臨床思維訓練的基本框架范文
時間：2023-11-09 17:46:27
導語：如何才能寫好一篇臨床思維訓練的基本框架，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
doi：10.3969/j.issn.1004-7484（s）.2014.04.284文章編號：1004-7484（2014）-04-2038-01教育是以人才培養為根本目標，而培養人才是建立在社會需求的基礎上，對于內科護理教學來說，構建豐富的課堂內容教學體系，凸顯內科護理臨床思維訓練，增強學生的服務理念和創新能力，必然需要從課堂教學問題中來探索出有益的策略，切實解決內科護理教學實際問題。本文將結合內科護理教學現狀和常見問題，從影響護理教學質量的各類因素中提出相應的對策和建議。1內科護理教學常見問題探討
內科護理是重要的臨床學科，在課堂教學中必須結合臨床思維來營造課堂氛圍，培養學生的主動性和能動性，而在實際教學中，教學方法上較為單一，缺乏靈活性，教師為了完成課程教學任務，在教學方法上多以課堂教學為主，教師在講解過程中機械的灌輸知識內容，學生“吃不飽”、“吃不消”現象偏重，對學生課堂被動學習局面難以改善。在教學效果評測上，書面考試側重于知識點的識記，學生往往臨考前進行強化復習，考后對知識體系遺忘殆盡，再加上部分課堂測試不規范，對于學生的基礎知識考察相對狹窄，技術操作考試上，以考前實驗為主，從而導致學生知識與能力明顯不足。在提倡“以病人為中心”的新教學理念下，傳統以功能制為框架的護理教學機制，過分強調疾病與技術之間的分工，對學生知識結構和能力層級與現代醫學護理差距較大，尤其是對病人服務理念的落實上，更是當前教學缺位的關鍵。教學反饋上，學生對任課教師往往存在隱藏，不能客觀地對教學實踐提出積極的建議，很多教師在表揚聲中忽視了改進自身教學方式的重要性，也使得教學過程缺乏有效性。2“引、論、評、導”四步教學模式探討
2.1內科護理教學中對“引”的體現課堂教學是以吸引和維持學生的有意注意為前提的，而精彩的病例教學法能夠很好的發揮“引”的效果。將“引”作為教學的基礎，從“引”中來闡述“論”的發展，從而分析多種因素間的關系，挖掘出課堂教學問題的根本原因和宗旨。如在學習甲狀腺功能亢進護理知識時，引入某一患者雙側眼球突出，食欲亢進，脖子增粗，出現失眠、暴躁、注意力不集中等癥狀，從而提出探討的核心是圍繞患者的身心狀況得出診斷要求，并從預期護理上制定相應的措施。
2.2內科護理教學中對“論”的體現討論是針對問題發表相關建議的分析活動，通常是以問題為前提，并從教學“引例”中來分解探討的任務，如分析患者的身心健康、提出相應的護理診斷，得出預期目標和制定護理對策等。從課堂教學結構來看，“論”是“引”的關鍵，從相互探討中來分析和綜合各方意見，并形成課堂教學實錄，從而鼓勵學生從問題中鍛煉思維，并激發學生展開具體的學習實踐。
2.3內科護理教學中對“評”的體現“評”是“論”的推進和深化，也是在討論的基礎上，將各類見解和意見展開評價和分析，對于有爭議的問題結合辯論和探討，如對于“消化性潰瘍并消化道出血”問題的探討時，結合討論小組的診斷匯報，有的學生指出“體液不足”，有的學生提出“潛在出血并發癥”，有的學生提出“組織灌注量的改變”等，從多種評價和補充中，有力的培養了學生對病理、病例的批判性思維能力訓練，從而養成探討和分析問題的習慣和能力。
