目標”，規定學生要做什么、怎么做、做到什么程度，往往是事先規定的。這是“行為目標”，又叫“教學性目標”。與“行為目標”相對的，是“生成性目標”。“行為目標”與“生成性目標”怎么區別呢？我們可以簡單地說，“行為目標”是在教學之前規定了的，“生成性目標”是在課堂教學當中產生的。第三種類型是“表現性目標”，它與“教學性目標”相對。這兩者之間的區別在哪里呢？“教學性目標”，是每個學生共同掌握的；“表現性目標”，強調的則是在課堂中學生多元的收獲。在一般課程與教學論里，對“教學目標”這個詞，是有不同理解的。

那么，我們在講“不指示學習目標”時，用的是什么含義上的“目標”呢?芽“不指示學習目標”，它的一個含義就是說，在課堂教學之前不事先、不外在、不主觀地規定一個目標，而是在教學當中，在課堂教學的現場來產生一個目標。對這個話，有的老師可能一時難以理解。事實上在講“生成性目標”，在講“目標”在教學中生成的時候，很大程度上就已經取消了“目標”這兩個字。提倡“生成性目標”的斯滕豪斯就說過：“目標”這兩個字，是個累贅。他用另外一個說法，叫做“過程原則”。我覺得與其說“不指示學習目標”，在我們語文教學里面可能不如說是“不指示教學內容”。我們原來老師上課的時候，這堂課教什么，事先有一個方案、有一個確解。現在所謂“不指示教學內容”是什么含義呢？下文我會談到，事先也是有方案的；但是這個方案不直接拿到課堂里面去教，而是根據學生學習的具體情況有所選擇、有所改變，也就是說，教學內容要在課堂教學的現場生成。所謂“不指示學習目標”，我理解就是這樣兩層含義：

第一，教學內容是在課堂教學中動態產生的――而我們過去是主觀的去設計一些教學內容。

第二，課堂的教學內容是在師生的互動中隨機展開的。

現在教那個，下面教什么呢？這要根據學生的情況；而不是根據教師事先的預設――現在我教這個，下面我就要教那個。它要針對學生的情況。“不指示學習目標”，在我們語文學科里面，大致的意思是“不事先指示教學內容”。因為教學內容在課堂教學中沒有事先指示，最終達到的結果顯然也就不能事先估計――從這個意義上來說，就是“不指示學習目標”。

“不指示教學內容”，教學內容在課堂教學中動態產生，教學的內容是在師生的互動中隨機展開，那么“教學內容”由誰提出來呢？我覺得這是一條線：

由學生提出――師生碰撞――由教師提出

由學生主導――師生互導――由教師主導

這個線的一端是由學生提出來的，這個線的另一端是由教師提出來的。那么由教師提出來的與主觀設定好的有沒有區別呢？有的。教師提出來的前提是要根據學生的學習情況、要根據學生現場的學習情況，而不是事先有一個設定、事先有一個規定：我今天必須講這個，不管學生聽得懂聽不懂，不管學生有味沒味，不管學生能接受不能接受。按照我個人的理解，從由學生提出到由教師提出，這是一條線的兩端，理想的狀態應該是師生碰撞當中。所謂“現場產生”，所謂“動態產生”，就是在師生碰撞中產生。“師生碰撞”，在鄭逸農老師他們的認識中，主要指的是“學生與學生的碰撞”，我認為這可能過分拘泥了。課堂教學中放棄教師這一邊可能行不通。這個也用不著展開來講，語文教師之所以有這個職業，就是因為教學需要你，這是很簡單的道理。但前提是什么呢？前提是基于現場學生的學習情況來引導，所以，“非指示”教學按照我的理解以及我對這項研究今后的期望，應該是更強調“師生碰撞”，應該是教師在引導學生自主學習的中間階段、互相合作階段動態產生，而不能夠僅僅體現在學生的這一端并拘泥于學生。

由誰提出不是關鍵問題，關鍵問題是在課堂教學中內容要動態產生，你不能事先預設。大家知道，很多教師備課很少考慮學生的情況，即使考慮情況也是經驗式的。而“非指示性”教學在“不指示學習目標”這層含義上，就是把學生放在教學的主要位置來考慮。那么，這個課是由教師來主導還是由學生來主導？還是由師生碰撞互相來導呢？我覺得這也是一條線，理想的狀態是由師生碰撞互相來導。

我們在理解“非指示”的時候，不應該停留在“指示”這兩個字的字面去爭論，而要根據他們（鄭逸農等）提出的含義去討論。“不指示學習目標”，就是指在課堂里面教師不單邊地提出教學內容，而是在課堂教學中根據學生對課文的理解由學生、由學生與學生的討論碰撞、由學生與教師的討論碰撞生成一個教學內容。

很顯然，這里面包含著很強烈的引導性。教學要根據學生的學習情況，教學內容要立足于學生的學習動態地產生，教學過程要根據學生的情況隨機展開，這里面顯然需要強化教師的引導。“非指示”教學如果在課堂教學中真正地、完全地體現的話，應該是教師隨著學生走，是教師圍著學生轉；是教師幫助學生、配合學生，而不是過去那樣學生配合教師。“幫助”“配合”，在這里的含義就是“引導”。教學內容的隨機生成與語文教師的引導，這之間是不矛盾的，也不應該矛盾。

（二）關于“不指示問題的答案”

“不指示問題的答案”有兩層意思：在課堂教學中教師的講授不是惟一的標準答案，這是一層；教師不是事先就設定我今天就要講這個答案，這又是一層。這里的“答案”，可能有三種含義：第一，是學生提出來的疑問，那么“答案”就是對該問題的解答；第二，指對“學習主題”（即前面講的“教學內容”）的理解，那么“答案”就是該學習主題的學習方法和結論；第三，是學生對文學作品的理解，那么“答案”就是對作品的“感受”與“理解”。

按照我的理解，“不指示問題的答案”的含義可能就是指這樣四個方面：

第一，對學生在閱讀文學作品時提出的問題，采用共同討論的方式，采用學生小組討論的方式，采用由學生提出來其他組的學生質疑的方式，當然也包括學生與教師共同討論的方式。

第二，對學生在閱讀作品時所選定的學習主題，采用個人自主學習與學生共同討論的方式，當然也包括教師的參與。

第三，對文學作品的感受和理解，注重個性的多元體驗。所謂“個性的多元體驗”，當然有層次的高低，我們不做一個統一的標準劃分，這個理解是好的，那個理解是不好的。從客觀上講，“個體的多元體驗”有高低、正誤之分，在互相討論過程中學生有一個提升、糾錯的過程。但是，按照“非指示教學”的理念，學生的多元體驗是很重要的。實際上大家可以看到，方智范老師提出的幾點建議中，更強調體驗多元性，他甚至認為把評論文章拿來給學生看都沒有必要。韓軍老師的批評，他也更強調學生的多元體驗，他認為學生“原初體驗”并不一定比后來討論的要壞。

第四點，教師對文學作品的感受只是個人經驗的傳遞。

所以從正面來說，“不指示問題的答案”，就是強調理解的體驗性、強調學生感悟的多元性。所謂“不指示學習目標”是指內容由課堂教學現場產生；“不指示問題的答案”指的是對作品的理解強調它的體驗性和多元性。

但強調文學作品的“體驗性”，我個人理解也是一條線：

自發的體驗―――――――對外授的體驗

學生自悟―――討論觸發―――教師講授

一端是學生的自發體驗，學生在閱讀中自己提出來：“我感受到什么”“我體驗到什么”。一端是外授的體驗；所謂“外授的體驗”是指對別人體驗的體驗。什么叫“對別人體驗的體驗”呢？大家知道，一個作品之所以成為優秀的作品，除了作品本身，還由于對該作品的各種各樣的研究和闡釋。別人的研究和闡釋，包括語文教師的研究，是可以通過體驗的方式來教學的；并不像有些人（武斷地）認為的，以為從教師方面來考慮（比如講授）就不能使學生產生體驗。問題的關鍵是，講授不是為了講“問題的答案”、不是要讓學生”記住”；而是要促使學生去體驗，促使學生去產生更豐富的體驗。當然，理想的境界應該是在討論中相互觸發，學生與學生的討論，學生與教師的討論。

