對外漢語的教學法范文

導語：如何才能寫好一篇對外漢語的教學法，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：項目教學法 課堂教學 對外漢語教學

項目教學法（project-based learning）又稱“基于項目的學習”“依托項目的學習”等。對教師來說，項目教學法是一種以學生為中心的教學方式；對學生來說，則是一種學習方式。它要求學生在教師或他人的幫助下完成“真實并富有挑戰性的任務”（authentic challenging tasks），學生需要以小組合作的方式收集、分析相關資料，最終完成高質量的、真實有用的產品或展示（high-quality， authentic products & presentations）。它秉承了20世紀以來西方“體驗式學習”及杜威（J.Dewey）倡導的“做中學”的教學理念，有利于培養21世紀人才所需的“合作、溝通、批判性思考”等能力。這種教學方式符合當前各國課程改革和人才培養的需要，并且具有跨學科的應用性，因而在世界范圍內得到了廣泛實踐。項目教學法在歐美二語和外語教學領域的應用已有二十多年的歷史，在我國目前主要應用于中小學、職業教育，也有部分高校將其應用到英語教學中。在對外漢語教學領域，我們還沒有看到相關的理論和實踐研究，但實際上已經出現了有項目教學法傾向的教學實踐活動。

多年來，從最早的語法翻譯法、直接法到后來的聽說法、功能法，再到交際法、任務型教學法，對外漢語教學領域的前輩們一直緊跟世界語言教學的發展步伐，不斷探索新的教學模式。現在大家已基本達成共識：對外漢語教學不應該局限在某一特定的教學法中，因為“任何一種教學法，都不能從始至終，貫徹于整個語言教學過程之中……達到終極的教學目的。”①每種教學法都有其優勢和局限，對外漢語教師應該根據教學內容和教學對象等具體情況靈活運用相應的教學法，最終達到融會貫通、變換自如的境界。這就是趙金銘（2010）所說的“教無定法，貴在得法”。通過考察項目教學法的理論依據、實施過程、特征及優勢，并將其與任務型教學法進行比較之后，我們發現它對對外漢語教學也有一定的啟示。

一、項目教學法概況

（一）項目教學法的理論依據

項目教學法是在建構主義學習理論和社會文化理論影響下形成的教學方法。建構主義認為學習不是被動獲取知識，而是學習者通過新舊知識經驗的相互作用不斷重組自己的知識體系的過程， 是一個意義建構的過程。社會文化理論則強調學習的社會屬性，認為學習是在個體與社會接觸的過程中產生的。在這兩種理論依據上形成的教學模式可以概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構的目的。”②語言學習也是一個不斷吸收、內化和更新重組的過程。學習者掌握了一定的語音詞匯語法知識后，必須通過真實的語言交際才能將其轉化為內在的語言能力。項目教學法實踐了建構主義和社會文化理論的內容，將語言學習融合進項目中，讓學生在真實的語言環境中將語言知識內化，在合作學習中提高語言交際能力。

（二）項目教學法的特征及優勢

項目教學法的特征③包括：1.學習并運用真實語言材料；2.強調以學生（小組）為中心的體驗，弱化教師統領的學習；3.過程和結果取向，既注重學習過程又注重最后的學習產出；4.產生一個實實在在的最終成果；5.一定的實踐跨度內的課外系列活動，如項目構思、田野調查、信息整理和展示；6.強調技能整合、學生學習和運用多種技能；7.鼓勵學習者自助，學生對項目構思、實施和展示各環節負責；8.教師承擔新的角色，不再是單純的傳授者，而是項目的管理者和顧問；9.學習者的語言學習、學科內容學習和能力打造完全融合；10.學習者反思學習過程及產出。

上述特征決定了項目學習教學法不同于其他教學法的優勢，如為學生提供真實的語言體驗環境，激發他們強烈的學習動機，強化他們的語言技巧，提高他們的合作能力，豐富他們的知識，增強他們的自信心與自尊心，改善他們對語言學習的態度，增強學習自主性與獨立性，提高他們分析問題、解決問題與批判性思維的能力等④。

（三）項目教學法與任務教學法的異同

任務型教學法也是在建構主義理論大潮流下誕生的教學法，多年的理論研究與實踐證明，任務型教學法對于提高學生交際能力具有顯著成效。一般認為的“任務”是指教師在課堂上布置讓學生完成的語言活動。任務的種類大小類型不一，但都是為了讓學生將語言知識運用到真實交際環境中而設計的。

項目教學法與任務型教學法具有共同的理論基礎，都強調讓學生在真實的情境中“做中學”，但項目教學法應看作任務型教學法的升級版。具體來說，任務型教學法的任務主要是固定在課堂上的活動；任務時間一般在常規教學課時以內；任務難度一般；任務可以由一個學生單獨完成也可以是小組合作完成；學生在教師引導下完成既定任務，擁有一定的自主性，但大多仍由教師主導；任務完成后不一定有實際產品。項目教學法的執行地點不局限在教室內，學生可以利用一切校內外資源完成項目；項目持續時間較長，一般至少為兩周；項目具有一定復雜性和難度，需要更多的合作和探索精神；項目一般由學生合作完成；項目成果的應用性更強，可以轉化為具有經濟效益或社會效益的實際產品，因而項目教學法也被稱為“產品教學法”。最后，雖然兩者都是以學生為中心的教學方法，但在項目教學法中，學生的自主性更大，從項目最初的設計到最后成果的展示和評估，學生都充分享有選擇的權利，教師的角色退居為協助者。

二、項目教學法在國內語言教學中的應用研究

（一）項目教學法在國內英語教學中的應用研究

1999年，文秋芳等人在《綜合素質實踐課——從理論到實踐》一文中介紹，南京大學外國語學院“四元一體”課程結構中的“綜合素質實踐課”就是讓學生通過完成“自選項目”和“必選項目”，“全方位地提高學生的素質”⑤。

顧佩婭等在蘇州大學的英語教學中進行了為期12周的項目教學法實踐，初步驗證了這一教學方式在我國外語教學中的可行性。顧佩婭（2007）的實踐和研究證明項目教學法使學生有機會進行真實、廣泛的語言交際，為學生提供了大量語言攝入和產出機會，而多渠道的反饋則促進了學生的思維和語言發展。此外，項目教學使學生的學習動機得到大幅度提高，并增強了學生的自主學習能力及團隊合作氣氛。

高艷（2010）在山東大學英語教學中實踐項目教學法，證明了這一學習方式對激發學習動機、提高語言應用能力、促進合作學習和培養綜合學術能力方面的影響和作用。文章同時指出項目教學法不能取代其他教學法，而應作為課堂教學的一種補充，使學生在真實環境中將陳述性知識轉化為程序性知識。此外，教師在項目教學法中的多重角色對教師素質提出了更高要求。研究結果表明項目教學法能夠激發學生的內在興趣，學生的語言應用能力也有所提高，但這一能力更多地體現在語篇層面，由此她認為項目教學法不適用于基本知識技能的學習，而是為學生應用這些技能提供環境。項目教學法最突出的特點是促進了合作學習。

（二）國內對外漢語教學領域有項目教學法傾向的相關實踐

張和生（1997）在《試論第二語言學習中口語交際能力的培養》中提到北京師范大學對外漢語教育學院曾在1996年為美國大使館外交人員漢語班學生安排過系列采訪課形式的語言實踐活動。這一活動要求學生就北京人生活的各方面采訪不同職業的北京市民，采訪過程由學生自主獨立完成，教師在采訪前給予詞匯、句型及北京知識方面的幫助，并在必要時協助學生與采訪對象的溝通。采訪后，學生需要做口頭報告，教師糾正其中的錯誤并作出評價。這是我們目前見到的有項目教學法傾向的最早實踐活動。賈放（2000）結合教學內容設計了適用于不同漢語水平的課外口語交際練習，同時建立了相應的檢查評分制度，其中中高級水平的課外專題采訪及“去中國人家里做客”等活動也有項目教學法的影子，她在文中指出國內漢語教學應該充分利用得天獨厚的學習環境，將課堂教學與課外學習結合起來。郭文娟（2012）提出運用動態的“社會采訪”整合社會語境中的習得和課堂語境中的學習，提高成人學習者的漢語交際能力，并對社會采訪教學的操作步驟和原則以及社會采訪在教學中的作用做了詳細的說明。最接近項目教學法的是蘇寶華（2012）等在暨南大學華文學院利用視頻創作工具設計的主題語言實踐活動。這項實踐促使學生在策劃、寫作、觀察、組織、創作等視頻創作各環節中綜合運用已有的語言知識，同時在“學習共同體”中提高漢語交際能力。

雖然這些教學實踐沒有嚴格按照項目教學法的相關教學模式進行，從某種程度上說不能算是項目教學法，但其表現出來的學生中心、情境學習、合作學習、“真實而富有挑戰的任務”及實實在在的最終成果等特征已經相當接近項目教學法。這些實踐表明對外語教學中也可以應用項目教學法來提高學生的交際能力，當然，這種教學方式并不能代替其他教學法，而應作為常規教學之外的一種補充。

三、實施項目教學法的影響因素及彌補措施

任何一種教學法都不是完美的，項目教學法在具有顯著優勢的同時也存在著不足。項目教學法受到多方面因素的影響，包括學生態度、教師素質及其他客觀因素，如項目與教學內容的匹配度、可利用的資源數量及時間限制等。這些也正是在對外漢語教學領域應用項目教學法時所必須面對的。

首先，學生對項目學習的態度直接影響了項目實施的效果。

Beckett（1999）在一項項目學習應用于英語教學的研究中發現，73名參與項目的學生中，只有不到五分之一的學生表示支持項目教學法或樂在其中，四分之一的學生呈混合態度。高達57%的學生認為項目教學法沒有效果。在Moulton and Holmes （2000：28）的研究中，許多學生由于項目難度過大而退出了課程，其他學生認為語言課程應局限于語言知識的學習，而不是參加一些非語言的任務。Eyring （1989） 的研究報告也表明許多學生認為不值得在項目上花費大量時間。⑥

還有許多項目盡管經過精心設計，最終卻并沒有收到預期的反饋，其中很大的一個因素便是學生的負面態度。為此，Beckett& Slater（2005）設計了一個由語言、內容/知識、技能三大要素構成的項目框架（project framework），直觀地展示了項目教學法對提高語言能力的價值。他們指出項目框架的功能是改變學生對于英語學習的固有看法，使他們理解并接受項目學習。教師需要在項目開始前詳細解釋項目框架，并要求學生定期撰寫項目日記（project diary）。隨后在加拿大大學開展的一項本科英語教學研究證明了項目框架和項目日記的有效性，79%的學生認為自己在項目教學法中受益匪淺。

在目前的對外漢語教學領域，雖然一些教師開始應用任務型教學法等比較新穎的教學法，但傳統的教學模式仍占據主導地位。與之相應的，學生也習慣了長期的灌輸式教育，認為學漢語就應該在課堂上學習漢字、詞匯、語法等知識，反而難以接受項目學習。當然，學生的個體差異也會影響他們對項目學習的態度。比較保守、謹慎的日韓學生可能就不太喜歡這種學習漢語的方法。

面對這些可能存在的負面因素，教師首先要讓學生了解項目學習是對常規教學的補充，并不是完全代替其他教學方式。它可以為學生提供一個真實的情境，使學生有機會將課堂上學到的陳述性知識轉化為程序性知識。此外，教師應該充分利用類似Beckett的項目框架和項目日記，全面、客觀地讓學生體會到項目學習對于提高漢語水平的價值。我們相信，通過系統的實踐，學生的觀念和態度將隨著漢語水平的提高而自然改變。

