對外漢語教師范文

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【關鍵詞】接引語;使用的成因;特點;變異類型;使用策略;使用規范

引言

蔡立予(2008)把第二語言教師的語言比作是“接引語”,其巧妙地將第二語言教師的語言與佛教術語“接引”聯系起來,從佛學的角度解釋了“接引語”。他是這么解釋的――這是一種將二語習得從母語的此岸“接引”到彼岸的語言系統,是一個依據中介語而又高于中介語的不斷遷就和提升的發展過程。

本文就將對外漢語教師的語言稱作是“接引語”,對”接引語”的成因,變異類型,特點,使用策略以及規范作個簡單的概述。

一 “接引語”的使用成因

一種語言現象的出現背后自然有它形成的原因。對外漢語教師與學習漢語的留學生之間的關系比較特殊,教師的特殊身份和地位以及留學生學習漢語的既定目標使教師語言理所當然的成為權威語言以供效仿,但同時,與教師相比,留學生人數眾多,處于力量較為強大的一方。為了確保交際成功,老師照顧合作原則,遷就于留學生的漢語水平將課堂用語做適當的調整。合作原則則成了“接引語”出現的條件之一。

非自然語感語言(“接引語”)是對外漢語教師與尚未掌握目的語的語言學習者為特定目的交際時照顧“合作原則”而采用的非示范性表達系統,它所表現出來的一些特點在一般的母語者與外國人進行交際時也有所體現(卜佳暉2002)不過,特殊的工作性質創造了對外漢語教師長期與第二語言學習者進行語言接觸的環境,這一點就與一般的母語者大不相同了,這種語言接觸的環境是形成非自然語感語言中某些非自然,不規則成分的根本原因。(郝琳,2003)

在語言學習者尚未掌握好所學語言的情況下,為了能使教學順利進行,教師遷就學生,采用“合作原則”,根據學生的漢語水平靈活的調整自己的教學用語,達到不打消學生學習積極性,又能進一步提高學生漢語水平的目的。

二“接引語”的特點

關春芳(2009)對“接引語”的特點從三個方面作了比較好的概括。這些特點進一步突出了對外漢語教師課堂用語的必要性。

1 對外漢語教師課堂用語行使的職能具有雙重指向。對外漢語教師的課堂用語不僅是組織教學,完成教學任務的重要手段,也是對學生提供目的語輸入的重要圖解和學習目的語口語的范本。

2 對外漢語教師課堂用語實施的過程具有動態性。對外漢語教師要適應漢語學習者水平和漢語能力隨著學習時間的增長逐步提高這一特點,適當動態地調整課堂用語的內容和難度。

3 對外漢語教師課堂用語具有受限性。教師在授課過程中,應明確學生具有相應的預備知識與詞匯儲備,可以聽得懂教師發出的教學指揮。這就要求教師要隨時掌握學生已有的漢語知識知識系統,嚴格限制用語范圍,確保所有課堂用語都是可懂輸入。

三 “接引語”的變異類型

在與學生進行實際交流時,對外漢語教師為了能順利的傳遞主要信息給學生,將原自然語言進行加工,這樣往往會出現相應的語言變異現象。

Ariel 從對英語語言的指稱詞語的認知學研究成果出發,描繪了對外漢語教師課堂用語的語言變異三種類型。

第一種類型的指稱詞語變異:在某種語境下,教師使用低辨認度的課堂用語代替此語境下同值辨認刻度的課堂用語。例如:老師用辨認度的的描述性語言“不一樣的地方”代替辨認度相對較高的“區別”“差異”。

第二種類型的指稱詞語變異:說話人有意使用相對高辨認度的課堂英語用語代替應當使用的低辨認度的課堂用語。老師有時使用一些辨認度高的指稱詞回答學生提出的一些敏感問題。例如:日本學生問:“老師,中國人覺得臺灣是中國嗎?”老師:“我們覺得是。”

第三種類型:語序問題。劉煥輝(1988)指出語序常規和變異沒有好壞之分,只有根據一定的語境,表達重點和上下文的銜接組合所要表達的交際功能是影響語言變異的兩個重要因素。交際重點不同,句子突出的意義自然不同。例如:老師:“你這一次的考試不錯,但上次的考試不好。”(突出上次考得不好)

老師:“你上次的考試不太好,但這一次的考試不錯。”(突出這一次考得不錯)

四 使用策略

對外漢語教師可以實施一些交際策略以促進與學生之間語言的理解。策略概括如下:

1 重復和復制

重復:為了防止輸入障礙,教師經常重復一些語言成分。例如:教師為了糾正學生的一些錯誤發音,可以重復學生的話語,等待對方的回應。復制:某語義成分出現之后,教師為了加強該語義信息的強度在相近的語境中以各種手段復指該語義成分。例如:年,過年的年,春節,中國最重要的節日,知道嗎?