所以在文學作品的課堂教學中，“體驗”表現為三個方面：一是學生自己在閱讀作品時有什么體驗；二是在小組討論時聽別人有怎樣的體驗，別人的體驗對我的體驗有什么觸發；三是教師的體驗以及各種參考書上的體驗，這種體驗對我們現在的體驗有什么作用。我覺得，這里也不必完全拘泥于學生的自發體驗。“非指示教學”，如果把全部的功力都放在學生的自發體驗上，我認為是有問題的。學生的自發體驗，代表的是他們現有的水平，而教學是要提高學生的水平，這之間是有落差的。強調體驗性、強調理解的多元性，并不一定說要由學生自己自發地體驗、由學生自己按現有水平去感受。

“不指示教學目標”“不指示問題答案”，從教師的角度來理解，可以歸納成兩句話：一句是教學的內容在課堂教學中動態產生，第二句話強調學生的體驗性和理解的多元性。

實際上，強調學生的體驗性和理解的多元性不僅僅是閱讀教學，包括識字教學，也包括理科的教學。大家知道，我們現在新課程里面，很重要的一點就是強調過程與方法，強調情感、態度和價值觀。

以上所講都只是我個人的理解。因此對“非指示性”教學今后的研究，我的第一個建議是：立足于語文課程改革的高度。也就是說，不僅僅著眼于教學方法的改革，更主要的是立足于語文教學內容的改革。“非指示”教學從課程的意義上來看，比單從教學方法上去討論意義要大，而且能夠帶動我們語文教師的專業化建設。

第二個建議是“立足于語文課程與教學的流派”。一種教學理念，體現在一種教學內容的選擇上，體現在教學方法的選擇上，它對教師、對教學、對學生是有條件的。我覺得“非指示”教學今后的研究，廓清它的條件、研究它的適用范圍，可能是需要的。我的意思是說，并不是除了這種教學，其他的教學就都不好。語文教學的百年歷史證明，惟一“正確”的語文教學方法、惟一“正確”的語文課程認識，是沒有的。大家從不同的角度、不同的方面去促成學生整體語文水平的提高。“不指示教學內容（目標）”“不指示問題答案”，是對語文課程（課程形態――課程內容）的一種認識，而不能僅僅當做教學方法，也不能當做惟一“正確”、包醫百病的東西。從原理上講，“非指示性”教學從初中、高中到小學，從文學作品體驗性教學到文章閱讀教學，從閱讀教學到寫作教學，這樣的拓展是完全行得通的。但這需要條件，實驗性的教學也可能產生各種各樣的結果，這里面需要做大量的研究。

第三個建議是“立足于語文教師本身的專業化發展”。只有納入教師專業化建設，而不是僅僅當做一種教學藝術（個人的教學風采），“非指示性”教學才有轉化為公共財富的可能。我覺得“非指示性”教學首先值得推崇的是一種“語文教師”的專業的自覺意識，“非指示性”教學首先要推廣的是教案的述寫、教例的述寫，“非指示性”教學首先對語文教學產生的實質性影響應該是反撥“教學藝術”（公開課）的“表演”傾向。

篇2

高中語文 文言文教學

一、聯系史實和相關的背景，以擴充學生見聞，增強學生的求知欲望

高中教材所選的文言文篇目，大多為先秦散文和諸子散文。與這個時代的社會政治相關，許多作品雖具文學性，但基本忠于歷史史實，且人物、事件互相關聯，牽一動十，如《燭之武退秦師》、《勾踐滅吳》、《觸龍說趙太后》、《季氏將伐顓臾》、《晉公子重耳之亡》、《荊軻刺秦王》等，均與許多重要的歷史人物和事件相攪合，構成嚴密的因果聯系，如果教師只是孤立地講授課文內容，不注重與歷史事件的聯系，其結果，一是不易激發興趣，使學生感到內容單調、枯燥；二是不能讓學生更透徹地了解歷史理件這間的邏輯聯系，從而影響記憶效果；三是不能讓學生更深切感悟到知識原野的廣闊性，求知欲望便極難得到引導和培養。因此，筆者認為，語言教師應該多讀史書，了解、熟悉中國的歷史。在給學生傳授相關歷史知識時，甚至在比歷史老師的講授更生動、細致、傳神。這對培養學生學習文言文的興趣，提高語文課堂教學效果將有不可估量的作用。

二、善于指導，背誦要力求準確

誦讀不是讓學生隨心所欲地郎讀課文，它必須尊重創作者镕鑄在文章中的真實的思想感情。而這思想感情不是一開始就能把握得準的，它必須建立在充分理解句意和課文內容的基礎上。所以筆者認為，對于文言文的教學，起初應讓學生自學，最好是默讀，發現問題，初識文意；其次是質疑和答疑，引導學生深入理解句意和文意；而誦讀則在這兩個步驟之后進行。只有這樣，學生才能準確把握創作者的思想情感，讀出語感來。這一步做好了，將大大提高學生對文言文語言的感受力，從而達到事半功倍的效果。背誦必須忠實于原文，力求詞句準確，這也是文言文教學中非常重要的一環。

有人認為，要求準確背誦，完全忠實于原文，是一種死教，缺乏對學生創造力的培養。我認為這種說法是完全錯誤的。首先，學語文必須學語言。能流傳于世并選入教材的文言文，多為古代名篇，其語言的優美和諧和準確嚴密無論怎么說都應該是典范。而我們中學生按照自己現有的水平隨意加改變，多數只能改糟，不會改好，這就會把自己引上學習語言的歧途。其次，我們在運用知識、運用語言時，常常免不了要引經據典，而一旦誤讀誤記，就不單是張冠李戴的問題，有時甚至是無中生有了，這必然影響到期引論的效果。其次才是應付高考的問題。高考試卷中的文言文原文填空占有相當的比例，閱卷要求也十分嚴格，錯、漏、添加一字均不得分，所以在平時的教學中，一定要要求學生準確背誦，準確書寫，決不能擅自增刪和改變。

三、對字、詞、句式的教學要死中有活

所謂“死”，就是對文言字、詞、句式所涉及的基本語法現象和考點要反復強調，并對其概念化、條理化。如文言文中的文字教學，除基本的字形、字音外，我們還必須反復強調“通假字”、“一詞多義”、“古今異義”、“詞類活用”等概念。

例如，通假字就是借用音同或音近的字來表示另一個字，它是文言文中一種常見的用字現象，我們無須向學生引經據典或想當然的過多分析它的形成或由來，但反復強調這個概念，讓學理解、掌握常見通假字是必要的，這不單是高考題中可能或必然涉及的內容之一，也是后人解讀文言文必須具備的基本能力之一。？

把握一詞多義，要注意了解調的本義、引申義、比喻義和假借義。如：“畔”，其本義是田邊，所以引申為“旁邊”的意思，如河畔、橋畔等；“畔”與“叛”同音，所以又借用為“背判”的意思，如“親戚畔之”的“畔”，即用其假借義。？

尤其新《大綱》要求重點掌握的120個文言實詞和18個文言虛詞，更是常提常講常歸類的對象，必要時教師要對其進行集中整理，打成資料印發給學生。對于古今詞義差別較大的詞和文言文中的詞類活用現象，要指導學生專門歸類掌握，切不可馬虎懈怠。句式也是文言文語法教學的一個難點，但教師的任務是讓學生逐步認識、掌握諸如“判斷句”、“省略句”、“被動句”、“賓語前置句”、“狀語后置句”、“定語后置后”、“固定句式”等常見文言句式，了解他們的一般構成、識別和使用方法。所謂“活”，就是在教學方法上，要立足教材和學生的實際，生動靈活，增強互動性，便于讓學生接受。教師應努力避免傳統教學中一講到底，只做翻譯了事。

四、教給學生翻譯文言文的技巧

正確翻譯文言文是文言文學習的一個關鍵所在，教學生掌握一定的技巧是有必要的。？

首先，讓學生遵循翻譯文言文的基本原則，即“信、達、雅”。信：忠實于原文，用現代漢語字字落實，句句落實。“達”：譯文表意明確，語言通暢。“雅”：澤文簡明、優美、生動。

篇3

【關鍵詞】 小學語文 朗讀教學 見解

1 小學語文朗讀教學中存在的問題

1.1 朗讀的時間不足，在小學教育中，一堂課的時間大約就四十來分鐘。一般來說，語文老師需要對課文進行講解，這就會擠掉大部分的課堂時間，而留給學生朗讀的時間往往只有四五分鐘。比如預習性朗讀，語文老師會在授課開始前的幾分鐘要求學生對全文進行朗讀，標出生僻字以及難以理解的地方。但是只是短短的幾分鐘時間，很多學生連文章都未朗讀到一半，老師就會叫停，然后馬上轉入講授環節。這種短時間的朗讀根本無法充分發揮朗讀教學的作用。