其次，項目教學法對教師的素質提出了較高要求，如先進的教學理念、與時俱進的創新精神及出色的項目組織管理能力等。由于項目教學法完全不同于傳統的“以教師為中心”的教學方法，有些對外漢語教師可能難以適應自己的角色由“傳授者”和“指揮者”轉變為“協助者”和“管理者”，不能放開手腳讓學生自主地實施項目。此外，項目教學法要求學生完成真實的具有挑戰性的任務，并制作出具有實際效益的產品，如果教師缺乏創新精神，則難以結合教學內容設計出富有趣味的項目，更難以幫助學生完成最后的產品。最后，對教師來說，項目教學法最大的挑戰是項目組織管理能力。大部分對外漢語教師都沒有接觸過商業項目的運行，在實際教學中很難對學生的各個項目給予面面俱到的幫助和管理。

項目教學法對對外漢語教師素質的要求是影響其實施的最關鍵因素。對外漢語教師應該充分學習相關的理論知識，并認真研究國外二語教學中的實踐案例，同時不斷提高自己各方面的素質，在實踐和反思中加強項目教學的能力。有條件的對外漢語教師還可以參加國內外的教學研討會和教師培訓會。

最后，項目教學法還受到一些客觀因素的影響。第一個客觀因素是教學內容與項目教學法的匹配度。這里的“匹配度”是指項目教學法是否適合教學內容。盡管國外不少研究證明這一教學法具有多種優勢，但多數倡導者認為項目教學法并非取代別的教學方法，而是一種與主流方法相補充的學習途徑。國內英語教學方面的研究也表明項目教學法不適用于基本知識技能的學習，而是為學生應用這些技能提供環境。在對外漢語教學中，教師應該根據當前的教學內容和學生情況靈活運用項目教學法和其他教學法，可以在某一課的常規教學任務完成后開展相應的項目教學法，為學生應用語言知識提供一個真實的語境。第二個客觀因素是可利用的資源數量。項目教學法要求學生用互聯網、圖書館或咨詢專家等方式查閱大量資料，并運用相關材料、工具制作具有實際效益的產品，而這些資源并非所有學生都可以輕易得到，如視頻創作項目中的專業設備。第三個客觀因素是時間限制。項目教學法中項目的持續時間一般都長于兩周，由于語法、詞匯等基本知識占據課程主體，教師很難抽出有限的課時安排項目教學法。這一缺陷該如何彌補？一方面，我們寄希望于項目教學法的廣泛推廣及未來對外漢語教學領域教學法的革新。另一方面，在目前課程體系中，教師應該合理規劃課堂時間，充分利用課外時間，將項目教學法和其他教學法結合起來，精心設計時間允許的項目任務。

四、結語

項目教學法是一種跨學科的學習，國內外二語/外語教學中的實踐證明，項目教學法可以將語言學習與其他知識的學習有機結合，從而最大限度地提高學生應用語言的能力。近年來，對外漢語教學中出現了一些專業化的需求，商務漢語等課程受到留學生熱捧，這也為項目教學法的應用實踐提供了良好的平臺。目前的對外漢語教學領域中，項目教學法的條件和環境都還不夠成熟，我們不應該盲目跟風，不加思考地應用項目教學法，而應該積極探索適合對外漢語教學的項目教學模式，在現有課程基礎上循序漸進地推進項目教學法。

注 釋：

①趙金銘.對外漢語教學法回視與再認識[J].世界漢語教學，2010，（2）.

②何克杭.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997，（4）.

③張文忠.國外依托項目的二語/外語教學研究三十年[J].中國外語，2010， 07，（2）.

④⑤劉育東.外語教學中項目學習的研究現狀、問題與對策[J].河南大學學報（社會科學版），2011，（6）.

⑥Gulbahar H. Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework： a tool for language， content， and skills integration，ELT Journal， 59（2）， （108-116）.

參考文獻：

[1]Ronald J.Newell：Passion for Learning：How Project-Based Learning Meets the Needs of 21st Century Students，Scarecrow Press， 2003：122.

[2]Gulbahar H.Beckett and Tammy Slater ：The Project Framework：a tool for language，content， and skills integration [J].ELT Journal，59（2）：108-116.

[3]何克抗.建構主義——革新傳統教學的理論基礎[J].電化教育研究，1997，（4）.

[4]張文忠.國外依托項目的二語/外語教學研究三十年[J].中國外語，2010，（2）.

[5]劉育東.外語教學中項目學習的研究現狀、問題與對策[J].河南大學學報（社會科學版），2011，（6）.

[6]高艷.項目學習在大學英語教學中的應用研究[J].外語界，2010，（6）.

[7]張和生.試論第二語言學習中口語交際能力的培養[J].北京師范大學學報（社會科學版），1997，（6）.

[8]賈放.利用社會環境進行漢語口語教學的幾點設想及實踐[J].世界漢語教學，2000，（4）.

[9]郭文娟.中級漢語教學“社會采訪”的應用與探索[J].語言教學與研究， 2012，（6）.

[10]蘇寶華.漢語實驗平臺理念下基于學習共同體的語言實踐活動[J].現代教育技術，2012，（6）.

[11]顧佩婭.多媒體項目教學法的理論與實踐[J].外語界，2007，（2）.

篇2

關鍵詞: 對外漢語 中文歌曲 教學法

隨著對外漢語教學的發展,對外漢語教學法異彩紛呈,取得了良好效果。結合留學生群體以青年為主,對音樂、流行文化、民俗文化的興趣,嘗試使用教唱歌曲學習漢語也是一種生動有趣的教學方法。

一、聽歌曲學漢語教學法應用價值

在對外漢語教學中,如果能恰當地選擇貼近學生實際生活和審美趣味的漢語歌曲,采用科學的教學方法,就能讓學生逐步形成正確語感和整體把握的能力,在一定程度上將學生從枯燥乏味的單調講授中解放出來。

(一)熟悉和掌握漢語語音

漢語語音是學好漢語的基礎。漢語交際也是要通過語音來表達相應的意義。學習和使用漢語,如果發音不準確,就會造成誤解或無法溝通的情況,最終導致交際失敗。所以,培養正確的漢語發音,對漢語學習者是十分重要的。但是,由于漢語語音本身的同音字比較多,聲調復雜變化,給漢語學習者帶來了一定的困難。因此,選擇能夠在學習語音的同時,消除學生的畏難情緒,保護其學習積極性的方法就顯得十分重要。

聽唱漢語歌曲來學習漢語語音的學習方式有以下幾個優點:首先,增加接觸漢語語音的機會。學習漢語的困難之一是學生在課后接受漢語交流的機會大為減少。暫且不說那些在國外學習漢語的學習者,單就中國國內的漢語學習者而言,由于主觀情感心理或客觀環境因素等原因,許多人在課后會選擇使用母語或英語與其他外國人交流,卻少有機會能與中國人交流。這樣對漢語語音的學習是很不利的。但是,很多學生在課余時間樂于聽音樂、唱歌、跳舞及演奏樂器等。學唱漢語歌曲,就會使他們有更多的機會接觸漢語語音學習環境。其次,就歌曲本身而言,其鮮明的節奏感有助于記憶歌詞,且旋律起伏跌宕,容易上口。這種學習法比起機械、單調、反復誦讀語音規則更具有趣味性和靈活性。再次,動聽的旋律易于引起回憶與聯想,便于記憶。學生在聽唱漢語歌曲的時候,有時會隨著高低起伏和抑揚頓挫的曲調,聲情并茂地演唱。這些對他們克服學習漢語語音的畏難心理,熟悉和掌握漢語朗讀技巧是很好的途徑。

當然,由于有的歌曲可能存在發音不準、方言語音重等缺點,這就需要對外漢語教師和教材的研究者對歌手和歌曲進行篩選。

(二)記憶漢字和擴充詞匯量

首先,對于漢字外國學生尤其是非漢字文化圈學生的母語是拼音文字,對獨特的漢字充滿了神秘感和畏懼感,加之漢字教學的課堂多顯得沉悶,結果造成許多學生重口語輕漢字,聽說先行漢字后學的現象。實際上,漢字是用形體來直接表達語言意義的,與漢語的關系密不可分。忽視漢字的重要性,最后會成為漢語學習與提高的障礙。所以,如何降低學生學習漢字的難度,幫助他們克服漢字難學難記的恐懼感,提高他們的興趣就成為漢字教學的重點。相比于枯燥的課文教學漢字方式,聽歌曲學漢字明顯要生動活潑得多,可以提高學生學習漢字的興趣。《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》共收漢字2905個(2864+41),包括甲級字800個,乙級字804個,丙級字90個、丙級字附錄11個,丁級字670個、丁級字附錄30個。如果我們能按漢字難度等級分層次的選擇適當歌曲,并遵循漢字自身特點與規律,先認后寫,先學易后學難,以獨體字帶合體字,對字形相似的字加以歸納總結就一定會提高漢字學習效果。另外,當熟悉一首歌曲的旋律與歌詞后,反復地吟唱與練習,就更利于記憶漢字。

其次,對于漢語詞匯學習來說,難點主要在于詞匯量、記憶和理解。在這些方面聽歌曲學中文教學法有很大優勢。

在詞匯量方面,《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中出現的8828個詞是在歌曲中經常出現的大部分詞語。也就是說,漢語歌曲中幾乎包括了漢語中最常用詞(1000個)、常用詞(2000個)、次常用詞(2000個)和通用詞(3000個),只要具備這樣的詞匯量就能識別95%以上的語料詞匯了。另外,漢語歌曲歌詞中還出現了許多最新的流行詞語,如:“80后”(《人人都愛80后》花兒樂隊)、“F4”(《我不是F4》周渝民)、“麥霸”(《麥霸》花兒樂隊)等。這些詞語有時代氣息、清新活潑,適當地接觸與學習有利于保持學生學習漢語詞語的興趣與新鮮感,擴充詞匯量。

在詞匯的記憶方面,一方面,循環復現,記憶深刻。記憶分為短期和長期兩種。短期記憶如果不經過及時復習就會遺忘,若經過及時復習,就會成為長期的記憶,在腦中保持很長時間。[1]學生在學習中文歌曲,對自己的學習需要很明確。沉浸在歌曲中時,更能夠集中注意力。為了流利地演唱歌曲,學習者不得不反復聆聽、跟唱、默記,循環記憶,詞匯復現率又高,形成牢固短期記憶,多次復習之后,能轉化為長期記憶。另一方面,歌曲中的詞語是在具體的語言環境中出現的,學生在學習詞匯的時候能明白它的意思,更能學會使用它,接觸到與該詞語有關的詞語,從而使記憶更加深刻。

在詞匯的理解方面,由于詞語在歌曲中是有明顯的上下文語境的,這使得詞語的褒貶義、感彩、使用范圍、語體色彩及文化意義更加明顯,也便于學生理解。

(三)了解與鞏固語法修辭知識

漢語語法知識點繁多,傳統的教學方法比較枯燥無味,即使每個語法點背后給出了相應的例句,但是句子多半比較死板,缺乏時代感與新鮮感。漢語歌曲中有著豐富的語法教學材料,而且有些歌曲中包含反復重復又側重語法結構的句子或合唱部分。這些歌曲能被生動地用來鞏固語法點,化抽象為具體可感。比如句式中的“把”字句――“我看著你把第一個微笑先給了你媽。”(《孩子他爸》謝東);“被”字句――“我被青春撞了一下腰。”(《我被青春撞了一下腰》張真);“比”字句――“請你一定要比我幸福,才不枉費我狼狽退出。”(《比我幸福》陳曉東)等。對于這些語法點,如果在教授過程中,能先呈現一下,再通過教唱歌曲來鞏固這些語法點,就能在不斷的練習中,使學生熟悉和掌握漢語語法知識與表達習慣,使原本枯燥乏味語法講解變得生動有趣,同時也能了解反復、比喻、雙關、排比、對偶等漢語修辭知識。需要注意,有些歌詞不符合語法規范,選擇時需慎重。