2 回避和迂回

教師根據學生的知識儲備來使用課堂用語,如使用一些學生掌握的易懂的詞語,或將用一串比較簡單但有些饒口的小句.例如:老師將“新房”“洞房”解釋為學生能接受的“結婚的房間”。

3 替換和變換

“替換和變換”和“回避和迂回”有相似之處,兩者都是會考慮學生的知識儲備。老師使用“替換和變換”策略,適當調整課堂使用詞語和句法結構。例如:詞語方面,考慮學生不懂“落下”,老師用“丟”替換;句法方面,老師將“他歌唱得很好”變換為“他唱歌唱得很好”以便學生理解。

4 簡化和繁化

“簡化”:教師對一些非必要的成分進行簡化。例如:“翻到十八頁”簡化為“十八頁”;“繁化”:教師為了加深學生的印象,故意過分使用一些語言成分。

5 語速減慢

為了便于學生聽懂所學知識,老師往往放慢語速,進行夸張和強調。

6 聲勢語

有經驗的對外漢語教師能以表情、動作乃至表演來增加教學對象語義輸入的渠道,使課堂背景下的交際能成功地進行。

五 “接引語”規范

1 語音規范

留學生的學習目的是說一口標準流利的普通話,因此教師咬字應該非常準確、清晰,發音部位要到位,展現出一種字正腔圓的語音美

2 用詞得體

對外漢語教師的講解要精煉、準確、能夠突出重點,不要一味求全,求細。3 表達得體

教師的課堂用語深淺適度,處置得體,易為學生所接受。

六 心得體會

蔡立予把第二語言教師的語言比作是“接引語”,我則覺得它就像是一座橋梁,一座幫助學生從母語走向目的語的隱形橋。沒有了這座橋,師生之間的教學活動將變得尤為困難。教師有學問,專業基礎扎實固然重要,但是同樣應該掌握搭建“隱形橋”的能力,只有這樣才能充分激活師生之間教與學的互動。所以對外漢語教師應該擁有強烈的課堂教學語言意識,這樣才能更好地推動對外漢語教育事業的發展。

【參考文獻】

[1] 張和生.對外漢語教師素質與教師培訓研究[M].北京:商務印書館,2006

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關鍵詞：對外漢語 教師 素質

對外漢語教學是一門年輕的學科。其基本含義是把漢語作為第二語言對母語為非漢語的外國人，甚至國內少數民族進行漢語教學，它的本質所在是第二語言教學，更確切地說是第二語言漢語教學。因此它不僅應遵循第二語言習得的普遍規律，而且還應遵循漢語語言學習的特殊規律。隨著改革開放的深化，我國的國際地位越來越高，世界各國來華學習漢語的人越來越多。但我國對外漢語教學的師資現狀卻遠遠落后于時代的需要。對外漢語教學是一門嶄新的學科，是一項極富挑戰性的工作，是一項科學性、知識性、藝術性很強的工作，它需要每位教師都具有較強的綜合素質。

一、 高度的責任感和使命感

對外漢語教學是一項國家和民族的事業，是弘揚中華文化、擴大對外開放國在世界上影響的一項偉大事業。對外漢語教師要有高度貴任感和使命感。對外漢語教師不僅僅是在從事教授漢語的工作.還是在從事關系到國家和民族事業的工作。從事對外漢語教學工作本身就愈味著承擔了讓世界了解中國的政治使命。這就要求對外漢語教師要以愛國主義熱悄向世界傳授漢語、傳播文化、介紹中國。要熱愛祖國的語言和文字，熱愛民族文化，具有民族精神和民族自紊感，要有敬業精神和奉獻精神，超越狹隘的功利愈識，始終保持熱忱的教學態度，做教授漢語、傳播中國文化、結交世界朋友的準“外交官”。 在對部分對我國有誤解和偏見的留學生，要以國家利益為重，讓事實來說話，逐步改變他們對我國的看法，切勿橫加指責、態度粗暴。對留學生學習、生活中遇到的問題要熱心幫助，但也要掌握分寸，注意東西方文化的異同。不僅要在外在形象上體現漢語教師的美德.用良好的言談舉止潛移欲化地影響學生的品德，吸引更多的漢語學習者和漢民族文化愛好者，還要努力增加親和力和凝聚力，樹立教師威信，建立良好的師生關系.維護自己的人格、國家的國格，維護國家的尊嚴。