1.2 朗讀教學的目標不明確，很多老師并未認清朗讀教學的重要性，往往將朗讀教學只是當作一種單純的教學手段來使用，而沒有對朗讀教學的目標進行深入分析。學生不明白自己為什么要朗讀，不知道朗讀有什么作用，只是被老師驅趕著讀而已。這就導致學生在朗讀的時候沒有用心去讀、去領會，而只是有口無心的“念經”。這種缺乏目標性的朗讀，是起不到教學作用的。

1.3 朗讀的面窄，老師在開展朗讀教學時，往往盯住的只是幾個尖子生，而對其他學生不聞不問，這也是我國小學語文教學中存在的嚴重問題之一。老師喜歡學習好的學生，這無可厚非。但是，喜歡歸喜歡，絕對不能偏心。教育是公平的，人人都有接受教育的權利。老師在朗讀教學中，應該讓所有學生都有參與的機會，只有這樣才能提高朗讀教學的質量。

2 教師在教學過程中出現的問題

朗讀作為語文教學的一種普通形式，一些語文老師并不是很注重朗讀訓練。有的只是走一下過場，根本沒有發揮出朗讀真正的作用。然而部分老師認識到了這一點，但還是沒有相關的方法來解決這種問題。

2.1 教師應加強對朗讀訓練必要性的重視。部分教師為了趕教學進度，經常忽略朗讀這一環節。沒有要求學生朗讀，自己也只是按部就班形式上的朗讀。課堂上缺少學生抑揚頓挫的讀書聲，學生也很難理解文章中作者的思想感情。

2.2 朗讀指導要靈活。朗讀教學單一、死板、機械化，教師講讀生硬，只要求讀了就好，這是不可取的。有的教師即使要求學生認真朗讀，但自身的教學手段和方法就是錯誤的。另外，讀長句的時候，沒有間隔，有的是一氣呵成，有的不會停頓。這樣的教學會不僅會讓學生厭惡朗讀，而且對自身朗讀水平的提高也起不到作用。

2.3 朗讀層面不廣泛。教師上課喜歡叫尖子生，往往忽略了班里的其他同學。這樣，其他人就變成了這節課的聽眾，大多數學生沒有掌握朗讀的要領，自然而然的朗讀水平下降，很難培養出語感。在朗讀訓練中教師應該擴大學生范圍，不能憑學生學習好壞而評定是否應該朗讀。

2.4 朗讀教學形式單一。一般來說，朗讀的時間只有早自習或者課間的時候進行，實際教學中朗讀的成分微乎其微。早讀時大部分為齊讀，這樣有的學生會偷懶，不是假讀，要不就是不讀。朗讀的時候節奏不同，學生故意拖長調，這也是需要教師進行指導和改正的。在朗讀的同時，也能穿插游戲，使教學不單一，增加趣味性。

3 讓學生在朗讀中讀出自信

教師應營造民主的課堂氣氛，培養學生讀書的興趣。現代的教育觀，要求教師把民主帶進課堂。教師在課堂上要充分尊重學生，講究教學民主，營造一種輕松愉快的讀書氛圍，使學生打消怕讀錯的顧慮，消除緊張的情緒，變得敢于讀書、樂于讀書。所以，在組織朗讀課堂教學時，教師要根據學生的特點，把握好課堂組織，積極培養和調動全體學生的參與意識，讓每一個學生都讀起來，在讀的過程中感覺到快樂。這方面可以根據朗讀課文的內容，設計不同的朗讀形式，如男女單讀、小組分讀、男女分讀、全班齊讀、領讀、角色朗讀、教師參讀等等，這樣不僅可以活躍課堂氣氛，也可以極大地提高學生的學習興趣。朗讀是學生全員參與行動，能使每個學生都有朗讀的機會，都有展示自己的機會，再加上教師適當的指導和鼓勵，可以幫學生樹立并提高自己朗讀的自信心。這一點對于學生學習其他課程和身心的成長都十分有利。

4 運用多種朗讀形式

“書讀百遍，其義自見。”在閱讀教學中，教師運用豐富多變、生動活潑的朗讀形式，多讀既能不斷刺激學生大腦神經的興奮。

篇4

關鍵詞：語文；課堂；教學

中圖分類號：G718 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2016）07-0160-01

2015年11月27日-29日，2015年全國中等職業學校語文課程"創新杯"信息化教學設計和說課大賽在湖南株洲舉行，本次大賽共有130余名選手參加，他們都是經過層層選拔，來自全國各省、直轄市、自治區和計劃單列市的中職語文教學精英。本人有幸代表廣東省和汕頭市參賽，最后榮獲全國一等獎，同時代表所有一等獎選手在全國頒獎大會上進行現場說課展示。中國職業技術教育學會語文研究會主任、中國職業教育教材主編，江蘇淮安語文工作委員會何忠主任充分肯定了本人在此次"創新杯"上的表現，筆者的《室內設計說明書》一課更成為何忠主任在大會總結時引述的典型案例。參加這次比賽獲益良多，藉此談談對中職語文課堂教學的幾點建議。

1.正確理解課程意義，更好地加強學科融合

隨著時代的發展，各種知識與文化的更替，這也對我們職業教育提出了更高的要求。如何使我們的中職語文的課堂教學更加生動有效、得到學生的喜愛，這就要求我們的老師要不斷地學習和充電，參加"創新杯"比賽就是一次很好的鍛煉機會。顧名思義，"創新杯"就是要選題新穎，立意鮮明，因此本人選擇了《室內設計說明書》作為參賽的課題，因為在中職語文教學大綱和教材指引中明確指出，在"職業模塊"這個方面可以淡化"學科本位"，與學生專業相結合，彰顯職教特色。在比賽的過程中，涌現了很多份與專業相結合的作品。這是一個亮點，但同時也有一些老師過分強調"結合"，走入了誤區，因為并不是所有課文都適合用于結合，如何結合才不會顯得牽強，結合之后更不能丟失本學科的課程意義，這才是關鍵。學科間的融合，立足于學生的專業固然重要，但更關鍵的是不能忽略語文學科本身。換言之，可以理解為融入學生專業特色，藉此提高學生對學習的興趣，最終達到語文教學的目的。例如在本人《設計說明書》這一課中"妙用修辭"這個環節，我就利用學生對室內設計美圖的關注和興趣，達到了本課訓練寫作和修辭的目的。

教學大綱中對于語文的定義，它明確指出：工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。如果我們在進行學科間融合的過程中，能把課做到實踐大綱定義，體現語文課改精神，那么也就是更接近符合語文課程教學的基本要求：一是要注重教學中的語言文字實踐；二是要強化學習過程中的情感體驗。說得通俗一點，就是既要語文課實用，又要語文課有審美，有情感傳遞。在這樣的基礎上，讓學生的學習成果變成在教師指導下的自我生成，那么這就更趨向完美。

2.信息技術手段在課堂教學中是一把雙刃劍

信息技術是一把雙刃劍，對比于傳統的教學，它有明顯的優勢。例如：多媒體教學以它的生動性、直觀性、參與性等特點，調動了學生對書本知識的理解、關注、質疑和進一步探討的興趣。擺脫了過去那種單一的、靜止的狀態，帶來的是一個多彩的、流動的世界。魯迅先生曾說過："用活動的電影來教學生，一定比教員的講義好，將來恐怕要變成這樣的。"現在的多媒體教學手段正符合孩子認識世界的規律，把抽象的變成形象的，把靜態的變成動態的，把枯燥的變成趣味的，激發學生想象，使學生更能接受，并能夠突出要點，為語文教學帶來革命性的變化。但信息化技術的運用也需要智慧，更需要注重"適度原則"。

列舉一個比賽的事例：某旅游職業學校的李老師，她上的是《胡同文化》，負責說課的李老師容顏姣好，體態優雅，比賽當天的穿著和禮儀都像一個美麗的空姐，普通話標準，連笑容都是那么恰到好處。他們的課件用的是flash制作，還邀請了電臺主持人來制作《胡同文化》的視頻錄制，在短短三個課時中他們展現了非常高超的信息化設計，包括微型課堂，課堂網站交流，甚至開發了一個語文學習軟件 APP。其他參賽的老師都被震驚了，如此大成本的投入，很多人都猜測他們會獲得一等獎，但最后李老師只得了二等獎。過后評委點評："這節課的信息化技術之強大是別人無法比擬的，但課堂為了出彩，強加了很多與文本無關的內容，看上去很熱鬧，其實沒有抓住核心，語文說到底還是要重在文本研究，信息化只是一個輔助的手段。"