(四)有助于培養語感并提高漢語熟練度

語感是“對語言符號的直覺、感受和理解”。[2]語感是一種高層次的語言能力,以一定的語言知識作為基礎,在語言運用中對聽、說、讀、寫、譯等基本語言運用能力起監督和指導作用。語感能力的培養是漢語教學的首要任務,也是對外漢語教學的最終目標。[3]語感的培養離不開語言知識的積累、語言環境和語言實踐環節。聽唱漢語歌曲來學習漢語的方法,不但能積累漢語的字、詞、句、語法等方面的語言知識,而且能為學習者提供上下文交際場合的語境,增強對語言的感受,完整地感受其表達的內涵。同時,學生通過學習聽唱漢語歌曲,還能參與到語言實踐活動中來,對漢語使用有了更加深刻的印象,能提高漢語的熟練程度。

(五)拓展歷史文化知識面

有些漢語歌曲具有悠久的歷史,經過了長久錘煉,歌詞直接體現了有關的中國文化知識,趣味性、知識性及文化特征融為一體,有利于學生更多地了解中國文化。漢語歌曲背景知識中有許多文化傳統知識、傳奇故事、名人軼事或歷史掌故,內容十分豐富多彩。這些是漢語學習者了解中國歷史、地理及風土人情很好的途徑。如《我的中國心》中,反映了香港等地同胞回歸祖國之前的愛國之心,包含了等歷史背景知識。如《七夕》反映的是中國牛郎織女的神話傳說故事,等等。在學唱漢語歌曲的同時,可拓寬學生的中國歷史文化知識面,對學生更好地了解中國、更好地學習漢語都大有幫助。

二、教學建議與設想

對外漢語教學活動由四個主要環節組成,即教學總體設計、教材編寫、課堂教學和成績測試。[4]聽歌曲學漢語的教學過程也包括這四個部分。

(一)總體設計

作為一種新型的對外漢語教學方法,聽歌曲學漢語還無法取代傳統的教學方法,但是可以作為傳統教學法的輔助或選修課程開展的教學活動。其教學對象覆蓋面比較廣,可以包括從兒童到成年各個年齡段的漢語學習者。其目標是要融漢語學習與娛樂為一體,既培養其漢字、詞匯、語法等方面漢語知識文化素質,又拓寬其中國歷史文化知識面,從而提高學生學習的興趣、積極性和主動性。要綜合語言規律、語言習得規律和語言教學規律,科學地分析不同背景教學對象的特點進行針對性教學。根據不同的教學階段和不同的教學對象水平,具體情況具體分析,安排授課課時和總時數。

(二)教材編寫

在成千上萬的漢語歌曲中,對外漢語教師應遵循一定的原則去摘取那些能涵蓋漢語語言知識點、能提高漢語能力、能拓寬歷史文化知識面的、有吟唱可能的歌曲,并遵從趣味性、層次性與實用性等教學原則。

1.趣味性原則

歌曲內容的趣味性是吸引學生積極參與課堂活動的外部動力,遵從趣味性原則采集和編寫歌曲時包括兩方面內容。首先,選取的歌曲應以外國學生比較容易感興趣且簡單易學易唱的通俗歌曲和民族歌曲為主,而盡量避免選擇美聲或進行式的軍歌之類的相對來說難度較大的歌曲。這樣有利于教師上課教授和學生理解練習。其次,還應注意學生的年齡特征,對不同年齡段的學生采編符合他們年齡生活內容和心理特點的歌曲。少年兒童思想相對單純,接觸的生活內容相對天真爛漫。一般比較喜歡內容簡單、曲調明快的歌曲或活潑的兒歌民謠,如家喻戶曉、朗朗上口的歌曲《一閃一閃亮晶晶》、《世上只有媽媽好》、《半個月亮爬上來》、《外婆的澎湖灣》等。成年人的生活閱歷和情感世界相對少年兒童要復雜豐富得多。所以要選擇歌頌友誼、親情、愛情、和平、自然美景等涉及社會的方方面面的歌曲,如《朋友》、《懂你》、《常回家看看》、《愛情呼叫轉移》、《白樺林》等。

2.層次性原則

教師或教材編制者在選擇歌曲時,應正確估計學生的語言水平、接受能力、對事物的感受能力的差異,分層次地選擇材料和內容。力求真實地道,注意避免歌詞中帶有太多的俚語或方言。一方面,針對漢語水平處于初級、中級和高級水平的不同學生,要選取不同難度的歌曲。另一方面,對同一水平的學生,選的歌詞要有易有難,照顧多數學生,適時適度講解。這種唱中學、學中唱的模式既能激發聽力較差的同學的興趣,又能使水平較高的同學展示其才能,令所有的同學都能接受。

3.實用性原則

學習漢語,其目的就是將它說出口,成為交際的工具,實現成功溝通和交流。所以要學習最實用的、最貼近時代和生活的漢語。所以我們要考慮到實用性原則,選擇和采編那些在日常生活交際活動中能使用到的內容與話題歌曲。比如,針對不同的節日可以選擇不同的歌曲――《花好月圓》、《明月幾時有》(中秋節);《新年好》、《恭喜發財》(新年);《愛你一萬年》、《一路上有你》(七夕、情人節)等。再如,選擇不同的情境中的歌曲。離別時可選擇《其實不想走》、《送別》、《祝你一路順風》等;在返鄉時可選擇《故鄉的云》、《大海啊故鄉》等歌曲。這些或感人至深或輕松愉快的歌曲所反映的情景,會在生活中不斷出現,促進學生對歌曲中語言知識點的回憶、體會和創造。

4.規范性原則

在選擇歌曲時,應避免涉及方言、節奏過快、發音不清的歌曲。另外,對歌曲中語法不規范、生造詞、外來詞等現象應盡量回避,以免造成留學生理解錯誤、加重記憶負擔。

(三)課堂教學

1.歌曲教唱與知識講解結合

選好一首歌曲后教師應全面掌握其中所涉及的生字、生詞、語法等語言知識,設計教授方案。還應盡力多方查閱資料,了解該歌曲的創作背景、文化內涵、表達的思想及演唱者的情況。如以《九月九的酒》一歌為例:

“又是九月九,重陽夜難聚首,思鄉的人兒飄流在外頭……飲盡這鄉愁,醉倒在家門口。家中才有自由,才有九月九。”

這是一首經典的老歌,曾經風靡大江南北,一度成為全國廣播電臺風云上榜歌曲。農歷九月初九,二九相重,稱為“重九”。又因為在我國古代,六為陰數,九是陽數,所以,重九就叫“重陽”。重陽節的起源,最早可以推到漢初。據說,在皇宮中,每年九月九日,都要佩茱萸,食蓬餌、飲酒,以求長壽。因此“重陽節”又稱老人節。《九月九的酒》反映的是長年累月外出打工的人們,在每年九月九重陽節,因為不能回家親自為父母長輩敬上一杯代表祝福長壽的酒,而極度思鄉的真實情懷。這樣的講解會使學生深刻領會歌曲內涵。這樣唱講結合使課堂有張有弛,印象深刻,擴大了課堂教學內涵與外延。

2.增強教師與學生課堂互動

課堂上應充分調動學生的積極性,使之參與到課堂互動中來。教師對歌曲的相關知識進行了講解,并通過多媒體形式或老師自身教授的方式進行了領唱之后,可以挑選部分主動性高、表現欲強的學生在課堂上演示、領唱。同時,也可以挑選幾位同學到臺前合唱參與或定期舉辦漢語歌曲演唱比賽等方式來增強師生互動。還可利用多媒體技術讓學生反復多次跟唱以提高效率,并與原唱比較,以糾正錯誤的語音和唱法。這樣不但可以給學生提高使用漢語的環境、平臺和條件,而且寓教于樂,提高漢語學習效果和學生學習漢語的熱情。

3.充分運用多媒體技術

在對外漢語聽唱歌曲學漢語的課堂上,如果能夠充分利用多媒體技術,則不但能夠為教師歌曲資料收集、課程計劃與準備提供便利,而且能在很大程度上彌補視覺和聽覺的不足,減少教師因自身音樂素養不高所造成的缺憾,提高教學效果。同時,學生在課后練習的時候也可以利用網絡收集更多的感興趣的漢語歌曲,甚至利用多媒體軟件技術,錄制自己演唱的漢語歌曲專輯。

(四)成績測試

教師要經常檢查教學效果。每次課堂教學結束后,要及時鞏固教學的知識點和歌曲的演唱,并采取單人獨唱和全班齊唱等方式相結合,來進行檢測和復習。在新歌學習之前,還要對學過的歌曲進行復習與提問而溫故知新。不但要對歌曲中的字、詞、句、語法等語言知識進行隨堂或階段式的測試,而且要用演唱歌曲的形式來加強學習效果。

三、聽歌曲學中文教學法的困難

由于聽歌曲學中文的教學法是一種比較新的教學嘗試,現存在著一些困難和不足。一方面,教師需要培養提高自身素質,主要是音樂理論素養方面知識的學習與擴展。另一方面,對少數缺少必要音樂知識和歌唱技能的學生來說,學唱中文歌曲也是一個挑戰。再者,在教材方面,目前還沒有比較全面的成系統的教材。另外,對于這種教學方法還處于嘗試階段,前人的研究比較少,在教法上還存在著一定的不足,還不能代替傳統的教學方法,但是可以作為輔助教學方式進入課堂或作為一門選修課進行教學活動。

綜上所述,來自不同的歷史時期的風格不同的漢語歌曲,是中國文化的縮影,集語言知識和文化蘊涵于一體,因此可作為課堂教學的極好材料,可以用聽歌曲學中文教學法進行對外漢語教學。不但能幫助學生提高學習漢語的熱情和興趣,學習和鞏固語音、漢字、詞語、語法等漢語知識,培養漢語語感,提高聽、說、讀、寫的漢語能力,而且能拓展其中國社會生活文化的知識面。同時,我們還應正視這種教學方式在師資、教材、教法等方面的不足,不斷進行完善和發展。

參考文獻:

[1]周小兵,朱其智.對外漢語教學心理學引論[M].北京:北京大學出版社,2006.

[2]劉文義.現代漢語新詞典[Z].北京:中國婦女出版社,1992.

篇3

關鍵詞 直接法 對外漢語 語音 詞匯 語法

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

直接法強調直觀，強調將語言與事物建立直接的聯系，將知識以直觀的形式表現出來，不再通過翻譯；強調先口語，后書面語；強調在學習中的模仿。直接法，因其簡便，實用的特性，被用于在對外漢語教學中，廣泛地應用于漢語語音、詞匯、語法、漢字教學的各個方面。

1在語音教學中的應用

在對外漢語教學中，語音部分是學好漢語其他要素的基礎。這部分內容，通常設計在教學的初期，此時學生的漢語水平大多數都是初級，所學的知識非常有限；語音部分又是比較復雜的，很難用簡單的語言就解釋清楚，所以這時我們需要引進直接法的相關理論知識，給學生呈現更為直觀的語音知識。

教師在教這部分內容時，應該多次示范，示范的時候，學生不僅要聽老師的發音，而且要細心觀察老師的口型，然后根據老師的示范，進行模仿。也可以借助于直觀教具進行教學，在教聲母、韻母時，我們可以給學生呈現一幅口腔結構圖，每教一個音，就在圖上找到此音正確的發音位置，同時還可以給學生每人配一把小鏡子，讓學生在練習中對發音時的嘴型、舌頭的位置有更清楚的認識。漢語聲母中，有送氣音和非送氣音之分，教這一部分內容，可以讓學生在嘴巴前放上一張小紙片，然后發音，通過紙條的飄動，感受送氣和非送氣在氣流上的不同。漢語中，有四個聲調，教師可以引入體態語教學，比如在教四聲的時候，讓學生在邊讀邊用手指劃出聲調的調型走勢，這樣能夠增深印象。