2.4內科護理教學中對“導”的體現“導”是課堂教學的核心環節，也是實習對教學內容進行有效組織、引導和協同的關鍵。對于課堂教學中對學生討論的難點和疑點的及時疏導，是把握課堂教學重心，促進學生形成問題意識和實現對新知識學習的重要環節。一方面教師可以從精講和點撥中來啟迪智慧，幫助學生掌握分析問題的方法，另一方面從病例教學和講評中，來實現對問題的縱橫闡述，讓學生能夠從知識點的聯系上來開闊視野，培養思維辯證能力。如在學習呼吸系統疾病病例探討中，對于氣體交換受損和低效性呼吸型態的闡釋上，從其臨床表現和相關因素的探討中指出，前者是個體所經受的在肺泡和微血管之間的氧和二氧化碳交換減少的狀態，后者是指“個體的吸氧和呼氣的型態不能使肺充分的擴張或排空，并從具體的病理特點分析中，對肺組織實變、交換面積減少，以及個體對氧氣和二氧化碳的交換能力的診斷，從而得出肺氣腫病人是由于肺泡彈性減弱引起，符合低效性呼吸型態的臨床診斷特點。3內科護理教學對策分析
從“引、論、評、導”四步教學模式的探討中，我們結合內科護理教學需要，將理論與實踐進行全面聯系和融合，并層層推進到教學實際過程中。引入實例來展開討論，并從討論實踐中融入課堂評價，從而引導學生用已有知識來分析和解決問題，發揮了學生的主體性和能動性，也促進了學生積極參與到課堂探討中，在交流和分析中實現對自身溝通能力、辨析能力的綜合訓練。
3.1強化學生的主體地位，轉變教學觀念內科護理教學應該體現素質教育的需要，打破傳統知識結構模式的不足，引入新的教學方法和技巧，特別是對于學生主動性的體現和引導。在“引、論、評、導”四步教學模式中，能夠從師生共同參與的有效展開中，實現對師生思想撞擊和升華，并真正從“教師主導，學生主體”的護理教學理念和教學原則中，突出整體護理理念，以實現護理教學目標。
3.2設計教學方案，精心準備病例課前病例的選擇、收集是一件繁重的工作，教師在開展“引、論、評、導”教學時，要從病例選擇上突出吸引力，并貫穿到整個教學的始終。為此，對于病例內容和分析方法的設定上，一要體現內科護理專業需要，不能照搬醫療病例；二要從病例的典型性上具有較好的指導意義，能夠讓學生從感知中獲得全面的護理認知；三是對病例探討需要由足夠的討論空間，能夠讓師生從精心設計的案例中，了解各相互因素之間的關系和作用，并從疑問、難點中把握案例的發展和整體關系。
3.3強化對思維場及臨床思維能力的訓練從課堂教學問題情境的構建上，調動學生的學習情感和動機，激發學生臨床思維能力。從思維場的意象性來看，用從教學內容之間的聯系上來增強理論知識與臨床實際的銜接，豐富教學環境。如在學習肺炎思維場力，可以從病例啟發上來學生探討和分析臨床癥狀，結合學生對可能存在的診斷分析結果，如是否高熱、寒顫、咳嗽，以及有無胸悶、肺實變體征等，從而將學生的思維建立在新舊知識的聯系上，既可以鞏固已有知識體系，又能夠從臨床疾病癥狀表現上來加深對肺炎的理解和記憶，從而提升課堂教學效果。需要強調的是，對于思維場的訓練過程中，要把握學生的心智特點，做好課堂調節和控制。如何給病人提出健康教育計劃等一系列問題，并在引導學生進行思維實踐過程中，多從學生的心智活動上加以啟發，以真正促進學生能夠從思維訓練和引導中增強探究和創新能力。
3.4優化課堂教學計劃，提高課程教學實踐性護理是建立在臨床實踐基礎上的，對于護理服務提供者，需要從臨床護理崗位職責和護士角色扮演中來促進自身能力的提升。為此，在護理課程教學中，要進一步做好護理學教學大綱與實踐實習之間的計劃，凸顯課程教學的實踐性原則，并從時間和見習機會上，給予必要的傾斜，以幫助學生能夠對基礎常規性護理技術和知識的訓練和掌握。
3.5完善課程教學考核制度和措施全面、科學、有效的考核是促進內科護理教學的關鍵，考試不是教學的目的，只是推動學生學習效果，督促學生掌握必要的護理技能的一種手段。為此，在考核方法的制定上，既要強調對護理學基礎知識點的掌握，還有從學生的能力發展需要出發，兼顧重點與次重點之間的平衡。如對技術操作環節的考察時，要體現在平時的課程實驗上，以引導學生正確對待考核。