由此可見，信息化技術手段的運用并不是越多越好，也不是越難越好，這更需要老師結合課堂需求，適度運用，使其提高教學效率，為教學更好地服務，但切忌喧賓奪主。

3.應該更重視古代詩文的教學

古代詩文的教學旨在文化自信：文化是民族的根本，是民族的魂。中華優秀傳統文化是我們民族立身之本，必須融入課程和教材，進行系統傳授。于黔勛老師認為，弘揚優秀傳統文化是語文教師應有之義。他認為語文負載文化、傳承文化，語文就是文化。語文課程具有強烈的人文特質，在承載、傳承傳統文化方面，比其他課程更具直接性、具體性和可感性。那我們的課堂如何更好地講授我們中華優秀的傳統文化呢？我們的語文老師首先要有"古代"詩文的意識。古代詩文較之現代文章，文字更顯簡潔、凝練、典雅，含義更為豐富。舉個例子，現在媒體經常把年輕英俊的男藝人稱為"小鮮肉"，本來美麗的文字都應該有想像的空間，那大家可以閉上眼睛去想象，"小鮮肉"美在何處。而我們古人則是如何描寫每人的呢？大家可以看《詩經》中的描述："巧笑倩兮，美目盼兮"，寥寥數字，一工筆摹寫之美人躍然紙上。

再如溫庭筠的"雞聲茅店月，人跡板橋霜"，全用實詞，無一閑字。六個名詞即勾勒出一幅山村早行的寫意山水：殘月、茅舍、荒山 、曉雞、霜橋清晰在目，羈旅愁思、盡在言外。

而對于我們的學生，我們更要培養他們有古代詩文"經典"的意識。朱自清說："經典訓練的價值不在實用，而在文化"，古代詩文之所以為"經典"，因為其中熔鑄了我們古老民族的精魂，是民族的瑰寶。

篇5

關鍵詞 高中語文 教科書 讀本

那么，怎樣較好地使用好教本與讀本，使教讀兩本有機結合起來，進而落實教師指導呢？

一、跨文本強化考試需要

根據馬斯洛“需要層次”理論原理， “需要”往往就是動力。有目的地持續地滿足“需要”能夠收到強化激勵的實效。因為考試要考“讀本”，學生又有“得分”的需求，這樣便可以生成“利益驅動”效應。為此，執教者首先應當界定一個概念，考試不是考教本，考試考的是教材。所謂“教材”，指的是國家明文規定必修的教本與讀本，當然也包括《大綱》所列的課外閱讀篇目。特別是“讀本”應當給予高度重視，因為“教材不過是一個例子”（葉圣陶語），猶如理科的例題。概念明確了，導向就清晰，加之抓住了“考分”這條筋，運作起來也就比較順暢。誠然，抓好落實，少不了各種措施的及時“跟進”。譬如，做每周讀本札記，課堂配合使用讀本中的同類文章，課堂選用讀本文章的語基及閱讀分析進行小測等等。

二、跨文本比較人物性格

新教本高中第一冊的第一個文言單元塑造的是一組古代說士形象：有勇赴國難的燭之武、隱忍有遠見的文仲，有善于諷諫的鄒忌、委婉機智的觸龍。教師在完成教本作品內部的這種形象比較分析之后，可以及時將閱讀比較的觸角伸到讀本里去，如要求讀《晏子故事兩則》，尋找晏子的性格特點，從“使楚”看晏子幽默機智的外交辭令；可以教讀本上的《召公諫厲王止謗》，讓學生揣摩出召公的政治遠見和直言不諱的勇氣。還可要求學生進行比較閱讀，如《荊軻刺秦王》，分析荊軻與讀本中幾位說士性格的不同；荊軻主要不是依靠機智，而是依靠那種不畏、不怕犧牲的精神去維護國家的利益、去實現一種人生的追求。這種跨文本的人物性格比較，可以擴大學生的文學視野，積累寫作的材料。

三、跨文本探究人物成因

學習《燭之武退秦師》之后，不少學生認為像燭之武這種人在先秦很多，不足為奇，他們倒很欣賞那個隱忍不亂、及時撤兵的晉文公。可利用教本課下注釋：“即晉文公曾在外流亡19年……”一句，向讀本延伸，晉文公曾經是個無賴貴公子，他后來是怎樣成為胸有全局、臨危不亂的君王的，可以讓學生從讀本《重耳之亡》一文中找到答案。通過閱讀，學生認識到，沒有遭受衛、曹、鄭的無禮甚至侮辱性冷遇，沒有19年遍嘗顛沛流離之苦，就沒有《燭》一文中那位從容鎮定的春秋五霸之一――晉文公，這就叫“艱難困苦，玉汝于成”。這樣一來，不但擴展了對人物的理解，而且提升了學生的人生觀。這就是在教本里建立形象，再在讀本里探究這個形象的原因，從人物的“心路歷程”上補充對形象認識的厚度，從而拓展學生的視野，培養他們的思辨能力。

四、跨文本感知人性多維

孔子是經師也是人師。學生在《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》一文里看到的是他“循循善誘”的一面，學完教本中《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》之后，要求學生以《我心中的孔子》為題練筆，不少學生談到孔子耐心地引導四位學生各言其志，而不是武斷地否定學生的選擇，并且客觀地評價他們不同的志趣，但是，這是否是孔子的全部呢？或者說，孔子還有哪些性格層面的東西值得關注呢？這樣一位杰出的教育家，一定還有他人格魅力的另一面。這就把話題自然延伸到讀本里去了。在讀本《季氏將伐顓臾》里，我們看到了孔子“金剛怒目”的一面――他“當仁不讓”，在“主義”和信仰面前決不后退半步的形象也是具有多重性的。

五、跨文本把握傾向基調

概括文章重點很重要的一點，是把握作者的感情傾向和基調。通過教本和讀本同類作品的對照閱讀，可以磨礪辨析和把握要點的眼光。教本中汪曾祺的《胡同文化》，涉及對都市文化的解讀，也涉及對傳統文明的評價，可以和讀本中賈平凹的《西安這座城》、王安憶的《上海的弄堂》對照閱讀。三人都面對傳統都市文化，但是分別從不同的角度表達感情：汪曾祺是在懷舊的無奈中惆悵低徊，從都市胡同里咀嚼北京人的特點；賈平凹面對“廢都”古城墻，卻昂揚出一種有中國文化魂魄的大氣和自豪；王安憶則是從多個角度刻畫了托起上海這座城市軀體的無數個弄堂，呈現了上海的歷史滄桑。把閱讀的視角定位在感情比照上，有所取舍地確定要點，可以比較好地開發出讀本的價值來。

六、跨文本拓延文章主旨

篇6

關鍵詞： 人教版 初中《語文》 古代詩歌教學 改進對策

一

隨著語文教學改革的進一步深入，古代詩歌教學受到了前所未有的重視。但在具體的教學實踐中，在“中考”指揮棒的指引下，古代詩歌教學片面追求默寫代替品味賞析，局部分析代替整體感悟，一元分析代替多元思考以及濫用多媒體手段等。看似熱鬧非凡的語文課堂卻喪失了“詩教”的真正功能。筆者看來，初中語文教學中存在著種種問題，主要有四方面問題。

（一）古代詩歌選編的不足

首先，古代漢語知識和文史知識選編太少。

其次，縱觀人教版初中《語文》，從所選的古代詩歌數量上來說，唐朝文人的作品占絕對優勢，達到46%以上，宋代文人作品比例也達到了24%。雖然唐詩宋詞的確是我國古代傳統詩作的巔峰，但是，其他朝代也不乏精品佳作，因此對其他朝代作家和作品的忽視，會使學生以狹隘的眼光看待中國傳統文化，對其他朝代的作家作品缺乏客觀的認知和評價。

此外，從內容上來說，89首古代詩歌無外乎書寫友情，描寫思想愛國之情，描繪美麗風景，寄托人生哲理等，很多詩歌并不能全面的展現詩人的精神世界。詩歌和學生的學習生活缺少一些聯系，不容易激發學生的學習興趣。

89首古代詩歌中收入誦讀欣賞的有60首之多，但在實際教學中，只有26首在六冊單元中選編并納入新授課的教學計劃，即一學期只學習5首，這樣少的篇目對于培養學生的詩歌鑒賞能力略顯不足。