2 在詞匯教學中的應用

對于漢語詞匯，直接法不贊成從單個的詞匯入手進行教學，而是把所學的詞融入到整個句子的教學中，從句子入手來講解具體的詞。在講具體詞的時候，如形象的名詞、動詞，可以將詞與具體的事物或者動作建立起直接的聯系。在中國特有的一些東西，如戶口，紅領巾，八卦，春卷等，單憑教師的語言講解，學生很難想象出具體的事物，這時應該借助于實物、圖片、簡筆畫等進行輔助講解，讓學生形成具體形象的感知。在講一些動作動詞時，比如摸，擰，推，蹲，鼓掌等，教師若能以身示范動作，然后讓學生跟著模仿，這樣不僅能夠讓學生在較短的時間內記住該詞語，而且還可以活躍課堂的氣氛。歌曲，是世界各民族都喜聞見樂的形式，也是一種特殊的語言形式，在詞匯教學中，筆者建議引入歌曲教學。教師可以讓學生在聽完歌曲兩三遍以后，學習唱歌曲，并且要學著把歌詞記下來；在練習的時候也可讓學生以完形填空的形式補充歌詞。值得注意的是，在選擇歌曲的問題上，我們應該選取那些通俗易懂，發音清晰，節奏緩慢的歌曲作為教材。形象的詞語可以使用直接法，對于一些抽象的詞語，我們也應該盡可能的變抽象為具象，這時就需要教師要給學生營造更多的語境，用所學的詞語進行替換練習。

3在語法教學中的應用

每種語言都有一套獨特的語法規則，對于留學生來說，短時間之內，熟練掌握漢語語法不是一件容易的事。比起其他語言要素，語法是更不容易理解的，所以在傳統的對外漢語教學，我們習慣于用語法翻譯法，即用學習者的母語來講解語法這部分內容。筆者認為，單單用母語的手段講授一條條的語法知識是比較枯燥的，也不利于學生的理解記憶。因此筆者建議借助于直接法的相關理論進行教學，不再單獨對語法知識點進行詳細地講解，而要把語法點滲透到課文，詞匯，句子中去講解。在講解語法知識時，要做到點到為止，不長篇闊論地講解；我們更應該相信學生的理解能力，讓學生在不斷的練習和積累中潛移默化地掌握語法知識。這樣以來，學生在日常交際或者寫作中，不再需要從大腦中提取一系列復雜的語法規則，就能夠正確流利地用漢語表達出自己的思想。

4在漢字教學中的應用

漢字對于大多數留學生來說，是最大的難題。漢字是一種表意文字，字形和字音之間聯系不大；漢字是方塊字，對于習慣于寫字母的西方人來說是寫好漢字是一個很大的挑戰；而且書寫漢字時也遵循一定的筆畫規則，這就造成了漢字難寫、難記、難認。

使用直接法進行漢字教學，可以引起學生學習漢字的興趣，使漢字的學習變得輕松，在此，筆者提出三種漢字教學建議。第一種方法是通過介紹漢字的來源來講解漢字。大多數的漢字都是從最初的象形字轉化而來，而象形字是根據事物的具體形象畫出來的。我們可以通過恢復漢字的本來狀態進行講解。第二種方法是描紅，這種方法不陌生，在我們小學低年級語文學習中就用這種方法練習漢字和書法，這種方法同樣也適用于外國留學生的漢字學習。通過描紅這種方法，可以讓留學生樹立起寫方塊字的意識，按照每個漢字正確的筆順進行書寫，同時也有利于糾正學生錯誤的漢字寫法和筆順。第三種方法是視頻教學，播放漢字書寫過程的直觀視頻，可以讓學生對漢字的字形、筆畫、筆順一目了然。

5總結

用直接法進行對外漢語教學，是符合外國留學生學習漢語情況的一種有效的教學法，可以活躍課堂氣氛，使學生在較短的時間內學到更多的知識。然而，世上不存在放之四海而皆準的教學法，每種教學法都有其弊端，直接法也有局限。所以我們要在實際的教學中，應發揮直接法的優點，將直接法與其他教學法結合起來，博采眾長，使其共同致力于對外漢語教學。

參考文獻

篇4

關鍵詞：對外漢語；漢語虛詞；教學方法

一、漢語虛詞教學的重要性

虛詞是漢語表達語法關系的主要手段，這也是漢語的一個重要特征。虛詞在漢語中承擔著繁重的語法任務，要想學好漢語就必須掌握好虛詞的用法。然而事實證明，虛詞由于其功能意義的多樣化且高度抽象，教師教起來困難，學習者學起來也不易。學習者在學漢語時出現的語法方面的偏誤一半以上是由于誤用虛詞造成的。這一情況告訴我們，在對外漢語教學中必須重視漢語虛詞的教學，其中正確、恰當的教學方法的采用，將會幫助學生更有效地學好和使用漢語虛詞，從而學好現代漢語。

二、外國學生使用虛詞的常見錯誤及錯誤原因

（一）外國學生使用虛詞的常見錯誤

A類：不分已然、未然。

漢語是孤立語，缺少詞形變化，動作的時間主要不是由動詞本身來表示，而是由時間名詞、虛詞或上下文來表示。部分虛詞，特別是有些副詞，意義大體相同，他們的對立主要表現在動作的時態上：或用于已然，或用于未然，或用于經常性的情況下。例如“不”和“沒”。留學生常會說這樣的句子：a.她的男朋友從來沒抽煙、沒喝酒；b.他昨天生病了，所以不去上課。表示經常性情況，用“不”。所以a應改為：她的男朋友從來不抽煙、不喝酒。表示已然情況，用“沒”。所以b應改為：他昨天生病了，所以沒去上課。

B類：不分句子類型。

部分虛詞的使用條件和句子類型的關系極為密切。例如連詞“或者”和“還是”。留學生常說這樣的句子：a.你喝什么？啤酒或者可樂？b.你騎車還是走路去上學都可以。疑問句中用“還是”表選擇，不能用“或者”，所以a應改為：你喝什么？啤酒還是可樂？一般陳述句中用“或者”，所以b應改為：你騎車或（者）走路去上學都可以。

C類：不注意搭配。

關聯詞語是組織句子，特別是組織復句的重要手段，它的作用在于表達出分句間的關系。漢語關聯詞的一大特點是兩兩配合使用，只有恰當地運用他們，才能使句子意思明晰。留學生不注意關聯詞的搭配常見的錯誤有：a.不管你去不去，我去；b.他除了學習漢語以外，研究中國歷史。c.只要努力才能考上研究生。a句是沒有掌握“不管……都……”的搭配用法，應改為：不管你去不去，我都去。b句是沒有掌握“除了……還……”，應改為：他除了學習漢語以外，還研究中國歷史。c句是關聯詞搭配錯了，使用的關聯詞應該是“只要……就……”，所以句子應改為：只要努力就能考上研究生。

D類：擺錯位置。

詞序在形態不發達的于語言里十分重要，每一個虛詞在句子里的位置一般都是有定的，擺錯位置就會產生病句。留學生擺錯虛詞位置的錯誤大量存在，其中又以擺錯關聯詞位置為主。例如：a.不但他來了，而且來得很早；b.他不但來了，他的女朋友也來了；前后分句主語相同時，第一分句中的關聯詞只能出現在主語后。所以a應改為：他不但來了，而且來得很早；前后分句主語不同時，第一分句中的關聯詞要出現在主語前。所以b應改為：不但他來了，他的女朋友也來了。

（二）留學生虛詞使用的錯誤原因

留學生在運用漢語虛詞時出現錯誤的原因大致有這么五個：

a. 母語的負遷移；

b. 所學有限的目的語知識對新的目的語知識的干擾；

c. 教材的不嚴密、教師講解得不充分以及課堂訓練不當而產生的錯誤性誘導；

d. 本民族文化因素的負遷移；

e. 回避的交際策略。

三、有效教學漢語虛詞的方法

從留學生虛詞使用的錯誤原因中我們可以看出，單純依靠教材漢英翻譯的方式教授虛詞是不可行的。我們給外國學生講解虛詞，不僅要講清楚虛詞的意義，更要講清楚虛詞的用法。在不考慮教材內容是否合理的情況下，教師如何教成為了學生學習虛詞的關鍵環節。教師首先要對虛詞系統有全面正確的認識，再者就是要有對虛詞的研究能力，最后也是最重要的是教師如何采用行之有效的方法教授虛詞，讓學生在使用虛詞時產生最少的偏誤。

（一）漢外對比教學

所謂漢外對比教學就是教師把握漢外語言的形同點、相似點以及不同點，做到能預測、解釋、改正并消除因學生母語的干擾而出現的偏誤，把母語的負遷移減小到最低范圍。以王還先生的《“all”與“都”》為例，文章從語法和翻譯兩個方面介紹了“all”與“都”的異同，指出，英語的“all”可以是形容詞、副詞、代詞，也可以是名詞。而漢語的“都”只能是副詞，并且只能出現在謂語之前。開展漢外對比教學的前提是學生按不同母語編班，但是現在國內的對外漢語教學還未能做到這點，教師可在課后對個人進行輔導時運用此方法。

（二）近義虛詞對比教學

所謂近義虛詞對比教學，就是把意義和用法彼此相近的虛詞放在一起進行比較，在比較各自的不同特點時，讓學習者更清楚地認識相互間的差異，以便更準確地運用虛詞。近義虛詞對比教學可以采用以下方法：

a. 一對一對地比。如“關于”和“對于”，“常常”和“往往”等。

b. 一組一組地比。如“正、在、正在”，“又、再、還、也”等。

c. 一類一類地比。如副詞有不同的小類：時間副詞、情態副詞、程度副詞等。

近義虛詞對比教學還可以從以下角度進行辨析：

a. 講清詞性。“突然”、“忽然”都表示急促或出人意料。二者都能做副詞，并能夠互換。但是“突然”除做副詞外，還可以做形容詞。如，能說“這件事發生得很突然。”而不能說“這件事發生得很忽然。”

b. 講清搭配和位置。如在講“只要”和“只有”時，首先要講清兩個詞邏輯意義上的區別，即前者表示必要條件，后者表示唯一條件。再講二者搭配的不同：“只要”只能與“就”搭配；“只有”只能與“才”搭配。

c. 講清近義虛詞之間色彩的差異，即語體色彩的不同，感彩的有無及語氣的強弱程度等。如，“和、跟、與”做連詞時，都表示平等的聯合關系。但從語體的角度來看，“和、跟”多用于口語。“與”則多用于書面語，并且多用于書名和標題。如：語言與翻譯，農業與林業的關系。

近義虛詞對比教學能讓學習者更清楚地認識每一個虛詞在整個漢語語法系統中獨特的位置。但是教師講解起來可能比較費勁，學生不容易理解。所以該方法在講解時一定要配合大量的例句，讓學生從大量的例句中總結出虛詞間的差別。筆者認為近義虛詞對比教學與下面將要談到的情景下的虛詞教學結合起來將會更有利于教師的教授與學生的學習。

（三）情境下的虛詞教學

虛詞因其本身虛化、抽象的特點，一直都是對外漢語教學的難點。運用情景教學法教授虛詞將會大大降低虛詞教學的難度。情景教學法讓學生在真實的、有意義的、情景化的材料輸入中，體會虛詞的意義和用法，而非單純地讓學生在孤立的語言片段中體會高度抽象化的語言現象和語法規則，由此也可以培養學生在真實的情境中運用語言的能力。

傳統的虛詞教學中，通常只注重講授虛詞的意義，很少會考慮運用虛詞時的語境。情景教學法不僅考慮到了上下文語境，還考慮到了話語的內部語境、交際的外部環境、談話方式以及交際雙方，這彌補了傳統虛詞教學中的不足，同時也降低了教授虛詞用法時的難度。請看這個句子“都三歲了，還這么貪玩。”這句話沒有句法錯誤，說明學生記住了“都……了，還……”這個句型，但是在具體用法上還沒有掌握。通常來說“三歲”和“貪玩”符合我們心理階層中的期待價值：三歲的孩子自然是貪玩的。但隨著年齡的增長，孩子就向反方向發展，如果是一個十七歲的高中生，就不應該再貪玩了。在年齡前用表示已經的“都……了，還……”的結構式預設在某個年齡段的人就不應該做什么或怎么樣了，如果還做什么或怎么樣就違反常理了。學生在使用“都”時，只注意了句法條件，卻沒有將社會心理因素考慮在內，這也是傳統虛詞教學中常見的問題。