3.6體現“以病人為中心”的服務理念護理思維和工作方式體現在正確的護理觀上，培養學生樹立系統化整體護理能力，不僅需要從基礎理論上來滲透，還應該從實踐教學中來幫助學生來認知。“以病人為中心”的護理服務理念，將護理思維建立在為“病人”服務上，并從換位思考上來增強學生對自身角色的把握和理解，假如我是病人，我需要什么樣的醫護服務？從而將護理服務所應有的基本心態在學生的心底慢慢建立起來。4結語
內科護理教學是集“護理診斷”、“預期目標”和“護理措施”相統一的綜合學科，針對患者疾病特點，探討護理對象的具體診斷對策和措施，實現對理論知識與實際的全面聯系，又突出不同護理對象的個性特征。為此，加大內科護理教學創新，融入具體、針對性的教學實例，從而開啟學生的臨床思維能力，提高學生的創新性和解決實際臨床問題的能力。參考文獻
篇2
【關鍵詞】貝克認知療 社會責任感 教育方法 自我對話
【中圖分類號】DG448 【文獻標識碼】A
社會責任感是創新精神和實踐能力的動力之源。社會責任感是指社會成員基于對自身利益與社會利益關切的認識所形成的自覺為社會盡責任的意識，以及在這種意識作用下產生的經常動機。它是一種自我意識，是一種高級情感，是理性選擇的結果。社會責任感養成是青少年德育教育的核心課題，當下的重要任務是，如何促使青少年在踐行以社會主義核心價值觀為基本內涵的社會責任感方面達成共識。
再認識社會責任感
責任感研究進化為責任倫理研究。責任是行為主體對在特定社會關系定任務的自由確認和自覺服從①。責任倫理主張人不能將他人當作手段和工具，而應視為目的本身，主客體關系應該是一種主體間關系②。責任倫理學改變了傳統哲學探討道德問題的方法，改變以“自我”為中心的思維角度，以“他者”為責任倫理學的邏輯起點，滿足他人的需求和立場。人們常說的“已所不欲勿施于人”，在同一價值體系下是可行的，而在多元價值體系可能行不通，如大閘蟹是國人的最愛，而在歐洲多瑙河大閘蟹成為惱人的外來物種。責任倫理為解決多元價值體系帶來的道德難題提供了根本前提。
社會責任感是對責任倫理的認識。責任倫理要求個體應對自我與家庭、他人與集體、國家和社會、未來社會以及自然持續發展負責，而每一份責任都包含強制性責任和選擇性責任。作為個體，面臨這些責任，有些人選擇承擔，為社會做出貢獻;有些人選擇回避，以已為中心，逃避家族和社會等責任。
自我意識是社會責任感產生的關鍵環節。研究表明，社會自我意識直接影響著個人在社會中的角色定位及其主動承擔社會責任動機制產生③。青少年因其生理和心理特點，受多元文化影響和不良社會輿論影響，難以正確認知自己與社會的關系，意識到責任的同時，難以升華為內心信念;另一方面，將個人與社會對立起來，總是希望社會“為我”做些什么，而很少考慮“我為”社會做些什么。
青少年社會責任感教育存在的不足
對實踐反思環節缺乏足夠關注。目前研究集中在重要性、現狀描述、原因分析等方面，教育措施方法研究較少。如果缺少將實踐感性經驗轉化為內心信仰的關注，社會責任感教育只能停留在理論和知識層面，無法落在內心深處。
對青少年思維的發展性缺少足夠關注。青少年因青春期特點，思維缺少思辨性，逆反心理還比較嚴重，如以偏概全、非黑即白、刻板印象或自我否定等。埃里克森認為，思維從兩極向多極轉變是青少年的發展任務。如果缺少對青少年思維發展性的關注，社會責任感教育效果會打折扣。
對青少年自我對話缺少足夠關注。自我對話是指個體的內心獨白，是個體發生的出聲或不出聲的“我―我”談話，自我對話與自我意識、情緒智力呈顯著正相關④。但因為自我對話的內隱性，自我對話常常被教育者所忽略。青少年遇到問題時，自我對話的自我激勵維度得分最低，缺少對自己的正向肯定，導致一些青少年不敢于、不樂于、不勇于為行為結果負責任。
貝克認知療法及可借鑒的基本觀點