（二）古代詩歌教學方法使用不當

當前，功利性教學在初中古代詩歌教學中愈演愈烈：不少初中老師在中考“指揮棒”的指引下只是要求學生背誦默寫，甚至反復默寫，以達到做試卷不錯一字。布魯納認為知識，是過程，不是結果。學習結果固然要重視，但更要重視過程中的情感體驗。這里不是片面地認為背誦、默寫可以“一刀切”，畢竟，語文素養的積累是建立在對一定知識識記的基礎之上的。但是若簡單地為了迎合考試，機械地背誦默寫代替了學生對古代詩歌意境的體味及其情趣和韻味的賞析，那么學“詩”就不再是真正的學“詩”，詩歌被分解成一個個簡單的符號，對詩歌審美因素的體驗感悟自然無從說起。

（三）古代詩歌教學手段“泛多媒體”化

隨著課改的不斷深入和信息技術的日益發展，多媒體教學手段在語文課堂教學中得到了越來越廣泛的運用。一方面，廣泛地使用多媒體手段增加了語文課堂教學的效率，激發了教師教學和學生學習的積極性，另一方面，一種“泛多媒體化”的現象日益顯露。這種“泛多媒體化”即不根據教學要求和教學的需要，動輒使用多媒體手段；有的時候甚至為了使用多媒體教學手段而使用多媒體，甚至達到了不使用多媒體就不是一節成功的課的尷尬境地。

（四）古代詩歌教學評價缺乏科學性

評價方式單一、忽略個性、輕視過程等問題存在于古代詩歌教學評價中。詩歌是人類文明的積淀，具有重要的認識作用和教育價值。但是，現在所有的評價方式都是以分數作為唯一的參照標準。所以，現在在古代詩歌教學中重結果輕過程的現象很明顯。這種單一的評價方式導致了一卷定終身，導致了學生古代詩歌學習的臨時抱佛腳。進行評價改革，采用多元評價方式，加強對學生平時學習的監控已勢在必行。也許只有這樣，才能保證詩歌學習的正常進行，從而讓“人文精神”在古代詩歌教學中有根本的依托。

二

針對以上問題，筆者提出對于人教版初中《語文》古代詩歌教學的改進對策建議如下。

（一）完善課本古代詩歌選編

新課程倡導教師“用教材”而不是簡單的“用教材”，教師要創造性的使用現有的人教版初中《語文》，在使用教材的過程中融入自己的科學精神和智慧，要對選編的古代詩歌加以重組和整合，增選適當的內容對教材深加工，充分有效地將教材知識激活，進一步擴大現有教材編選的特點，深化古代詩歌教學的作用。具體做法如下：

1.增加生活化的選篇。選文質量的高低決定著一套（本）教材的面貌和質量。文章能否選得好，關鍵取決于教材編選者‘衡文’的眼力和水平。可以說，只要文章選得好，教材編寫就成功了一大半。”①能夠入選《語文》教材的文章，不僅要“文質兼美”，而且還要看“可接受性”。所謂“可接受性”，包括兩個方面，一是選材要考慮特定年級學生的接受能力，深淺適度；二是選材要適合學生的生理心理特點。初中學生由于其特殊的心智發展的階段，對于選文的生活化、趣味性就更加關注。

2.貼近學生的認知規律和學習實踐。人教版初中《語文》按照“人與自我”“人與自然”“人與社會”三大板塊組織單元，讓學生在學習語文的過程中，主動參與社會實踐，增強公民意識和責任感，對社會、對他人富有愛心；讓學生親近、關愛自然，懂得與自然和諧相處；促進學生自我了解，肯定自我價值，發展興趣與專長。分析六冊人教版初中《語文》古代詩歌的編排卻呈現這樣一種情況：《語文》（七年級上）第三單元中選編了四首古代詩歌：《觀滄海》、《錢塘湖春行》、《次北固山下》、《天凈沙·秋思》，七年級下做為精讀課文，僅選編了一首《木蘭詩》。如果七年級上更加側重于人與自然，讓學生親近自然，關注自然，但是七年級下側重于人與自我，讓學生明確自身的價值，增強責任感，但是到了八年級上選編的《使至塞上》、《登岳陽樓》等又側重關注自然，與七年級上的選編內容重復且缺乏層次。初二學生進入叛逆期，他們開始有了自我意識的覺醒，他們開始關注自我的內心世界，此時語文教材的編排多設置一些關注自我，關注內心的詩歌，教師加以積極的引導有利于學生積極人格和價值觀的形成和完善。到了初三，學生除了迎接中考這一人生第一次轉折之外，學生也開始逐漸關注社會，這一時期如果選擇一些側重反映社會現實的詩歌，例如杜甫的“三吏”“三別”，讓學生學會理性思考，思考個體所承擔的責任，理性地對待周圍社會。

3.科學整合選編詩歌。根據目前人教版初中《語文》古代詩歌的編排特點，教師在教學時還可以靈活運用，揚長避短，例如進行比較探究。比較，既是閱讀理解文章的重要方法之一，也是靈活運用教材的較好方法之一。比如，可以將七年級上附錄的古代詩歌《如夢令》和九年級上冊第五單元的《武陵春》、《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》等作品進行對照閱讀教學。

4.增加輔知識提示。詩歌的整個教學過程中傳授一定的有關詩歌的常識。②為了讓學生掌握一定的古代漢語知識，了解一些有關古代詩歌的基本常識，筆者以為，每冊課本可以安排一兩篇有關古詩文詞法、句法、章法的輔導性文章，以便學生掌握解讀古代詩歌的方法，提高閱讀賞析古代詩歌的能力。

（二）提升教師的專業素養

華東師大的葉瀾教授在《重建課堂教學價值觀》一文說：“當改革研究進入到學校實踐時，透過一節節課，我們看到的是在學科教學領域中，大部分教師對教育價值的選擇還停留在‘傳遞知識’上，其中有一些教師雖己關注到學生技能、技巧，甚至能力和智力的發展，但大多僅為點綴，教學改革觀念的轉變，包括教學價值觀的轉變，不能脫離教師的、教學實踐，不能不關注他們在自己的教學實踐中如何實現內化的過程。只有教師的內在觀念才具有真實的指導教師教學目標制定和實踐行為的作用。”這就要求教師在教學時不僅要掌握好本專業的知識和素養，還要具備廣博的其他知識，擺脫傳統教育觀念的影響，用新的教學理念武裝自己。

老師還要堅持終身學習的理念，與時俱進，不斷接受新的思想，新的觀念，新的挑戰。除了閱讀相關的書籍提高自身素養之外，教師還可以多參加古代詩歌教學研討，開展古代詩歌教學公開課等，激發語文教師閱讀和學習古代詩歌的熱情，使教師在潛移默化中加深對古代詩歌的理解，促進自身文學素養的提升。如此由外而內，內外兼修，定能使教師的古詩詞修養有所提高。

（三）優化古代詩歌的教學方法

1.創設教學情境。生活是一切知識的源泉，教師在課堂中創設生活情境是通過直觀手段與語言描繪相結合，營造一種與文本相吻和、相協調的生活氛圍，將生活中的典型場景作為為學生觀察的客體，喚醒學生自身的生活體驗，激起學生的情趣，從而把學生的情感活動、認知活動與生活結合起來。

除了可以用合適的生活事例作為導語創設情境外，還可以引導學生將已有的知識和生活經驗引到閱讀中來，再如《酬樂天揚州初逢席上見贈》一詩則抓住“沉舟側畔千帆過，病樹前頭萬木春”一句，引導學生回顧自己的生活經驗，成功的抑或是失敗的，讓學生談談成功或是失敗時的感受，進而引導學生樹立一種積極的人生觀即吸取經驗教訓，著眼于創造美好的未來。讓學生把學習內容與生活聯系起來，喚醒他們自身對生活的感受，使學生由被動的學，變為有主觀情感的積極參與，產生情感上的共鳴。

2.學習方式的培養。自主、合作、探究是課改倡導的一種新型的學習方式。相比起傳統的學習方式的受動性、依賴性，新型的學習方式倡導多樣化的學習方式，讓學生成為學習的主人，使學生的主體意識、能動性、創造性不斷得到發展。

3.實踐活動的指導。新課程倡導課堂走向開放、走向綜合，因而教師要積極創造條件，引導學生在語言實踐中構建詩歌綜合素養。例如把古代詩歌學習與語文的綜合性學習結合起來。如果教師利用學生對流行歌曲興趣濃厚的特點，將教學內容與之相連，作為一個引子，激發學生的學習興趣。如《水調歌頭》、《蒹葭》等都曾被改編并演繹為歌曲，如果教師在適當的時機將其引入課堂，可以增加詩歌意境的直觀性，收到更好的教學效果。