利用情景進行虛詞教學，情景的設計和教師的誘導很重要。例如教師給出語境，讓學生體會歸納虛詞的使用條件。如虛詞“果然”的教學。“果然”在《現代漢語詞典》（第5版，2005，商務印書館）中解釋為：表示事實與所說或所料相符。《漢英詞典》（1980，商務印書館）釋為：really， as expected， sure enough，一般教材的生詞翻譯也是really， as expected。教師如果按照傳統的方式，根據詞典的解釋向學生轉述：“果然”的意思就是這個事或情況跟你說的、想的一樣。學生可能就會造出這樣的句子：“他果然不愛我。”學生造出這樣的句子，也許是根據教材的英文翻譯把“果然”理解為“真的、確實”，也許是由于教師解釋的緣故，學生覺得自己講的情況跟自己想的是一致的。如果采用情景教學法，教師應首先給出一組具有上下文語境的句子，讓學生在語境中體會“果然”的使用條件和意思：

a. 他說要下雪，果然下雪了。

b. 她說她要跟丈夫離婚，果然離了。

c. 我說他不會來的，他果然沒有來。

d. 早就聽說這家店的衣服質量很好，昨天我去看了，果然不錯。

e. 醫生說他的病不太嚴重，果然沒過兩天他就好了。

通過這組句子，學生可以體會到“果然”的使用條件：它通常放在第二個句子，表示后面發生的情況與前面說的一樣。這樣在教師的引導下學生自己總結出來的用法，學生通常掌握得比較牢固。

情景化的教學方法應該貫穿于各種虛詞的教學法中，讓學生在一段完整的情景活動中，理解虛詞的抽象意義和使用條件，同時也讓學生學會了在相應的情境中使用虛詞。

四、結語

虛詞之所以稱為“虛詞”是因為同一個虛詞往往可以表示好幾個語法意義，虛詞教學不能孤零零地對虛詞進行解釋。無論是對比法、情景法還是象形法，其方法采用的根本目的都是為了學生能更好地掌握虛詞的意義和用法。筆者認為在實際的虛詞教學中應根據實際情況采用不同的方法，或是幾種方法的結合，還要注意讓學生在學習過程中始終保持著濃厚的學習興趣、積極的參與度，以此來達到最有效的虛詞教與學的效果。除此之外，還要讓學生多做練習，通過練習來重復記憶所學的東西。總之，我們還要充分重視和進一步加強漢語虛詞的研究和教學，以便幫助學習者更好地學習、掌握漢語。（作者單位：四川大學）

參考文獻：

[1] 陸儉明：《作為第二語言的漢語本體研究》，外語教學與研究出版社，2005年。

[2] 李曉琪：《論對外漢語虛詞教學》，《世界漢語教學》1998年3期。

[3] 李曉琪：《中介語與漢語虛詞教學》，《世界漢語教學》1995年4期。

[4] 吳勇毅：《情境下的虛詞教學》，《對外漢語研究》2010年。

[5] 王繼洪：《漢字象形符號與對外漢語中的虛詞教學》，《上海大學學報》2003年3期。

篇5

關鍵詞：漢語名詞教學；語素；字本位；方法探究

名詞是現代漢語實詞之一，名詞教學是對外漢語詞匯教學的重要組成部分。名詞也是初級漢語學習者學習時接觸最多的詞匯。2009年頒布的《新漢語水平考試大綱》中名詞占詞匯總量的39.5%，其中由語素構成的合成詞所占比例很大。語素具有非常強的構詞能力，是漢語的一大特征。實踐證明初級水平的留學生已經初步具有語素意識，通過語素義推知詞義也是他們理解新詞的一個重要策略[1]。因此，如何在對外漢語的詞匯教學中使用語素教學的方法來有效擴大學習者的詞匯量，提高詞匯教學質量是一個很有價值的問題。本文針對如何在對外漢語名詞教學中運用語素教學法進行探究。

一、由“詞本位”到“字本位”的教學設想

長期以來，“詞本位”教學思想在漢語詞匯教學方面一直占據著主流地位。教材中的名詞詞匯注釋一般使用學習者的母語或者是英語直接給出，教師在課堂上的講解也都一直秉承把詞作為詞匯教學的基本單位進行。究其原因，這種以詞作為基本單位進行教學的方法是受到西方第二語言理論的影響。漢字系統是一種音義結合的語素系統，漢字記錄語素，語素有時單獨成詞，而更多時候可以構成合成詞，漢語名詞中帶有相同語素的詞很大一部分都具有意義的聚合性或是結構上的相似性。因此，在進行名詞教學的適當階段，增加語素的講解有利于學生在頭腦中形成對漢字、構詞規律的系統性的認識，既有利于學習者日后復雜詞匯的學習，也有利于增進學習者對漢語構詞法的了解。

通過對現行多種漢語教材的研究可以發現當前的漢語名詞教學大多是使用詞義教學法，即所學名詞與注釋對應，名詞表中的詞匯只有詞匯義而沒有語素義，教師通過實物展示或者描述的方式進行詞匯講解，這種教學的方法對于抽象名詞的學習很有效果。但是，隨著學習的深入，在漢語學習的中級階段《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》又明確的列舉了許多個黏著語素要求學習者掌握，而其中的絕大部分都已經在之前的學習中學習過了。讓學生用已經學過的漢字生產出更多的詞匯，一方面有助于學習者了解漢字的構形規律，另一方面也有利于學習者將漢字與語素結合起來掌握更多的詞匯。例如，學習者很早就學習過“子”這個漢字，此時就可以首先拓展一些與“子”本義有關的名詞“兒子”“子孫”“子女”，再拓展一些“子”作為詞綴出現時的名詞“桌子”“尺子”“梳子”。初級階段的語素教學可以挑選一些出現頻率較多、構詞能力較強、構成詞語之間關聯較為密切的單音節語素進行教學。此外，許多的獨體字都具有象形性，教師在進行教學時往往可以使用圖畫、動畫、事物展示的方式讓學生更加形象地理解漢字所包含的語素意義，同樣也更加有利于漢字的記憶。

二、利用語素分析和同類拓展的教學設想

名詞有實義名詞和抽象名詞之分，前文已經說過，語素教學法對實義名詞更為適用，因為實義名詞中詞義和語素義是有顯性關系的，整體的詞義可以是幾個語素義之和，而且這樣的名詞數量很多，在進行教學時完全可以通過語素分析的方式，了解生詞詞義之后，再通過同類拓展的方式進行詞匯擴充。

第一，我們來談一下用語素分析法講解生詞的適用范圍。漢語合成詞的構成方式能產性極高，因此在對外漢語教學中某些具有明顯構詞特征的詞還是有規律可循的。一些與人類生活息息相關的事物詞匯都可以用語素分析法進行講解。例如，表示職業、稱謂類的名詞：老師、作家、奶奶； 表示動植物類的名詞：老鼠、老虎、桃樹、蘋果樹；日常生活類詞匯：刀子、剪子、電車、電話等。以上列舉的幾類詞匯中所包含的語素基本都是在漢語學習的初級階段就會接觸到的，學習者在學習時完全可以采用“望文生義”的方法來理解和掌握詞匯。

第二，同類拓展的教學思想一直都是第二語言詞匯教學經常使用的方法。漢語的名詞中有大量合成詞中都含有相同語素，這既包括相同語素在前的前加詞綴名詞，也包括相同語素在后的后加詞綴詞匯，對詞匯的前綴或者后綴進行同類拓展也有利于學習者掌握更多的詞匯。例如，學習者很早就會學習“老師”這個詞，而在講授這個詞的時候，漢語老師也會解釋這個詞中的“老”并不是指年齡大，而是沒有具體的語素意義的只在構詞中發揮語法作用的前綴。此時，教師就可以針對這個詞進行如下拓展：

這種教學手段的應用有利于學習者迅速了解語素構詞法，增強詞義類推能力，并進一步擴大詞匯量。

第三，因為漢語具有字形、詞義等復雜的特點，導致漢語中存在著大量的同音同形名詞、同形異音名詞和近義詞，而對這些詞的辨析也成為了漢語詞匯學習的一大難題。運用語素分析的方法能夠有效幫助學習者對名詞進行拆分、組合，進而進行語素辨析。例如，當學習者接觸到“箭頭”“木頭”“線頭”等同形名詞時，經常會產生這些詞中的“頭”是否是同一個意思的疑問。“頭”在現代漢語中有三個常見的語素義：（1）表示物體頂端、末梢；（2）表示物體的殘余部分（3）詞綴。因此，漢語老師應該在學習者學習到了一定階段后對于“頭”的語素義進行歸納總結，系統講解并列舉包含相應語素義的詞語，才能讓學習者非常清晰的理解這些詞語。又如，漢語中有大量的多音字，由這些字構成的詞往往也需要從語素的角度進行辨別。學習者在初級階段會接觸到“長江”“長度”和“班長”“校長”這樣的詞匯，在他們眼中“長”都是由同一個漢字表達，在理解上不免有難度，此時教師應加以歸納總結，“長”讀作cháng時與短相對，指兩點之間的距離大，讀作zhǎng時指領導的職務。一般而言，將漢語作為第二語言學習的人都已具備一定語言認知能力，因此，及時地幫助他們將漢語的語言規律進行總結也有利于他們的自學。

三、講解語素構詞規律的教學設想

長期以來，對外漢語教學都是以語法教學為主體的，過度的強調語法規律而忽視了構詞規律，這樣既會導致語言偏誤，也會對學習者的詞匯學習造成阻礙。漢語學習者在漢語詞匯學習的高級階段往往會出現“高原期現象”或者是“3000詞停滯現象”，學生一方面對已學的詞匯感到混亂，另一方面對新詞產生畏難情緒。因此，講解詞匯的構詞規律，明確語素之間的地位關系，了解復合詞的可分解性，正確掌握語素對于學習者繼續提高漢語水平是非常關鍵的。

有學者認為“在漢語學習的中級階段，就可以向學生介紹復合式、附加式、重疊式這幾種構詞法，遵循由簡入難，由常用到不常用的級別劃分進行教學，以擴大學生的詞匯量。”[2]我們都知道，漢語常用的構詞法可分為合成式和縮略式。本文主要來談一下合成式中的名詞教學。合成式可以進一步劃分為復合式、附加式、重疊式。

在講述復合詞時，教師可以分類講解，也可以針對學習者在學習時掌握語素的具體情況進行講解。例如，學習者很早就會接觸到“子”“頭”“兒”這樣的語素，教師可以隨著學習進度及時為大家講解這些語素的用法，在學生掌握的詞匯達到一定程度之后再對之前講過的語素用法進行歸納總結，并且進行適當的詞匯拓展。從簡單的語素入手，逐漸深入，這樣有助于學生有條理、循序漸進的掌握漢語的語素構詞規律。

此外，無論是使用之前所談到的同類拓展的方式，還是采取使用構詞規律拓展的方式，都要注重詞匯拓展范圍的問題，這也是一直以來學界內部有爭論的問題。我認為，在進行詞匯拓展時應選擇那些較為活躍、較為常用的詞語進行拓展，在日后的學習中遇到同義或者是構詞法相同的詞時再進行復習和歸類總結，這也是我們在實際的教學中需要注意的。

四、結語

隨著漢語教學實踐的日益積累和漢語本體理論研究的不斷深入，語素對對外漢語名詞教學的重要性也得到了認證。對于那些運用了常見構詞法構成的名詞以及語素與詞義關系密切的名詞都可以運用語素法進行教學。同時，在實際的教學活動中應該注重語素教學和漢字教學的結合，培養學生提高通過語素義推測名詞詞義的能力。在漢語詞匯教學的過程中，語素教學應該貫穿始終，由簡入繁，從少到多循序漸進，讓學生在學習的過程中逐漸感知漢語的詞法、句法規律，從而更好地理解和使用漢語。

參考文獻：

[1] 徐曉羽.留學生復合詞認知中的語素意識[E].北京語言大學碩士學位論文，2004.