貝克認知療法的認知改變機制。貝克認知療法由A.T. Beck在研究抑郁癥治療的臨床實踐中逐步創建。該療法認為認知是情感和行為的中介⑤，情感問題和行為問題與歪曲的認知有關，該療法通過結構化會談糾正和改變個體的不良認知，從而使個體發生情感和行為的改變。
社會化來訪者成為解決自身問題的專家。咨詢師與來訪者之間建立有效工作同盟的基礎上，幫助來訪者的同時，不斷訓練來訪者掌握認知模式、自動思維、識別情緒、識別和糾正自動思維、行為實驗等技能，讓來訪者在離開咨詢師以后，能夠運用認知療法進行自我對話，解決自身存在的一些問題，實現不再反復。將這一模式應用于青少年社會責任感養成教育，師生建立合作同盟關系，訓練青少年掌握認知模式、責任倫理等，為青少年自我對話構建認知基礎。
認知概念化提供對話基本框架。認知概念化是咨詢師理解來訪者的基本框架，在此過程中，咨詢師需要提出一系列問題進行自我問答，從第一次與來訪者接觸時就構筑一個認和概念，并不斷修正他的概念，直到與來訪者最后會談結束。咨詢師的認知概念化為青少年開展自我對話提供基本思路。自我對話可以使青少年獲得尊嚴感和自我效能感，也可以去探尋思維中不可避免的盲點或疏忽，同時使青少年有勇氣去面對種種不確定性與非連貫性。
基于貝克認知療法的社會責任感養成教育方法
總體思路和基本流程。總體思路是通過自我對話輔導青少年思維訓練。結合認識論和貝克認知療法，建立“實踐―對話―運用”社會責任感教育新模式，具體是青少年的生活實踐中設置“自我對話”輔導環節，教授青少年掌握認知療法，從責任倫理、價值倫理和需求等幾個角度進行思維對話訓練，體驗新想法帶來的新情緒和新行為，促進青少年將感性體驗升華為社會責任高級情感。
自我對話輔導基本流程。包括課前活動、建立關系（或是連接性會談）、確定主題、設立目標、講解內容、示范、分組體驗、分享、理論介紹和作業檢驗等環節。課前活動主要可以采用小游戲，目的讓大家將注意力集中到課堂;建立關系指輔導者與青少年建立合作型關系，親其師，信其道，目的是為對話輔導打開通道;確定主題，指確定需要解決的問題，并提出相應問題，提出具體事例;設定輔導目標，說明解決這個問題帶來的意義和價值，激發青少年學習目標感，啟發學習動力;講解內容，簡明扼要，注意結合生活中的具體事例;示范指演示對話等操作過程;體驗指以小組為單位進行實際操作練習;分享指就操作練習過程中出現的問題進行答疑解惑，形成基本共識;理論介紹指介紹練習過程中出現的相關理論;作業檢驗指就將練習得到的理論假設帶回家進行行動驗證，再將應用過程中出現的新問題帶回輔導課堂進行新一輪的輔導學習。每次輔導一個半小時，一周1～2次，參加人數最好低于30人，保持適當的連續性。參加輔導的青少年以多樣性為宜，輔導者以接受過對話團體輔導相關訓練為宜。
自我對話輔導的基本策略。對話輔導幫助青少年在對具體經驗的反思中獲得普遍認識，輔導者的任務是確保這種結果出現，可使用的教學策略主要有六種⑥。一是內容中立，如果青少年的注意力被輔導老師的觀點時，那就會干擾青少年自己的思考。二是從真實經驗出發，因為情境和體驗的真實性會帶來真實的想法，真實經歷會帶來最有成效的探究。三是相互理解，通過精確的共同理解可以增進參與者的思想深度和清晰度 。四是聚焦當前問題，每一次對話需要有明確的目標，每當話題進入其他相關問題時，輔導者必須將參與者的注意力帶回到任務中來。五四達成共識，這是對話的目標。需要注意的是，無論我們何時達到一致，那都可能是暫時的，因為有新的觀點進入我們的意識可能喚起新的懷疑。對話是為可能性而努力，對共識的探求總是具有暫時性特征。六是輔導者的干預，為避免對話陷入無指導的尷尬境地，輔導者可在觀察對話方向、注意重要問題如何解決、參與者如何提出豐富多樣的觀點等方面發表自己的觀點。
自我對話輔導的基本主題。第一，貝克認知療法，包括貝克認知模式、認知概念化和處理自動思維，即學會覺察和判斷自己內在想法（也可稱為思維或認知）。