其實，在學習中，對資源的搜集、分析、整理與運用的過程和方法，也是古代詩歌學習的內容之一。結合綜合性學習活動，教師指導學生有選擇的搜索和整理與課文內容有關的、通俗易懂的詩歌，并在班上或學生自發組建的詩社組織中進行成果交流與展示。再如辦手抄報、為課文繪插圖、制作小書簽等都可以“走進”古代詩歌課堂，從而開闊學生的視野，使其更好的學習詩歌。

（四）合理使用多媒體教學手段

多媒體只是一種教學手段，而不是目的，其關鍵在于根據具體學科內容做到恰當應用。所以，應用多媒體就不能生搬硬套某種模式，目前也沒有一種萬能的標準模式可行。必須依據語文學科古代詩歌教學的特點，將教學內容與多媒體技術進行整合。多媒體使用的圖形圖像要適合主題、吻合內容；使用的聲音要真實生動、自然流暢；使用的視頻要貼切主題、表達主題、深化主題。總之，使用多媒體要實事求是、為主題而使用，為教學內容而有針對性地使用，而不是為了使用多媒體而使用多媒體。

（五）更新評價方式

當下，即使經過了二期課改，語文教學對學生情感態度價值觀的評價還是很難能真正落到實處。過于功利的評價必然導致語文教學只偏重于工具性，而不是人文性。這種評價導致了重結果輕過程、重練習輕興趣、重考試輕習慣等一系列問題。其實，筆試可以是測試的手段之一，但它不應代表學生的一切。單一的筆試評價方式甚至給筆者學校的教學管理也帶來了困擾。因為，分數并不代表一切。在以上評價方式背景下，學生平時學習的自信心、上課紀律及參與的主動性、課后作業等方面都存在著不少問題。面對現實，只有適當補充一些評價方式才能應對不容回避的現實學情。以下是一些可供參考的評價方式：

1.多樣評價。在大力開展素質教育的今天，我們雖然反對考試，但是考試能力也是一種素質。在這個競爭激烈的世界，什么地方能徹底廢除考試？因此，還是不能完全否定考試的價值。布盧姆曾提出了學前診斷性評價、形成性評價和階段終結性評價理論。在學習告一段落后進行階段終結性評價，能檢測學生教學目標的掌握狀況，及時幫助學生反饋、矯正、鞏固知識，從而建立完整的知識體系。在筆者學校，采用終結性評價方式也很必要。因為在糾正學生學習行為和習慣的同時，還需要保證學生學習古代詩歌有一定的成效。學生的學習成績是學校和教師生存的基礎，是學生發展的需要。因為面對具體的現實國情，完全脫離社會實際的評價方式最終還是要碰壁的。評價方式既要有前瞻性，又要有現實性。這種評價方式在整個語文教學中需要，在古代詩歌的教學評價中也適用。

但是，適用并不代表方式唯一。教師應該根據學生的實際情況采用多種方式進行評價。例如口頭語言評價、評語評價、教師的身體語言評價（掌聲、眼神、手勢等）等。當然對于學生的個體差異，教師要充分利用差異性，進行“因材評價”。比如對于基礎知識相對薄弱的學生多提問識記型的問題，對于基礎較好的學生則多給予一些高水平的開放性問題，然后進行評價，讓他們在這些問題和老師的鼓勵中找到學習的勇氣和信心。

2.多元評價。教改給語文教學帶來了多元文化氣息，那么，相應的語文教學評價方式有沒有發生根本性的變化呢。這種滯后的評價方式勢必會阻礙學生的個性化發展，違背因材施教的原則。畢竟學生的智能是多元的，評價方式也不應過于單一。即便都是以語言智能為其智能強項的學生，他們在表現上也是有所不同的，有些學生擅長閱讀，有些學生可能擅長演講，有些學生可能更擅長寫作。因而語文教學應揚長避短，促進學生聽說讀寫能力的整體協調發展。因此，在教學中還應重視利用多元評價方式。

3.過程評價。在筆者學校，大多數學生一般只重視期中、期末考試，這給教學和管理都帶來很大困擾。評價應突出學生在學習過程中的責任，關注學生的進步和成長，使教師由過去的知識傳授者轉變為反思的指導者。比如，筆者鼓勵學生關注期中、期末大考，但是也注意引導學生重視自己平時的綜合表現。對此，筆者在開學之初就十分明確地告訴學生，他們平時的綜合表現將記錄在案。具體怎么操作？筆者將學生期末總評成績分成三大塊，期中、期末各占25%，而平時成績占50%。平時成績有哪些？即學生平時的各種表現，這些評價，平時筆者都有詳細記錄。如學生平時的作業完成質量、上課發言的主動性、學習態度，甚至課堂紀律的遵守等情況全部成為平時成績的參照。如果平時綜合表現不好，即使學生期中、期末大考分數很高，期末總評也將很難達到合格要求。

4.多方評價。除了教師對學生的學習給予評價外，教師也可以引導學生自我評價，學生之間相互評價等。學生的自評能夠使得學生理性反思自己，學生的互相評價也可以使學生相互交流，相互促進，相互競爭，取長補短。多方評價不僅能夠客觀的評價學生的學習，更能充分調動學生的積極性，提高課堂教學效果。

注釋：

①顧之川.試論我國教材選文的優良傳統.中小學教材教學.人民教育出版社，2002（2）：37.

②閻立欽.語文教育學引論.高等教育出版社，1996，5：183.

參考文獻：

[1]袁行霈.中國詩歌藝術研究[M].北京大學出版社，1987.

[2]楊道麟.語文教育學導論[M].湖北人民出版社，1999.

篇7

1 現行教學評價的不公平性

高職醫學院校課程有基礎課、公共課和專業課之分，且所起作用各不相同，教學質量評價上卻仍然采用統一標準，評價結果必然存在一定的偏頗。消除課堂教學質量評價不公平性比較有效的方法是實行課程分類排序法：在評價分數統計后，將可比的同類課程進行排序，并按一定比例確定這些教師課堂教學質量評價的優、良、合格名單。因為通過同類比較，更能說明評價結果的好與差。此方法特別適用于對公共基礎課程與專業課程的教學評價［1］。

2 課堂教學各環節質量標準一刀切

高職教育的培養目標是培養高素質技能型人才，相應的教學質量監控必須根據高職課堂教學的特點，制定適合技能型人才成長的課堂教學各環節質量標準，有意識地引導教師更加注重講練結合。質量標準應具有多元、柔性、個性的特點，多元要求為教師提供多種可供選擇的教學模式，避免單一性。柔性要求避免一刀切，標準應具有一定的彈性。個性要求在保證教學效果的前提下，允許教師個性化教學，鼓勵改革和創新。

3 監控評價結果運用過于功利性

課堂教學質量綜合測評結果，做為教師晉職、評優的重要依據。對于學年度內課堂教學質量綜合評定成績為不合格的教師，不得評為優秀教師，不得晉升教師專業技術職務，不發或少發教師獎勵津貼。連續兩年評定為不合格者，調離教學工作崗位，具有很強的功利性。

目前，高職院校評價結果反饋滯后,需要到下一學期才能知道自己的評價結果,而且還只是一個籠統的分數,無法得知在哪些具體方面存在不足。這樣一來,不僅沒有增強教師對評價的參與意識,反而挫傷了他們的積極性,使被評者遠離了評估,甚至激化了教師與管理者之間的矛盾與沖突。課堂教學質量監控與評價工作是一個與多種因素相關的復雜的系統工程，為了充分發揮其效能，必須建立全面合理的激勵約束機制。

4 學生評教能力低

目前，高職學生的評教能力較低，需要培養和引導。要將評價指標、評價方法和評價的意義對學生詳加講解，使學生能夠通過教學評價幫助他們更好地監督和管理好自己的學習，并把自己的學習情況以匿名的形式反饋給教師，為教師提供關注學生學習的依據。其次，學生評價應在教學過程的中后期進行。因為經過一段時間的教學,學生對課堂教學可以有一個充分的了解,學期的中后期可以避免期末成績判定等因素的影響,心態比較平穩,有利于客觀地進行評價。每學期評價的時間應略有差異,不固定于每學期的第幾周,以免教師和學生形成思維定式;學生評教應集中安排,便于學生對被評教師進行橫向比較,形成差異;對于經常無故缺席、學習態度極其不認真的學生,任課教師有權上報教學主管部門,在學生評教時,取消這部分學生對教師評議的資格。