篇6

    論文關鍵詞:文化導入;文化比較;文化詞匯教學法 

    隨著漢語在世界上的普及,越來越多的人已經開始加入到漢語學習的隊伍中來,對外漢語教學的任務也變得越來越重大。在對外漢語教學的過程中,來自不同國家和地區的學習者自身的漢語基礎參差不齊,對他們使用的教學方法就也要因人而異。在過去的幾十年間,全世界和我國的眾多學者在對外漢語教學的各個方面進行了深入的探討,其研究成果在不同方面、不同層次上促進了了我國對外漢語教育事業的發展,成績是有目共睹的。但對外漢語的教學過程并不是一個簡單的知識的傳授過程,它還涉及到許多方面的潛在的問題,這些都是需要我們繼續進行探索的。在諸多的問題當中,如何高效、快速地進行詞匯教學時影響對外漢語教學效果的關鍵所在。 

    一、詞匯在語言中的重要作用呼喚對外漢語詞匯教學理念的改變 

    作為語言三大構成要素之一的詞匯是語言中最為重要的因素,也是構成一種語言的基礎,詞匯教學應該貫穿語言教學的始終。詞匯教學的效果會直接影響學習者語言水平的高低。在把漢語作為第二語言的教學中,大多數的學者都看到了詞匯教學在語言教學中的重要作用,但是與此同時,由于漢語詞匯系統本身數量的龐大、系統的復雜和用法上的交叉,導致了外國人學習漢語過程中出現了種種問題,又普遍認為它也是漢語教學中的難點和薄弱點。 

    在語言教學中,如何讓學生快速而又牢固地記住詞語、準確掌握詞的意義與用法是教師必須要考慮的問題。眾多的學者在過去的許多年間在漢語國際教育的理論和教學法等方面做出了積極的探索,也取得了不小的成績,但研究的速度卻遠遠跟不上現實的需要,尤其是在現今社會,國際間的交往日益增多,不同語言、不同文化間的人群的交流日益頻繁,如何使更多的學習者在盡可能短的時間內盡可能高效地學習漢語成為目前亟待解決的問題。 

    詞匯是語言中對社會外界變化最為敏感的一個因素,也是一種語言中最能夠反映其文化特征的一個因素,注意到文化因素對詞匯教學的影響并采取相應的手段可以幫助減少這種差異對語言學習的負面影響,這需要我們對傳統的對外漢語詞匯教學做出相應的轉變。 

    二、從隔離到融合,形成對外漢語文化詞匯教學法 

    對傳統的對外漢語詞匯教學的轉變不是簡單的改變課堂教學的模式或者簡單的增加文化課的比重,表面上的變化并不能真正徹底解決在詞匯教學上的困境,我們需要從教學思路和教學方法上進行重新思考。 

    (一)教學思路的轉變——從詞匯與文化隔離到詞匯與文化相融合 

    過去,學者多注意到對漢語的實際有用性的探索,在對外漢語教學中開設精讀、閱讀、聽力、寫作等課程,詞匯教學滲透在各門課程的教學過程當中,沒有單獨開課。這樣讓詞語在不同的課程中反復出現,讓學生在重復中加深記憶、學會詞語的用法,這種教學方法是值得肯定的且經實踐證明是有效的,學生可以較快記住某個詞匯并掌握課本示例中給出的用法。但問題是學生對記住的詞只是掌握了讀音和最淺顯、最基本的含義,一旦語境有變化或某個語素被替換,這個詞就又成了陌生的新詞,在交流時往往存在詞語的誤用。 

    經分析,這種情況主要是由于學生對詞語的理解只是字面的理解,大多數課堂上在講授新詞匯時所進行的詞匯釋義只是就詞論詞,并沒有達到詞義內涵的高度。因此不少學校開設了針對把漢語作為第二語言的學習者的中國文化課程,力求通過文化的普及來提高漢語的學習效率。這種思路本身并沒有錯,但是社會的變遷、習俗的傳承都會在文化中得到體現,固態的、凝滯的文化是死的文化,是對語言學習沒有幫助的,只有讓文化動起來、活起來才是有意義的。詞匯作為語言中最積極活躍的因素,最能夠體現文化的傳承性和活力,如果把文化和詞匯割裂開來進行教學,無疑是拿死的文化進行教條式的灌輸,對詞匯學習、語言學習是無益的,自然也就不可能達到預想的目標。

    針對這樣的情況,對教學思路進行改革是迫切的要求。從語言與詞匯、文化與詞匯的關系來看,過去的對外漢語詞匯教學效果的不佳從根本上講是由于把語言和文化、詞匯和文化割裂開來進行教學,沒有考慮文化因素對詞匯發展和使用的影響,也沒有考慮動態的詞匯使文化更好、更迅速地深入人心,因此,在對外漢語教學實踐中,應該充分考慮到詞匯和文化的關系,改變詞匯與文化割裂的局面,利用詞匯進行適當的文化導入,利用文化導入提高詞匯學習效果,使詞匯與文化相融合,彼此促進、彼此作用。 

    (二)教學方法的轉變——注重文化導入,在詞匯教學中融入文化的因素,形成獨特的文化詞匯教學方法 

    在意識到教學思路的轉變之后,更重要在于根據新的教學思路設計詞匯教學新方法。既然把詞匯融合如其他課程和單獨開設文化課對詞匯教學和語言學習的作用不明顯,那么我們可以把詞匯課與文化課融合,即把那些具有明顯民族文化色彩和地域特征、容易被學習者誤解誤用的文化詞匯和中國傳統文化融合,結合具體詞語,向學習者傳授其文化根源,利用中西方文化間的異同之處,幫助學習者深刻理解詞語的深層含義和內部的文化因素,徹底掌握這些文化詞匯的使用方法。 

    所謂漢語文化詞匯,就是在漢語的詞匯系統中,能夠從某一個或某幾個角度反應漢民族社會環境、風俗習慣、宗教信仰、思維方式、審美心理等方面特征的詞匯。它包括如四合院、旗袍、重陽節等漢語知識文化類詞匯和如漢語稱呼、寒暄語等漢語交際文化詞匯,以及如顏色詞、動植物詞匯象征意義等漢語心理文化詞匯。 

    繼續使用以往的教學方法進行文化詞匯教學肯定是收效甚微的,以往的教學方法側重于詞匯表層意義的傳授,而新的文化詞匯教學應該是獨立開設的一門新課程,課程的目標應該定位在中國特色詞匯文化意義的掌握。針對這個目標,編寫合適的教材,在教材中不是要把所有漢語詞匯中與文化有關的詞語都一一列舉,而是有選擇地擇取具備強烈中國文化特色、與學生母語國家文化具有極大差別的詞語為例,比如漢語中的龍文化、紅色文化和稱謂文化等進行重點講授。以往的教學方法主要是對比兩種文化間的差異,在文化詞匯課中,可以先分析文化間的共同之處,喚起學習者的文化認同感,為他們較快接受中國文化奠定良好的心理基礎,防止因民族差異引起的文化反感。在兩種文化共同點的基礎上,逐步展示差異之處,借助具體詞語進行分析,便于學習者的理解。同時在課堂上,教學者可以輔以各種的教學工具如多媒體、錄像片等,采用多樣的教學手段,模擬語言環境,讓學習者在具體的語境中學會使用這個詞語,真正掌握詞匯的文化含義和使用方法。 

    在進行漢語文化詞匯教學的過程中要掌握適度原則,即內容適度、教材適度、知識量適度和文化含量適度。漢語詞匯意義豐富、包含的文化信息很多,但不是所有涉及文化的詞匯都要講,必須有所選擇,要對其他課程的內容理解有幫助和對語言使用有益處的;所選取的詞匯應該適應社會發展和學生實際情況,與現實生活脫節的詞語不應該在講授的范圍之內;所教授的詞匯及其文化含義并不是越多越好,文化的傳授應該是輸入積極地正面信息,與時代精神和事物發展大趨勢相違背的文化現象應該予以摒棄。 

    三、利用文化詞匯教學法,促進對外漢語詞匯教學效果的最大化 

篇7

關鍵詞：語內類推法 對外漢語 教學法

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1006-026X（2013）11-0000-02

事物發展有各自的規律性，但其間又有許多相似之處。類推法就是通過不同事物的某些相似性類推出其他的相似性，從而預測出它們在其他方面存在類似的可能性的方法。

在邏輯學中這種方法也被稱為類推預測法、類比法。許多邏輯學的書中都有對它的論述：“類比推理可能是所有合理的方法中最基本和最普通的。”①“事物屬性之間的相關性，就是類比推理的根據。”②

語內類推法，也就是第二語言學習者（或教師）利用已掌握（或已教授）的某些第二語言自身的語言規律類推預測其他語言規律，與其建立聯系的方法。伴隨著近年來日益高漲的漢語學習熱潮，越來越多的其他母語者把漢語作為他們第二語言習得的對象，這些語言學習者為了更好更快地習得漢語，會自發地使用類推法，而漢語教師在教學過程中，為了說明語言規則的普遍性，也會使用類推法幫助學生構建知識概貌、梳理知識體系。

語內類推法在對外漢語教學中的有益性

語內類推法在語言學習和研究中的使用，產生于比較。比較有兩個方面：其一是通過比較，找出歷史的、歷時的語言狀況，在19世紀，大量的語言學家用此種方法去研究語言自身的發展；其二是通過比較，揭示出帶有規律性的語言現象，這在第二語言習得的習得與教學過程中，是一種重要的習得途徑。

語音

漢語是有聲調的語言，這給漢語增加了音樂性，但也給漢語學習者帶來不小的困難，“洋腔洋調”是暴露學習者外國身份的直接表現之一，而且掌握不好漢語聲調，也影響表達。使用語內類推的方法，用學生已掌握的典型例子類推同類詞的發音，能比較有效地指導學生發音并進行自查。

舉例來說，學生如果在“上聲―陰平聲”的連調發音中（例如“首都”、“指標”）有困難，一般是學生過于強調第一個上聲的單字調，聽上去是“陽平聲―陰平聲”。針對這種情況，選取常用的“每天”作為類推依據。如果學生發不好“每天”，而發得好“火車”（或者“許多”、“你說”等），也可以把它作為固定的類推依據。在講解發音規則后，讓學生用已知類推未知，集中操練后，設計句子如“我明天坐火車去首都”（或“許多指標都有問題”等）讓學生鞏固記憶。每當學生出現“上聲―陰平聲”的問題時，都使用固定的類推依據，形成習慣后學生在平時的發音練習中也會自發地使用這種類推方法糾正偏誤。

詞匯

語內類推的方法在詞匯教學上比較廣泛應用的是制約學習者表達能力的一個重要因素是詞匯量不足。而目前包括筆者接觸到的不少漢語教材都是在課文前后依次羅列生詞，給出其對應的母語翻譯，老師按部就班地講解，學生逐一地、孤立地學習與記憶，往往揀了芝麻丟了西瓜，學習效率不高。其實，漢語語素的數量相對較少，重現率高，且語義基本上不發生太大的變化，只要掌握了基本語素，由于都是成年人，推理能力強，對于陌生的合成詞，便可以自行類推理解。