貝克認知模式：目的是讓青少年熟練運用四要素，理解想法與情緒、行為之間的關系。貝克認知模式四要素包括：情境（A）、想法（B）、情緒（情感C）和行為（D），俗稱ABCD。如將閱讀一本專業書籍做為情境體驗，引導青少年理解不同想法下的不同情緒感受。
評估和矯正自動思維。目的是教會青少年對“思維”展開工作，包括評估、識別、矯正性對話等，即如何覺察和改變自己的認知或思維。這些情緒背后的想法常常一閃而過，快速幫助我們處理各種問題，所以也稱為自動思維。第一步是教會青少年識別自動思維;第二步是選擇和評價自動思維。
認知概念化，目的是了解自己的思維模式，幫助青少年處理功能障礙思維。功能障礙思維指不合理的、經常出現的、對健康人群影響較大的習慣性思維，如非此即彼、絕對化、貼標簽、以偏概全等如認知錯誤。而這些認知錯誤常表面為強烈的負性情緒體驗，當青少年感受到一些不合理強烈負性情緒體驗時，應意識到功能障礙思維存在的可能性。輔導者需要教授青少年向自己提問。通過自我對話輔導，引導青少年對自己的各類想法進行歸納推理，覺察各類思維對自己的影響，學會不接受功能障礙性思維，學習和發展更現實的新思維模式。如遇強大的中間信念或是核心信念，建議向專業咨詢人士處理。
第二，識別情緒對話，目的是厘清情緒與思維之間的關系，即如何以情緒為路標識別思維模式。事件發生的時候，人們往往意識到的多是情緒或情感，而忽略了真正的思維，而情緒則成為覺察思維的切入點，識別情緒就會抓住背后的想法。在中國的傳統文化中，不主張情緒表達，很多青少年難以正確看待情緒，情緒經常與“發脾氣”等同，甚至養成不合理表達方式。然而人腦中的額葉部分不斷進行情緒推理⑦，提醒人們情緒存在的合理性。需要讓青少年意識到情緒、情緒合理宣泄的重要性和負面情緒的正面價值。
第三，需要和動機對話：目的是幫助青少年調整關于需要和動機的認知，進而改變情緒。情感在高校師生人際互動中產生流動作用，高校注重滿足學生的情感需要，能夠促進學生情感素質的養成和道德品質的發展。按照馬斯洛的需求理論，每個人都有生理、安全、人際、自尊和自我實現之需要，一般情況下人得到滿足需要時會產生愉悅情緒，未滿足自己內在需求時，通常會產生負面情緒。而這些負面情緒的存在，從需要角度講，一方面提醒我們需要做出努力和調整，另一方面提醒我們探詢童年形成的需要方面歪曲認知。因此，需要幫助青少年澄清內心需求，為承擔自己行為責任奠定基礎。輔導重點包括馬斯洛的需要理論等。基本提問“這一想法提醒我想要什么？如果實現那是什么樣的？為了自己想要的，付出什么樣的努力？”，引導青少年為滿足合理需要做出努力。
第四，責任倫理對話，目的是厘清“思維―行為―結果”之間的關系，即“我―他”之間關系對話，引導青少年知覺責任倫理，擾動責任倫理動機，形成高品質的責任倫理新行為。這是社會責任感養成的核心。一是責任倫理主張對話倫理⑧，面對社會期望，個體具有選擇權。首先自主選擇是責任倫理的基本要求，不接受權威的獨白，權威也無法強令個體承擔全部責任;其次道德是社會的共識，不是靈魂的獨白，也不接受先驗自我的獨白;最后責任倫理強調這種對話應該是真正的對話，發生在 “我―他”之間，不管開口還是緘默不語，內心深處對責任都會有深度的認同。二是責任倫理的邏輯起點：角色⑨。責任產生于角色，角色存在于各種社會關系中，角色也成為人們認識責任的中介，二者具有同時性，互為表里。如人一生中會扮演子女、學生、持家者、工作者、公民、休閑者等角色，不同時期和不同背景下同一角色的內涵都會有不同，如兒童階段子女角色是被撫養者，中老年階段的子女則應盡贍養義務，否則會受到社會道德輿論譴責。三是責任倫理的境遇由特定歷史時空賦與。責任倫理是一種境遇倫理，也是底色，由特定的歷史、國空、意識形態、階層、家族和個人成長背景烙印，不可以拿當代否定歷史，也不可以用歷史否定當代;不可以拿理想否定現實，也不可以用個人成長背景代替社會倫理道德。