二、 扎實的專業功底

第二語言教學的支撐理論包括語言學、教育學和心理學。這三方面的知識是一位對外漢語教師所不可缺少的。

語言學也是一門科學，是研究語言的本質結構起源和發展的科學。語言是人類最重要的交際工具,是一套復雜的符號系統,是隱藏于大腦中的一套規則,是思維的工具,還是文化的重要載體。明確這些,對外漢語教師才知道對外漢教學要滿際的原則、系統的原則、認知原則和文化原則,才知道教外國人漢語,至少包括了三方面的教學內容:一是聽、說、讀、寫等言語技能;二是漢字、詞匯、句法、篇章、語義、修辭、語用等知識,三是影響交際的文化因素。教師要做的就是“通過適當的方式、方法和技巧,把語言知識、語用知識和有關的文化知識轉化為學習者的言語技能和言語交際技能。”

教育實踐的各個方面，包含著各種各樣的心理活動，涉及了眾多的心理學知識，對對外漢語教師的知識結構來說是絕對必要的。對外漢語教師注意學生學習漢語的動機、學習策略以及興趣性格等心理特征,符合現代教育觀念。舉例來說不同性格的外語學習者會采用不同的學習策略:外向型的學生有利于獲得更多的實踐機會,但他們往往不十分注重語言的形式;而內向型的學生學習外語時則更善于對有限的語言輸入進行細致的分析。

在外語教學中，我們總是要考慮，如何設計一個類來滿足學生的認知規律，學習規則，怎樣做才能調動學生的積極性，使學生積極參與教學。可見，一個對外漢語教師的教育學知識直接影響到他的教學設計和教學效果。

三、 廣博的中國文化知識和外國文化知識

語言與文化有著共生、相屬、相依的密切關系。在第二語言學習中,語言的理解包含著文化的理解,語言的理解需要文化的理解。對外漢語教師應掌握一定的中華文化和世界文化知識，尤其是中國的民情風俗、歷史發展、地理概況、各類藝術及中國人的價值觀念、思維模式、行為規范、審美情趣、等等。教師需要知道如何在對外漢語教學中傳播中國文化,幫助學習者通過了解中國文化的方式來開掘提高漢語水平的潛能;需要知道怎樣寓文化價值觀于語言教學;需要知道如何應對異文化的碰撞。對外漢語教師能夠把視野投入到更廣闊的文化領域中,接受、對比多種文化的差異,并能從文化中尋求異文化交際差異的根源,從而利于留學生盡快消除文化沖突。因此,掌握中華文化知識及跨文化交際能力是對外漢語教師必備的素質。

四、 良好的課堂教學能力

課堂教學時語言教學的基本教學形式，是語言教學最基本的實踐。無論是作為一名教師或作為外語教師，教學能力在其中所占有的地位是不需要讓大家產生任何顧慮的，是我們所從事工作的一個最為基本的能力與要求。外語教學是一種特殊主體，教師的教學能力，當然因為我們所教授的學生之間有著明顯的差異。對外漢語教師和任何專業的教師一樣,要用自己的知識和人格魅力去吸引學生,用自己對工作的投入和對學生的關心去感動學生。良好的課堂教學能力主要體現在對教學內容與教學對象的熟悉、語言點的把握、教學環節的設計、課堂教學的技巧、普通話水平、應變能力、教態、板書等幾個方面。教師還應尤其熟悉第二語言教學法知識并能熟練的運用，以此不斷的提高自己的教學效果。

六、廣博的人文學科知識

時代的發展和學科的綜合性要求對外漢語教師能夠對多個學科領域有一定的涉獵并不斷充實自己的知識庫。對外漢語教學是綜合的學科，多學科的交叉影響以及漢語學習者學習目的的多元性需要教師具備廣博的人文學科知識。例如，教師能尊重并正確地理解中華文化，具有一定的中華文化、中國文學和中國社會的背景知識，特別是與漢語交際直接相關的文化知識；具有一定的語言學、社會語言學、心理語言學、語言學習理論和教育學等理論知識，了解語言學習和習得的過程和規律，能結合教學進行一定的科學研究；能夠精通一門乃至多門外語；能夠熟練使用電腦等現代化教學設備以及適當的歷史、地理、政治、文學藝術等學科知識。