5 專業課實踐課堂監控過于薄弱

高職教育培養高等技術應用型人才的需要，在課堂講授中更加重視學生的參與。通過積極參與，學生的實踐能力得到鍛煉和提高；其次是堅持以實踐為本。要根據專業實際，在課堂講授中合理確定理論教學與實踐教學的時間比例，加強學生的專業技能培養；三是在課堂講授中要把學業與就業、創業緊密結合，更加注重職業素質的培養，努力使學生通過實訓教學獲得就業的技能和創業的本領。

6 信息搜集不全面，造成監控評價中的工作偏差

鑒于學生座談會的舉行時間與教師課堂教學評價時間不一致，有的系部安排在教學初期幾周內，學生對教師授課特點及風格還不了解，這時得到的信息可能因存在個人喜好而片面化。對于教師而言，是不公正的。因此，教學評價組織部門在每學期教師教學評價中后期,從學生和教師那里收集反饋信息,以分析教學評價過程中的得失,其中包括學生與教師心理偏差造成的不良效應。這種后效追蹤,有利于糾正教學評價工作中的偏差,優化評價主體和教師的心理,改善教學評價工作,真正達到通過課堂教學評價提高教學質量的目的。

因此，課堂教學監控與評價的內容既要有反映現代高職教育教學思想的高水準要求，也要有過去教學經驗的精煉和概括；既要有對教學的基本要求，又應站在較高的層次上指導教師及時調整和矯正教學活動的方向和狀態，起到良好的導向作用。教師要能通過評價指標和評價結果，清楚地了解自己的優點和不足，從而采取相應措施，不斷改進教學工作。

篇8

【關鍵詞】醫學人文；音樂課程；實踐教學

中圖分類號：G642.4 文獻標志碼：A 文章編號：1007-0125（2017）07-0233-01

為求將醫學生打造成具有良好的道德品質、基礎扎實、知識面廣、能力突出、適應性強、具創新和可持續發展能力的高素質醫學人才。結合音樂課程的醫學人文教育應用在傳統教學，設為實驗組，單一的傳統教育設為對照組，兩組對比，觀察其學習效果，現報道如下：

一、研究對象及方法

（一）對象及分組方法

選取從2014年6月至2014年9月在肇慶醫學高等專科學校報名就讀的大專學生60名，實驗周期均為一學年，女生52名，男生8名，男女比例沒有明顯差異（P

（二）教學方法

1.實驗組教學方法。在常規學科實踐教學下，結合多方向音樂課程，從而塑造學生的醫學人文理念的提升。

（1）交響樂實踐教學。掌握交響音樂的理論知識、基礎樂理、代表人物及其作品的內涵；理解古典與流行的區別和聯系，從中感悟交響樂的優越之處。（2）民族樂器實踐教學。結合樂理知識，將理論用于樂器的實踐，掌握一門或以上民族樂器的基礎練習；了解五線譜與簡譜的使用，明白樂譜標識記法，運用到簡單樂器合奏當中。（3）音樂治療實踐教學。利用五音和五臟之間的特定關系，結合現代醫療手法，辨別各種發聲的音階序列，輔助臨床治療、增進治療效果。（4）音樂欣賞實踐教學。綜合以上課程的教育，提高其觀察、實操、判斷、應變及合作等能力，培養學生集體精神和團結協作的意識，使其在與人交往中建立和諧誠懇的良好關系，提升學生文化藝術修養，同時塑造良好的心理素質面對日后工作中的挫折。

2.對照組教學方法。常規學科實踐教學。

（三）評價指標

1.學生對自身實驗操作以及專業知識的綜合能力評價。對學生在學習過程中是否信任自身能力進行問卷調查。問卷主要內容是：在學習實驗操作后，你對自己的實操能力是否信任？有三個選項：信任；部分信任；不信任。

2.各科考試成績平均分。考試方式，常規考試，考試科目包括：英語、思修、體育、計算機、基礎化學、基礎化學實驗、生化、放射物理、組胚、細胞生物學、解剖、醫學遺傳學、口腔解剖生理學、病原生物與免疫學、醫學心理學、大學生心理健康教育、健康管理學。考試設計主要涵括學生的專業知識和實驗操作等綜合能力。

（四）統計學分析

全部數據應用SPSS 17.0 統計軟件處理，采用秩和檢驗計數；t檢驗計量，計量資料數據以均數±標準差（x±s）。

二、結果

（一）兩組學生對自己能力的信任度問卷評價結果

（信任+部分信任）份數÷問卷調查總份數=信任度。兩組對比，P=0.000

（二）兩組學生各科考試結果

根據SPSS 17.0 統計軟件處理數據所得，實驗組各科平均成績87.23±1.56分，對照組平均成績75.83±1.24分，因為t = 28.7，P=0.000

篇9

關鍵詞：教學管理；人才培養；對策建議

中圖分類號：G647文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2016）09-0112-01

一、現行管理模式

高等學校目前大都實行“三級管理”的管理模式。地方高校工作機制還不完善，辦學經驗不足，與部署、省屬重點大學等差距還很大，學校的管理工作并沒有做到校―院―系三級管理等先進的管理模式。目前學校實行的一般是校―院或系二級管理模式，系、部的教學工作主要由教研室完成。學校的運作效率不高，大量工作主要依靠教研室來完成，對系、部作用意義認識不夠，積極性調動不足。

二、目前地方高校管理工作的現狀

（1）高等學校在一個統一的管理體制下，內部一般存在四種管理工作，即教學管理、行政管理、后勤管理和學生管理工作。目前地方高校的中心任務是教育教學，培養合格的中小學教師， 教學質量是其發展的生命線， 良好有序的教學管理工作是提升教學質量的關鍵，這也是地方高師教學管理體系的主體所在，所以目前學校以教學管理為中心，其他管理工作都為教學服務。

（2）地方高校當前一般都能認真開展教研室的組織建設及制度建設，推動教學研究活動的正常開展；按照本部門專業、課程、學科的現狀及相關規定，積極加強專業、課程建設，促進課程的優化。配合教務部門做好本部門重點學科、專業、課程的申報、建設。同時，加強教學檔案管理，依據相關條例、法令、文件、決定以及校、系（部）制定的教學大綱、教學計劃等材料按時間先后、分門類、整理裝訂、保存，為教學改革或總結和評估提供依據和參考。

（3）良好的學風是提高教學質量的重要保證，地方高校特別重視學風建設，在目前實行的校、系（部）二級管理制度下，采取“校、系（部）共同抓，教師人人管”，責任到單位、到人的做法，并堅持重在教育，建管結合，以建為主的原則。同時組織教學專題研討會、教學情況匯報交流會、教學管理座談會、教學工作現場會等來推動教學研究，推廣教學經驗。學校的學習風氣比較好。

三、管理難點

（1）高校的內部管理應依據高校自身的特點來安排，同時如何利用好管理職能和管理策略是地方高校的辦學難點。由于自身條件的限制，地方高校校系二級管理模式在短期內很難向三級管理模式過渡。所以，地方高校必須正視現行管理模式存在的問題，并適時采取對策，加強和完善高校管理體制，尋找一種適合自身的教學管理模式。

（2）地方高校一般地處非中心城市，辦學規模小，辦學水平還不高，學校行政管理的效率、效益不高，沒有建立起兼顧效益、效率與質量的管理體系。此外，學校管理秩序的不具體性所表現出的區域和時效性等差異，使得新的管理模式和學校實際運行秩序存在較大差距。所以三級管理模式在地方高校實際管理中的實施還有待進一步思考和探索。

（3）近幾年來，面對高校辦學資源緊張等問題，財政撥款雖然有所增加，但仍不能滿足高校辦學的實際需求，這就嚴重威脅到一些規模小，教學環境與資源薄弱的高校。對于一些非國家重點支持的高校，例如地方高校，這些問題都給教學管理的改革增加了難度。

四、建議

（一）管理要注重方法，同時也要兼顧利弊

采用適宜的管理方案是高校發展中的重要環節，這直接關系到高等教育質量的好壞與辦學效率的切實提高。此外，好的方法可以促進發展，但是也要依據實際情況，不能盲目追求。既然實行校―系二級教學管理模式，那么就應在此基礎上改進教研室的工作職能，提高教研室教師工作的主動性，并積極配合好學校和系部的工作，然后再進一步考慮適合學校自身情況的改革方案。