常用的單音節詞在對外漢語教學初級階段應是首要的教學內容，是這也是外國學生擴大詞匯的基礎。如果忽略了語素的作用，那么記憶詞匯的過程會變得孤立、機械。例如在筆者的教學實踐中，中高級別的漢語學習者不知道“尋覓”是什么，但知道“尋找”，說明其沒有意識到“尋”的字義。如果學習者在初級階段掌握了語素類推的方法，按照合成詞的結構方式，保留其中一個語素，以同類表義的語素替換另一語素，便能更容易、更好地理解“尋覓”、“尋問”、“尋訪”等詞的意義了。

漢字

語內類推法也可以用在漢字的教學上。由于漢字本身結構復雜，數量龐大，漢語初學者難以從漢字基礎結構方面解讀漢字，不少學生在識別、書寫和記憶漢字方面遇到了很大的困難，有些學生明顯表現出對漢字的恐懼心理，甚至有時用拼音代替漢字記錄漢語。而實際上，漢字并不是毫無規律可循的，它具有明顯的系統性。雷德侯認為漢字模件中“包含了若干元素，它們是可以置換的構件，按照規則和慣例組合為單字。所有的單字均可分解為模件，而不會剩余任何成分。”③因此，可以利用漢字間這種相互聯系的系統性學習漢字。

例如在形聲字的教學中，可以對形聲字的形旁和聲旁加以重點分析、講解以及練習，一方面以聲旁類推音，另一方面以形旁類推義，使學生樹立整體意識，由此及彼。以形聲字的形旁推測字義也是同樣的原理，利用形旁對字義的揭示、標明作用，如“河”與“呵”、“輛”與“倆”，可以幫助學習者區分字義，掌握字形，提高學習效率。學習者用已掌握的形聲字去推測不熟悉的形聲字的字音與字義，盡管有時會犯“只認半邊字”的錯誤，但這也比沒有任何線索好。

語法

此外，語內類推的方法在語法教學中主要體現在解釋語法結構時的“以舊釋新”上。也就是常常借助已經學過的結構，充分利用新舊語法結構之間的語義聯系，用已經學過的“在形式上有聯系、在語義上對等或相近的語法形式，對要解釋的語法項目加以說明”。④

例如解釋“被”字句，“可我怕敬愛的阿姨被它一口吞下去”（美國CLS項目閱讀教材《看上去很美（上）》），可以用“它把敬愛的阿姨一口吞下去”加以解釋；或者板書出句型之間的關系公式：N1被N2V了=N2把N1V了=N2V了N1。雖然這種解釋只適用于讓學生理解句式的語義（近似的語義），在語用上有所限制，但學習者通過對句式的類推，仍可以鞏固舊知識，了解新知識，不失為一種實用的方法。

總之，語內類推的方法與語言學習和研究關系密切，其有益性主要體現在三個方面：一是輔，它可以輔助教師教學，幫助教師傳遞更多的信息；二是預見性，它不僅能幫助學習者將現有的知識融會貫通，同時也能對新知識進行大膽的探索和預見；三是簡化性，它大大地簡化了教師的教學步驟，有利于教師最大化地利用課堂教學時間。

語內類推法的局限性

在邏輯學中，類比推理的結論是或然性的，其結論可靠性的高低取決于兩個（或兩類）具體對象是否在屬種關系上相鄰近，相比較屬性是對象的本質屬性還是偶有屬性以及相比較的屬性的多少。

由于這種邏輯上的條件限制，語內類推法的局限性表現在漢語習得過程中就是可能會廣泛地出現“過度類推”的現象。即漢語學習者或教師過度使用目的語的語言規則，從而導致語言偏誤的現象，它在目的語的詞匯、語義、語法等語言層面均有不同程度的表現，是制約二語習得者學習效果的一個重要因素。過度類推所致偏誤主要有二種情況，以下以2013年美國ASU暑期項目的學生病句為例，分別說明：

一是將特殊現象當成普遍規律。例如：在天氣預報中，有四個天的天氣。又如：我們一個星期有三個輔導。漢語量詞一直是外國學生的學習難點。以量詞“個”為例，它是使用范圍最廣的一個量詞，也是學生使用最頻繁的。學習者在沒有掌握更多漢語知識的情況下，會認為“個”可以修飾漢語中的所有名詞。

二是將有條件的規律當成無條件的規律。例如：他辭職了工作。“辭職了工作”頻繁地出現在學習者的作文與口語交流中，是學生為例遵循漢語的句法結構而忽略了對謂語動詞的限制條件。

這種目的語的錯誤相對更能反映學習者的漢語學習水平，反映了學習者對漢語語言規律、漢語表達習慣的掌握情況，以及對漢文化、漢民族心理的真正理解和接受，可以說是對學習者的一個更高的要求。

如何更好地應用語內類推法

如何在對外漢語教學中更好地應用語內類推法，避免語言偏誤的發生，提高對外漢語教學的效率，這除了要認識到語內類推法的局限性之外，筆者認為還需要教師提高專業素養、學生準確領會和運用語言規律以及教材有益引導。

教師

提高教師的專業素養主要表現在加強自身知識儲備、豐富課堂技巧以及完善語言表達能力等方面。對外漢語教學首先要求教師對漢語語言規律有著清楚的認識，只有教師自身對漢語語言規律達到靈活運用的程度，才能夠將其清晰明了地傳達給學生。良好的知識儲備也是教師預測學生偏誤，把握使用語內類推法的時機，合理設計教學步驟與環節，在適當時進一步對比相似語言規律在語義、語用等方面異同的前提。而在語言表達上，教師應務求清楚明白、準確簡練，不似是而非、不“掉書袋”也有利于減輕學生的心理和學習負擔。

漢語教師對語言規律中的特殊現象必須有所預見，注意尋找詞語使用的共性，但同時也不能輕視其特殊性和例外。對于已經發生的誤推，可以在教學過程中作適當提示，同時對偏誤進行歸納分析，分類教學。

學習者

學生是對外漢語教學的主體，從學生自身尋找辦法，也是在對外漢語教學中更好地應用語內類推法的一個重要方面。一方面，學習者能創造出正確的語言知識是建立在對漢語語言規律準確理解的基礎上。例如，離合詞有兩種重疊方式“VV+O”和“V了VO”，二者的差異表現在時體上，前者是未然的時態，后者表示已然的時態。學生只有掌握了兩者的差異，才能準確理解和靈活運用，避免出現“非常謝謝你幫幫我”的偏誤。另一方面，學習者自身不斷練習與強化語言規律，盡力減輕語言的石化程度。在這個過程中，學生不僅可以掌握語言規律的多種形式，而且達到了強化訓練的目的。

教材

教材在對外漢語教學中發揮著重要的橋梁作用，如何更好地結合類推的方法指導對外漢語教學，對漢語教材在三個方面都提出了更高的要求：一是教材編排的合理性，應結合長期教學實踐的反饋，對于重難點的漢語規律，應充分根據學生漢語水平，循序漸進地引入教學，并靈活把握內容的重現，幫助學生記憶與鞏固復雜的語言規律。

二是教材內容的精密性，不能僅僅滿足于對例句的羅列，應做到更好地銜接語言知識，更準確地講解具體知識點，幫助學生準確地區分和靈活地運用語言規律；在對舊詞鞏固復習的基礎上，適當的穿插新詞的學習，擴大學生的詞匯量，鼓勵學生盡可能地運用多種漢語表達方式。

三是教材形式的多樣化。現代多媒體技術的發展有利于學生多手段地獲取知識，有利于增強感性認識、鞏固記憶。電子化、多媒體化的教材可以成為紙質版教材的引導與輔助，增強學生的課堂參與意識，提高教學效率與效果。

參考文獻

[1]（美）帕特里克赫爾利，《簡明邏輯學導論》，世界圖書出版公司，2010年9月

[2]（德）雷德侯，《萬物》，生活讀書新知三聯書店，2005年12月

[3]楊寄洲、崔永華主編，《對外漢語課堂教學技巧》，北京語言文化大學出版社，2002年7月

[4]馬佩，《邏輯學原理》，河南大學出版社，1987年7月

[5]楊樹森，《普通邏輯學》，安徽大學出版社，2005年2月

[6]徐子亮，《漢語作為外語教學的認知理論研究》，華語教學出版社，2000年8月

[7]主編，《外國學生漢語語音學習對策》，語文出版社，1997年7月。

注解

①（美）帕特里克赫爾利，《簡明邏輯學導論》，世界圖書出版公司，2010年9月。

②楊樹森，《普通邏輯學》，安徽大學出版社，2005年2月。

篇8

一、語法教學的定位問題

語法教學的定位問題，是說語法教學在對外漢語教學中應放在什么地位。這包括兩個問題：一是語法教學在整個對外漢語教學中應放在什么地位；二是在對外漢語教學的不同教學階段中語法教學應放在什么地位。

我們認為，語法教學，從總的方面說，是很重要，因為通過語法教學可以使學生能準確地理解、準確地表達，盡量減少表達（包括口頭表達和書面表達）中的語法毛病。不過，語法對學生來說，既可以看作是一項基本要求，也可以看作是一項高標準的要求。為什么呢？學生學了漢語，說出來的話，寫出來的句子，要基本符合漢語語法。從這個意義上來說，語法對學生來說是個基本要求。要求外國學生學了漢語后，在說話、寫文章方面能達到“文從字順”，而且對所出現的語法毛病能自己發現，加以改正，并知道為什么錯了。從這個意義上來說，語法對學生來說又是一個高標準的要求。毋庸置疑，在“對外漢語教學”中語法教學是不可缺的。問題是應該怎么給它定位。

對外漢語教學，從教學內容上說，現在一般認為要包括這樣五個方面：語音教學、文字教學、詞匯教學、語法教學和文化教學。語音教學和文字教學，屬于基礎教學，其中語音教學是要解決學生聽、說的問題，文字教學是要解決學生讀、寫的問題。詞匯教學，應屬于重點教學內容，特別是在初級階段；一個外國學生要學好漢語，重要的是要掌握大量的詞匯，要有足夠的詞匯量，因此詞匯教學應該是個重點，可惜現在大家對它的重視程度很不夠（關于這個問題，我們將另文討論）。語法教學，大家都比較重視，但語法教學，應該把它放在什么地位，應該教什么，應該怎么教，大家的看法、做法并不是很一致。文化教學是指語言教學中的文化教學，這是八十年代開始強調的。在語言教學中要適當注意文化教學，但過分強調，就不一定合適了；我覺得現在有些人強調得有些過分。以上是我對目前對外漢語教學中語音、文字、詞匯、語法、文化教學的總體認識。那么在對外漢語教學中語法教學該擺在什么位置上呢？我們覺得，在學習的初級階段，主要是要抓好語音教學、漢字教學和詞匯教學，而不是語法教學。在一二年級初級階段，語法教學不宜過分強調，更不能直接給學生大講語法規則。要知道，在學習漢語的初級階段，要盡量鼓勵學生敢說、敢寫，多說、多寫。學生能把自己想說的意思說出來或寫出來，我們基本能了解，就很不錯了。在這個時候，如果我們在語法上過分“斤斤計較”，就容易打擊學生說漢語、寫漢語的積極性。當然，這也不是說，我們做老師的，對學生說話、寫作中出現的語法錯誤可以不管。而是說不要“有錯必糾”，管也要管得恰到好處，管了以后能引得起學生的興趣和求知欲。管得合適將為在三四年級階段進行必要的語法教學作準備。在三四年級階段，學生對漢語已經有較豐富的感性知識，可適當加大語法教學的份量，可以略為系統地給學生講一些基本的、必要的實用漢語語法知識。需要指出的是，無論一二年級階段，還是三四年級階段，都要注意怎么講的問題。