四是青少年責任倫理教育轉化為，幫助青少年解決“立足中國，面對他人的期望，自己希望扮演何種角色，選擇承擔什么樣的責任？”“如何給自己的責任賦與使命感和意義感”，這里的他人包括特定時空的家人、社會、國家、歷史等。五是出于責任倫理的行為是要對后果負責的，像學習不付出努力就需要承擔可能不及格責任，作弊需要承擔違紀處罰等，培養青少年根據自身社會角色和身心發展實際水平謹慎選擇并為其行為后果負責，敢于、樂于、勇于為行為結果負責任。因此，輔導重點是強化貝克認知模式、責任倫理、責任倫理與傳統倫理的區別。
第五，價值倫理對話，目的是引發青少年對自身價值信念系統的思考與重建。當下我國在現代化進程中所遭遇的現代性的道德危機在實踐層面上表現為知識觀的分裂、榮辱觀倒錯和成功觀的迷惘等價值困惑⑩。就其本質而言，這是一種文化危機現象，即現代性中人的自我解放目標與人為規劃的社會工程目標出現了失衡與失諧。教育者除了關心他們在政治上、思想上、道德品格上會不會生病，還要引導他們關注人格上的失衡，自身和生存的自然環境、社會環境、人際環境的失衡。輔導重點是價值觀、價值倫理等。基本提問“這一想法意味著什么？”或是“帶來的好處有哪些，有什么意義價值？”通過自我對話反思，青少年有機會重建價值信念系統。
（作者單位：大連工業大學;本文系2014年度遼寧省高校黨建研究課題和遼寧省社科聯2015年度遼寧經濟社會發展立項課題的階段性成果，項目編號分別為：GXDJ2014-C057、2015lslklzimks-03）
【注釋】
①程東峰：《責任論》，北京：中國林業出版社，1994年，第10頁。
②⑧曹剛：“責任倫理：一種新的道德思維”，《中國人民大學學報》，2013年第2期。
③于娜，杜天驕：“完善青少年自我意識 培育社會責任感”，《中國科技信息》，2010年第12頁。
④郭素然，伍新春，滕秀杰：“自我對話與情緒智力的關系 ： 自我意識的中介作用”，《心理發展與教育》，2011年第5期。
⑤[美]貝克：《認知療法：基礎與應用》，翟書濤等譯，北京：中國輕工出版社，2001年。
⑥[英]勒內?薩蘭，[德]芭芭拉?奈塞爾：《求索的心靈：蘇格拉底對話教學法的理論與實踐》，北京：教育科學出版社，2010年，第4頁。
⑦[美]達馬西奧：《笛卡爾的錯誤：情緒、推理和人腦》，北京：教育科學出版社，2007年。
⑨程東峰：《責任倫理導論》，北京：人民出版社，2010年，第8頁。
篇3
【關鍵詞】案例教學；專業碩士；教學方法
案例教學是一種通過來源于現實生活中的事例或對事例進行改編潤色后形成的模擬事例，讓學員能夠通過一定程度的“移情”進入案例情境，通過比較系統的分析、討論、歸納、思考來共同研討的一種教學方法。從歷史角度來看，案例教學法首先于19世紀后期發源于哈佛大學的法學院，顯然，法院的每一個案件其實就是一個活生生的案例。但對案例教學法的系統性推廣，則要歸功于哈佛大學的商學院。正是在后者的持續不斷的努力下，案例教學法才在美國乃至全世界的教育與實踐界得到廣泛應用。
一、案例教學在中國的發展歷程
案例教學大約在上世紀80年代被引入我國，但其經歷了一個比較曲折的發展歷程。在早期的教育體系中，更注重對學生的思維訓練，更多是理論知識的灌輸，其基本途徑就是依賴成熟的教材體系，給學生系統化的知識結構。案例更多是以故事、經歷等方式展示，這主要依靠教師個人的經驗與積累，并沒有形成案例教學的體系。上世紀90年代，是我國案例教學的快速發展時期，絕大部分的高校都在管理學、法學、臨床醫學等學科中引入了案例教學的方法，但這也一個問題叢生的時期，比如案例從哪里獲取、如何建設好案例、教學方法與流程等問題并沒有一個普遍認可的框架，人們對案例教學方法的理解也大不一樣。在教學過程中，不同的老師，對案例教學法的理解與應用有著很大的不同。進入21世紀以來的十余年，是中國案例教學逐步進入規范化發展的重要階段，這體現為有了專業的期刊，形成了系統的組織體系，不同高校之間的合作較為頻繁，不同層次的學生有了更多的案例教學參與平臺，各類案例競賽開始雨后春筍般地出現。案例教學迎來了自己的春天。