（二）準確把握定位，提高教學質量

高校是培養人才的機構，也是知識創新的場所，要克服盲目競爭和急功近利的傾向，把培養目標的準確定位與教育質量統一起來，把好新生入學質量關，搞好招生宣傳，檢查課堂教學效果，促使教師互相學習，制定骨干教師培養計劃，不斷提高教師的學歷結構和整體素質，從而提高教學質量，使學校管理向科學化發展。同時，我們也要看到大學教育要特別重視理論與實踐相結合，學校管理與制度結合，教育與育人結合。

（三）樹立“以人為本”和“理念變革”的管理思想

在學校管理工作中，我們應以調動人的主觀能動性、創造性為根本。地方高校要進一步強化和落實高校“三級管理”的建設與創新，做到服務好教師隊伍、保持教育方法的先進性和前沿性，以及重視學校管理體系改革的探索與研究，找到一種適合自己的教學管理模式。

參考文獻：

篇10

關鍵詞 大學語文 古典文學 民族文化

中圖分類號：G424 文獻標識碼：A

Thinking on the Reduction of Classical Literature

in College Chinese Textbooks

WANG Hongmei

（Hohhot Vocational College， Hohhot， Inner Mongolia 010051）

Abstract In recent years， for the plight of university language teaching， reformers proposed tools and the times of the strategy emphasizes language education， nowadays produced a large number of university language teaching materials abatement all components of classical and ancient poetry， replacing practical writing， Pearls of Wisdom when text or network works. This trend despite an increase in university language operability， but also makes the university language track toward the fast food culture， from its "heritage of national cultural essence" of course positioned lopsided.

Key words college Chinese； classical literature； national culture

自1978年經南京大學校長匡亞明倡導在全國高校重新恢復至今，大學語文已走過了四十幾年的歷程，然而它在高校課程中的地位仍不確定，很多學校依舊徘徊于開或不開的抉擇中，開設了這門課的學校也面臨著它到底有多少功用和成效如何的質疑。大學語文進退維谷的命運，進一步說明了在重利益輕情感、重技能輕人文的時代氛圍里，大學教育在傳遞人文知識、傳統文化方面的失利。

大學語文需要改革，然則改革應何去何從？很多人認為大學語文要突出工具性和時代性，即語文教育要與專業學習、學生愛好、現實生活、地方文化相聯系，才能找到出路。①在這一思路指導下，時下產生的一批大學語文教材，尤其是高職高專院校自編教材，都大大消減了文言文、古詩詞的分量，代之以應用文寫作、時文選粹、網絡作品、地域文學。以筆者所在的呼和浩特職業學院的大學語文教材為例，該教材為2011年版校本教材，分學習篇、畢業篇、生存篇、情感篇、智慧篇、家園篇、娛樂篇和畢業生常用應用文寫作八個部分，其中娛樂篇包括二人臺劇目、小品、相聲和歌詞，而其它篇章的文章也有一半為網絡作品和時文選粹，知名文學家和作家的經典作品只占到整本教材的四分之一，文言文和古詩詞只能占到十分之一，這十分之一的古文中又有一半不是必講篇目。這樣的一部教材，在貼近學生生活的同時，也隔斷了學生與古典和經典的對望。

可以斷言，如果繼續循著“用什么，就學什么；不用什么，就摒除什么”的道路發展，在不久的將來，手機短信、產品說明書、QQ聊天記錄等大概都可能走進大學語文課本。

在經歷了廣泛的討論之后，大學語文的課程定位已經基本確定下。教育部中文教學指導委員會主任、長期從事大學語文教學工作的陳洪教授指出：大學語文課程“與國家整體文化戰略相關”、“它是在高校開展母語教育的主要方式”。②換言之，大學語文擔負著傳承民族文化精髓、提升學生人文素養的偉大使命。

古典作品無疑是中國語言的根基之所在、民族文化的精髓之所在。二十世紀之前的中國文獻，99%是用文言記載的。說得直白些，中國文化本身就存在于文言之中。文言文使用的本身就是民族智慧的體現，幾千年來，口語不斷變化，而記載文化的書面語言文言文永遠不變，用文言文寫出的文章，世代傳承，千百年之后看到，還是能像跟古人對話一樣清楚明了。這樣的語言，避免了對文化傳統的繼承的中斷或者誤解，使得中華文明源遠流長。

歷史上從來沒有哪一個時期像今天一樣，高等教育的受教者和施教者可以都無視文言。現在的大學生古文功底差已成為不爭的事實，一次“古代文學”課程的監考讓筆者記憶深刻，其中有一道題是要將“求，無乃爾是過歟”翻譯成現代漢語。學生的答案令人啼笑皆非，有的同學答成：“乞求，我和你誰對誰錯？”有的同學答成：“我錯了，求你原諒我。”漢語言文學專業的學生尚且如此，更遑論非中文專業的學生，對他們來講，文言文比外語還郁悶，因為字基本都認識了，可卻還是不知所云。可以推想，如果任此下去，再經兩代，文言文將有失傳的危險。

五四催開了民族主義之花，也徹底終結了文言文的歷史，其中之利弊得失，百年后的今天，很多人開始反思：為什么二十世紀上半葉中國文壇群星璀璨，而二十世紀下半葉的中國文壇卻黯然失色？為什么民國時期一個小學生的作品，今天的大學生都看不懂？為什么大學生的表達能力、書寫能力每況愈下？原因可能有很多，但有一點不能否認，就是當代國人失去了“文言”的浸染。沒有了文言，我們的語言和書寫變得游離無根、進退失據。網絡語和流行語的夾擊使語言蕪雜而貧薄，而語言一旦蕪雜，智力與創造力，頓成空談。

筆者在求學期間，有幸做過詞壇大家葉嘉瑩教授八十壽辰詞學研討會的聽眾。與會期間，九十歲高齡的數學家陳省身賦詩一首，并饒有興趣地與詩詞學專家們就李商隱的《錦瑟》進行切磋；八十歲的物理學家楊振寧也用英語獻上陸游的詩句表達慶賀。在這些大師的身上，我們看不到文理的、古今的、中外的截然的界限。也許正是這樣的情懷，才成就了他們的輝煌。

漢語是我們的母語，而漢語又是一個整體。自古以來，識文斷字與通曉文言從來都是一個涵義，不通文言也能稱會漢語，是現代人偏頗的定義。

大學生已經錯過了學習文言文的最佳時期，但是如果因為他們基礎不好或不愿意學，所以學校就不教了，那就是諱疾棄醫。我們應當做的是亡羊補牢，站穩大學語文這片語文教育的最后陣地，也許我們并不能通過為數不多的幾節課就讓學生們在文言文里自由徜徉，但至少要向他們傳達出文言的重要和可愛。有了這個意念，以后的歲月都是彌補的時機。所以，大學語文教材里必須保證文言文的一席之地。

當然，不管是在中學還是大學，學生不愛學文言文最關鍵的原因出在老師身上。大多數老師中國歷史不通、古文修養也差，只能是照本宣科，解釋字詞語法，死板而凝重，又怎能激發學生對文言文的熱愛之情呢？

筆者在從事大學語文教學的實踐中也有這樣的感受，籠統地去說一個作者很偉大，一部作品很神圣，并不能讓學生去親近他（它）。比如講李白，學生都知道他是中國最偉大的浪漫主義詩人，可是大家對他的認識也只是停留在“床前明月光，疑是地上霜”上。可是當你詳細介紹他的身世，訴說他的飄零，他的孤獨，他的高傲，而《靜夜思》就是這樣一個不知家鄉在何方的人在思念夢中的家鄉。當你有些哽咽時，學生的眼里也泛著晶瑩。

講授文言文更需要感情，在經歷了千百年之后，唯有感情的線，才能建立起今古的關聯，讓不同時代的人去相知和相通。在大學語文的文言文講授中，我們應該注重這種感情的傳達，因為這是學生學習語文的最后一站，瑣碎的語法學習和字詞解釋只能讓學生無所適從。學生對古人、古文有了興趣和感情，他們長期以來對文言文的心理障礙才會逐漸釋然，也才可能嘗試著主動去閱讀，而有了一定的閱讀量之后，字詞語法的障礙也就不攻自破了。大學語文教師應當做的，就是把學生領上這條去繁就簡的路。

語言是民族的靈魂，教育是文言唯一的生機。大學語文教材必須給文言文以足夠的重視，而大學語文教師也應不斷探究向學生傳授古典文化的有效途徑。只有這樣，大學語文課程才能真正實現“傳承民族文化精髓”的課程定位。

注釋