二、語法教學教什么

關于教什么的問題，有待于大家深入探討。但我們認為，在解決這個問題之前，首先需要明確這樣一點：“教什么”要根據三方面因素來考慮。一是漢語本身。漢語中哪些語法點是必須而且最急需教給學生的？二是漢語（即目的語）和母語（如英語）在語法上的異同。漢語和英語在語法上的共同點在哪里？最主要的差異在哪里？哪些差異特別會影響學生對漢語的學習？三是學生在學習漢語過程中出現的語法毛病。學生最容易、最經常犯的語法毛病是什么？根據上述三方面因素，在“對美漢Z教學”中，對于中英文里共有的語法現象，如典型的“主―動―賓”句式（即“施―動―受”句式），只需略為點一點就行了，不必多講。有些語法現象漢語和英語不完全一樣，但學生并不難掌握，如定語的位置，在漢語里定語都放在中心語前面，在英語里則定語有前有后，這種差異老師只需強調一下“請記住，漢語里的定語一律放在中心語之前”就行了，也不必花很多時間去講解。再如，數的表達法、日期和地址的表達法等，中英文并不相同，但只要老師稍加指點，學生不難掌握，不怎么會出錯。

三、怎么教

確定了教的內容以后，也還有一個“怎么教”的問題。有了合適的內容，如果教得不得法，還是不能收到好的效果。教得不好，甚至還可能會使學生對語法學習產生厭煩情緒，看作一種負擔，雖然一般說學生學習語法的積極性都比較高。

在初級階段必須堅持隨機教學，同時到一定階段適當進行帶總結性的、又有一定針對性的“鞏固基礎語法”教學。

所謂隨機教學，是說在學習漢語的初級階段，漢語語法知識最好是通過課文、通過練習、通過講解學生在練習或作文中出現的病句，進行有針對性的講授，給以潛移默化的影響。關于對外漢語教學中的語法教學，先前大致有兩種路子。一種路子是在語音教學階段過去后就開始系統地向學生講解語法，如50年代北京大學外國留學生漢語教材編寫組編寫的《漢語教科書》就是這樣做的；另一種路子是在語音教學階段結束后以課文為綱，每篇課文后附有該課文語法點的講解，80年代以來的教材大多是這樣做的。多年的實踐證明，前一種路子效果不是很好，現在都不采用了。道理很簡單，這種教學路子，語法教學量過大，難點太集中；再說，對一個外國留學生來說，漢語語法知識的獲取與掌握，必須以一定數量的語言材料作基礎。不掌握足夠的語言材料，光聽或光背語法條條，不能真正學到漢語語法知識，更不用說掌握了。而外國學生在初級階段，漢語水平還很低，說話看書都還有困難，不可能掌握足夠的語言材料，更不用說對漢語有什么感性認識了。在這種情況下，去給他們系統講授漢語語法知識，效果當然不會好。

篇9

關鍵詞：對外漢語 語法教學 原則 方法

一、對外漢語語法教學中存在問題

第一，漢語作為一門學科，歷經數年，早已形成了自己的學科理論體系。但社會上還有一些無知人士認為“只要會說漢語，就能教外國人學漢語”，這種觀念是極其錯誤的。一方面，每門語言都有著它最基本的語法體系，如果不是專業人士，很難把語法這種抽象的東西講清楚。另一方面，現在很多高校往往把教現代漢語的老師直接調過來做對外漢語的老師，這也是行不通的，畢竟對外漢語還是有現代漢語無法觸及的全新領域。我們還是需要專業的老師來正確引導學生。

第二，語法教學內容的難易程度不好掌握。語法不管是對于英語還是漢語來說，都是最難的一部分，尤其是在學生對教學內容理解不充分的前提下。許多學生在學習語法的前期非常有天賦，用法掌握得非常快，但隨著知識難度的增加，學生對漢語的理解能力下降，語法規則對新的漢語應用不再熟練，學生開始對語法知識感到生疏，回到原點。

第三，語法教學太過混亂，沒有由難到易教學課程安排。所有的語法的學習都是集中在學習初期完成的，這有兩個弊端：首先，對于大多數學生來說，零基礎就學習過于復雜、深奧的語法知識根本就是做無用功，學生無法在理解的基礎上掌握知識，全靠死記硬背，根本不能在學生腦中形成深刻的印象。其次，難學的語法在初期就教完了，中期和后期的學習安排必定十分混亂，學生既不能用初期學習的語法知識來解決現在的問題，學習現在的知識也會十分吃力。到目前為止，這種教學方法還需改進。

二、對外漢語語法教學的基本原則

語法教學分為理論語法與教學語法。近幾年來，如何將理論語法與教學語法進行科學的銜接已是對外漢語領域的一個熱點。兩者既有區別又有聯系，前者更具學術性，后者更具實踐性。一般來說，由于現代漢語的老師面向的都是大多數都是本國學生，因此他們的教學方法更偏向于理論教學。但在對外漢語這塊兒卻有所不同，面對外國留學生，他們的漢語水平可想而知，因此我們不僅要告訴學生語法的定義，最重要的是要教他們怎么運用這些語法知識在現實生活中真的幫到他們，例如：在“他在這兒呆了三個小時”這句話，在英語看來“三個小時”是補語，而在漢語中卻是賓語，由于漢語中根本沒有補語這個概念，這就非常容易令外國留學生感到困惑。我認為想讓老外學好我們的語言，首先是要搞清自己的民族語言與漢語的區別，這樣才能形成初次印象。另外，就是要改進目前的教學方法。以往我們的教學方式就是照搬書本，這根本不能在現實生活中幫到留學生們。我們應該注重實踐，在課堂上創造性的運用情景再現模式，告訴學生如何在現實生活中解決語言問題，同時適當地、潛移默化地讓他們接受中國文化的熏陶，掌握基本的理論知識。總而言之，我們需要把抽象的理論具體化，具體的實踐再進行提煉抽象化，讓學生真正掌握消化。

三、對外漢語語法教學的方法

第一，我要明確教學語法與理論語法的區別。理論語法是語言學家經過多年的整理與總結，用來解釋各類語法現象的固定公式，而教學語法是在理論語法的基礎上衍生出來的以教學需要為目的和導向的語法體系。理論語法的范圍要比教學語法的范圍大，兩者既有聯系又有區別。其一，兩者的目標不同，理論語法主要是用來研究，而教學語法主要是用來教學。其二，適應人群不同，理論語法適用于中國人，教學語法適用于外國人。其三，理論語法的內容比較寬泛，教學語法卻比較具有針對性。

第二，語法教學要分階段，按從易到難的過程一步步來。在第一階段學習一些簡單的基本語法，同時搭配一些簡單的詞匯，不會讓留學生們覺得這門學科太過難學，避免自信心受到打擊，還可以在課堂上講一些有趣的故事激起同學們學習漢語的樂趣。中、高級階段就可以講一些比較難懂的語法，在這個時期，學生的接受能力提高，而且有了興趣就不會輕易想放棄。循序漸進，學生自然而然就會理解。

篇10

【論文摘要】本文分別論述了不同地域、不同學習目的及不同年齡的留學生在中國學習漢語過程中的文化學習狀況，教師根據不同情況進行分析、總結，突出實際教學中文化滲透的方法手段，以期促進對外漢語教學科學化、合理化。

語言教學是對外漢語教學的重點，文化滲透是對外漢語教學的難點，不同文化背景的學生對中國文化的理解和認識存在著差異，可能會造成對語言的理解和運用的偏誤，造成語言行為的障礙。本文針對外國留學生中不同地域、不同學習目的及不同年齡的區別，提出與之相對應的文化滲透的教學方法，以期解決對外漢語教學實踐中遇到的問題。

對于不同地域的學生，教師根據其語言特征加以區分進行教學實踐

屬于非漢字文化圈的歐美留學生因為母語的影響，已經有一套自己的母語思維及表達方式，由于漢字和拼音文字屬于完全不同的兩種體系，拼音文字為表音文字，主要依靠聽覺感知，漢字屬于音義結合的信息量豐富文字。對于母語為拼音文字體系的留學生來說，他們習慣于聽說，不注重讀寫，因此會導致學生對中國文化的理解受限制。針對此類學生特點，不能急于將漢字體系灌輸給學生，否則會造成學生心理負擔，從而產生對中國文化的抵觸心理，打擊學生積極性，教師應在教學中發揮學生的聽說優勢及思維活躍、動手能力強的優勢，由簡到難，通過模擬對話的方式在實際教學語境之中讓學生理解中國的文化，也可利用圖片、多媒體教學等直觀形象的教學方法，增加他們探索傳統文化的興趣，通過介紹有影響的旅游風景名勝，將其中的文化內容貫穿其中，讓學生生動活潑地理解中國文化。

屬于漢字文化圈的日韓留學生對漢字有著強烈的字感，其本國文字書面語中有許多借用的漢字。博大精深的中華文化曾對眾多國家特別是東亞地區的許多國家產生過重要的影響，這些國家在一定的歷史時期內，大量地吸收了中國文化營養，因此在學習漢語的過程中，他們能夠通過自我激活的方式充分利用母語中所學到的漢字來加強對中國文化的理解。在這些學生的教學過程中，教師可以進行更多的實際練習，通過閱讀、看電影、漢字書寫比賽等方式充實學生的記憶庫，逐漸豐富學生的漢字信息，積累漢字量，擴展文化知識面，使學生深人理解中國文化的內涵，熟悉中國文化并嘗試運用在現實交際中。

根據來華學生的學習目的不同，教師可進行有針對性的教學

有的學生學習漢語是為了將來能從事與漢語有關的工作。對于這類學生教師要先幫助學生過語言關，著重鍛煉學生的口語交際能力，設置環境進行模擬對話練習，教學過程中語言教學不是獨立的，而是伴隨著文化的滲透，學生在將來的工作中接觸、面對并要運用中國文化進行交際是不可避免的，這需要學生理解中國文化并嘗試適應它，教師可通過場景模擬、指導學生主動與中國人交際等方式讓學生更進一步理解中國文化。

有的學生學習漢語完全是個人興趣愛好，抱著充實自己的目的來到中國，想要了解更多關于中國的歷史、文化。對于這類的學生，提倡興趣學習，教師可積極利用圖片展覽、實地參觀等方式可以減少學生開始學習的焦慮，刺激學生的學習興奮點，實現愉快學習情緒，使學生在提高漢語基礎的情況下，自覺閱讀大量歷史、文化、地理等書籍，讓中國文化在學生的自然學習狀態下滲透。除此還可結合多媒體等先進教學手段，突出跨時空特點，變平面教學為多元立體化教學，增強學生對中國傳統文化的認知程度。

有的學生以學習漢語語言為橋梁在中國上大學，學習各類專業知識。這類學生學習的側重點是語言，常常會忽略中國文化的學習。對于這類學生，教師在教學過程中要巧妙地進行文化的灌輸，針對學生將要學習的專業情況，通過講故事、說新聞、看記錄片等方式使學生不僅能夠學習語言，在無形中潛移默化的了解文化。

根據學生的年齡不同，由接受能力決定教學方法

對于年齡較小的學生來說，他們的接受能力、模仿能力都很強，但因為年齡偏小，面對本土文化與中國文化的沖突時，可能會出現無法理解的現象，有可能放棄漢語和漢語文化的學習。因此，對于這類學生，教師應在教學過程中設置游戲環節、競賽模式，將文化知識貫穿于這類方法之中，活躍課堂氣氛，增強課堂的趣味性，使學生在娛樂中理解中國文化的點滴內容。

對于大學生來說，他們有著較強的自控能力和判斷能力，自己也有一套成型的學習方法，對于文化沖突，他們的反應很可能會出現極端情況，就是認為自己本土文化一切都好，外來文化難以接受，這對于教學來說是非常困難的。所以對于這類學生，教師不能要求學生必須接受中國文化、理解中國文化，應采取漸進的對比式教學方式，應通過對學生學習語言的規律、智力、學能、學習策略，還有情感因素、動機和態度、性格等等，有選擇的進行文化引導，使學生在自己本土文化的基礎上對比的認識中國文化，理解文化差異，達到教與學的平衡狀態。