二、專業碩士教育在中國的發展
所謂專業學位，主要面向經濟社會產業部門專業需求，培養各行各業特定職業的專業人才，其目的重在知識、技術的應用能力，培養具有較好職業道德、專業能力和素養的特定社會職業的專門人才，如管理者、會計師、工程師、醫師、教師、律師等。中國的專業碩士學位教育如果從工商管理碩士（MBA）算起的話，其歷史可以追溯到二十年前的1990年。1991年，中國有清華大學等9所大學成為第一批招收MBA學生、開展MBA教育的試點院校，1994年，又有中南財經大學等26所大學成為第二批開展MBA教育的高校。其后的十余年間，會計碩士、教育碩士、藝術碩士等專業碩士學位相繼獲批。2009年，國家教育部開始在全國高校中全面推廣專業學位教育，到目前為止，我國的專業碩士學位數量已達39種。但是，辦學體系最為成熟、教學質量與標準化程度最高的，還是工商管理碩士。專業碩士學位的學生，都具有實踐工作經驗，絕大部分在攻讀學位期間還處于正式工作狀態，學習可能只是一種“兼職活動”，因而對授課方式有更高的要求。在2010年的《教育部關于開展研究生專業學位教育綜合改革試點工作的通知》中，明確指出，要在專業碩士學位研究生培養模式方面進行創新，“重點在碩士專業學位研究生教育的課程體系設置、師資隊伍建設、教學內容與方式、研究課題和專業技能訓練、實驗室和實習實踐基地建設、考核評價標準和方式等方面有實質性的創新”。這為專業碩士教育的未來發展指明了具體方向。
三、專業碩士對案例教學方法創新的挑戰
從原旨上講，案例教學希望學生在系統學習理論知識的基礎上，再通過對案例中展示的成功與失敗經驗進行深入分析，然后通過兩者的結合，抽象、歸納出一般性的觀點或結論，在加深對理論知識理解的同時，也能夠啟發自己或他人的反思，獲得更為直觀的感受，從而達到理論切實聯系實踐的目的。但是，在專業碩士課程教學過程中，這一宗旨的實現可能遭遇了困難。因此，我們以工商管理碩士為主要對象，對專業碩士課程案例教學方法創新問題進行了較系統的研究。到目前為止，我們通過非結構化訪談、座談會、實地調研、教學實踐、親身體驗等方式，對多所學校100余位工商管理碩士學員進行了調研。綜合分析訪談資料，我們發現，在專業碩士學位的教育過程中，教師、學生、學院等不同主體在案例教學方面還是存在明顯問題的。
（一）教師對案例教學方法的使用方式
在被問到學習期間接觸到的案例教學方法時，不少受訪談的學員表示，的確不少教師都使用了案例教學方法，但被問及對哪些案例教學效果較好時，絕大部分學員表示，除了如《組織行為學》等少數一些課程，大部分課程的案例分析并沒有給他們留下深刻的印象。進一步深入探討時，我們發現了主要原因。原來，大部分教師在授課過程中，把案例做成了講義（如PPT），給學生比較詳細地講述了一遍。學生認為，這樣的方式可能會讓課程變得比較生動，但并沒有給自己有特別的啟發。我們認為，這只是一種教師依托案例材料的教學，其實是一種傳統的教學方式，并不是現代意義上的案例教學。
（二）學生對案例的準備
在訪談的學生中，不少學員反映印象深刻的案例教學是在課堂上被老師分組，進行小組討論。通過熱烈的現場討論，學生們覺得很有收獲。但當問到，被討論的案例材料是否在課前發放時，學生反映，大部分課程是老師在講過案例情況后，隨即組織學生分組討論，然后分小組發言，并沒有在課前留足夠的時間來自主地閱讀案例，或準備相關理論知識。從這個方面看來，學生最感興趣的可能是討論的形式，而不是討論的內容與過程。這與標準的案例分析教學是相差甚遠的。
（三）學生自身特征及其對理論知識的接受
雖然我們相信學生都是抱著對知識的渴望而進入學校學習的，但他們在“工作―學習―家庭”三方之間的精力分配，以及在工作實踐中投入太久，使得他們對理論知識的接受程度是有條件的。受訪學生表示，在進入教室后，需要有一段時間來迫使自己進入學習狀態，但這個時候如果教師的授課方式過于單一，很有可能抓不住學生的注意力，從而導致學生對理論知識的接受量不足。這也可能就是為什么學生在案例討論過程中愿意更多地引用社會流行的所謂“暢銷書”中的觀點、或自己從培訓公司得到的觀點甚至道聽途說的理論來解釋案例的原因之一。受訪學生也表示，他們當然不想為了分析案例而分析案例，他們最想得到的，是系統的案例分析過后所引出來的思想、理論與觀點，從而豐富自己的知識、改變自己的思維方式。有一位學員曾這樣說過，“通過課程學習，我可能各們課程都知道一點，但都不夠深刻。這個過程的最大好處就是，當與上司對話時，我可以知道去看哪方面的書”。這樣的結果，在某種程度上，表明學校給學生的知識并沒有“送到”學生的“內心”思維體系中。
（四）學院的評估與支持體系
關于對學院教學管理的認識，不少受訪學員表示，希望得到更加密切的“學院―學生關系”，比如對學生的需求能夠密切關注、對學生的學習能夠提供更多的支持。有學員明確表示，希望學院能夠給學生一個自主選擇課程的機會，“當我要選一門我非常喜歡的課程時，卻被告知，這個課程本學期不開，這讓我無可奈何”。當問到如何評估課程時，不少學員都有一致的反應，在評估課程時，一般都會“選擇友好的選項，因為老師畢竟辛苦了一天”。這樣一種不夠精確或籠統的課程評價體系，使得案例教學過程中的問題無法得到及時的發現。并且，從學生的角度來看，不少學院都還沒有專門針對案例教學的評估指標；從學院的角度來看，對教師案例教學的技能發展所提供的支持也是比較不足的。更多的教師需要得到足夠的培育與學習機會。
四、建議與思考
顯然，專業學位的學生其相對于學術型學生具有較明顯的特殊性，他們面臨的壓力更大，學習的方向性與動機也更加明確，對教學過程要求更高。因此，這給案例教學方法創新也提出更大的挑戰。依據本人的教學經驗，我認為，應該從如下幾個方面，來改善專業學位教育過程中的案例教學效果。
（一）扎實的理論知識教學是案例教學的基礎
案例教學雖然是圍繞案例展開的，但絕不意味著理論知識不重要。“師者，傳道授業解惑也”，這其中的“道”就是理論知識體系，“業”則是學生自己在知識的指導下所努力的結果。如果沒有理論知識的訓練與積累，那對案例的分析是盲目的和膚淺的。案例分析的根本目的，是通過案例分析過程，加深學生對理論知識要點的理解、領悟和掌握。但是，專業學位的學生更容易理解具體的實踐，較難理解系統的理論體系，因此“道”的傳授方式與方法更重要。這就要求教師對理論知識一定要形成自己的觀點，然后再依據教材體系進行傳授，使學生首先要充分接受理論，然后才是通過案例進行模擬實踐。
（二）教師要充分認識案例教學的系統流程
一般而言，案例教學的基本流程包括理論知識學習、案例材料的選擇、學生自行準備、課下分小組討論準備、小組集中討論、形成案例分析報告、報告總結與反思等主要環節。如果忽略了其中任何一個主要環節，那案例教學的效果都有可大打折扣。比如，專業學位的研究生居住地址更分散，不像全日制學生那樣集中居住，所以時間更難協調。因此，如果不提前一至兩周把案例材料發給學員，而只是在課堂上簡單講解，把案例當成故事講，那這樣形成的結果是“教師理解的案例”，讓學生做“提供的分析”，這在邏輯上顯然是不符合常理的。因此，教師要對案例教學做出充分的準備，才可能有效掌控案例分析流程，確保案例教學效果。
（三）要在互動過程中鼓勵學生獨立思考