七、較強的科研創新能力

創新是時展的要求，是教師工作特殊性的體現，是教育工作中有所建樹的源泉。在教學過程中，我們會遇到各種各樣的問題，但往往查遍資料也找不到現成的切實有效的解決辦法，這是因為漢語語言學和對外漢語教學理論界至今尚未完全解決這些問題。這種現狀就要求教師必須邊備課、邊研究、邊探索，從這個意義上來說，對外漢語教師必須具有一定的科研能力，應從事一定的科研工作。具有撰寫科研論文的能力，能夠將自己的思考成果通過語言文字、數據以及其他的符號形式流暢地表達出來。對外漢語教師也要以自己平時的教學感染和帶動學生從事漢語教學的創新研究。只有這樣我國的對外漢語教學才會培養出越來越多的高級人才，對外漢語教學事業才會蒸蒸日上，越來越有前途。（作者單位：四川師范大學文學院）

參考文獻

［1］ 劉珣.對外漢語教學概論［M］.北京:北京語言大學出版社,1997

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【關鍵詞】對外漢語；口語；課堂教學

口語作為一項重要的基本技能，在語言學習中占著重要的地位。在經歷了各種形式的語言輸入和對語言的理解后，比如語言本體知識的學習，以及各種聽力的輸入，使得學生頭腦中儲存了一些語言知識，但對于初級階段的學生來說，這種儲存還較為凌亂，不能進行及時的輸出。說到語言的輸出，口語無疑是最重要的一種形式，人們學習語言，最重要的就是把這種語言說出來，從而完成交際的目的。當然，寫作是另外一種形式的輸出。

口語的重要性決定了教師在口語教學中的特殊地位，教師如何有效地在口語課堂上組織教學，如何使學生在有限的課堂時間里得到最大程度的訓練，這是一個對外漢語口語老師應該考慮的。本文就主要以北語口語課堂教學錄像為參考，從語音、詞句、成段表達三個方面，淺析教師在對外漢語口語課堂教學中的作用。

先來談一下教師在教學中地位的轉變。傳統的教學模式中，通常都是以教師為中心的教學，教師完全掌握整個課堂，形成了老師單方面教授知識，學生單純的接受知識的情況，這本身就不利于學生的學習，特別是在對外漢語的口語課堂上，更是不能以教師為中心。而現在國內外外語教學界流行的任務型教學法則很好的調整了這種教學模式，其突出的特點是改變了傳統的以教師為中心的教學觀，而將更多的注意力放在學生身上，形成以學生為中心的教學模式。實踐證明，如果以學生的需要和感情為中心，讓他們積極地參與到學習過程中來，漢語的學習將更為有效。因此，教師的角色也由原來的課堂主導者、控制者轉變為學習的促進者、管理者和參與者，同時還應該是需求分析師、咨詢師，隨時準備為學生解答疑問。相應的，學生也一改傳統教學法中被動接受者的角色，在語言學習中變得更為積極主動。他們積極地參與到“生生”、“師生”交流之中，盡力使自己的意圖被他人所明白，在交際中學會交際。這時，老師就是只是處于一個指導的地位了。在這種情況下，有學者提出了口語教學應該以學生為本，以“教”適“學”，以“學”促“教”。這對口語教學會有良好的促進作用。

語音，無疑是對外漢語口語教學的重點，洋腔洋調是外國人學說漢語時的普遍現象，但是嚴重的洋腔洋調，會妨礙聽話者的接受和理解。因此，口語教學必須重視學習者的語音和語氣語調。所以，語音訓練便成了口語教學初級階段訓練的核心。而語音訓練的方法對學生的漢語學習也有著關鍵性的影響，合理恰當的教學方法將會降低學生學習的難度，增強學生的學習興趣，從而為進一步學習打下基礎，相反，如果教師沒有發揮好應有的作用，就會使學生喪失學習漢語的積極性。這一點上，教師可以采取各種各樣的教學方法，比如圖表演示，發音示范，集體訓練和個別練習相結合，對比講述，包括漢語語音系統內部的對比以及漢語和學生母語語音系統的對比，這些都可以提高學生學習的興趣，并能很好的訓練學生正確的發音。

另外，初級階段的語音教學中，因為學生剛剛接觸漢語的發音系統，教師不僅在示范發音上有著無可替代的重要作用，同時，口語課堂上教師對學生發音的糾正也起著重要的作用。糾音能很好的幫助學生掌握正確的發音，但同時教師還得注意，過度的糾音也可能降低學生學習的自信心和積極性。

詞句方面。外國學生的漢語口語表達，很大程度上取決于漢語詞語的選擇，要想在談論某一話題時進行準確快速的表達，就需要建構選擇和提取都比較容易和方便的漢語詞語網絡，這樣在談論到某一相關話題時，學生就能夠較快地把有關詞語從相關網絡中提取出來，進行會話的準備。這就需要教師在開展某個話題討論之前，提出一些跟話題有關的詞語供學生選擇和組織話語，避免學生因一時提取不出詞語而影響話語的組織和形成。這在本口語錄像中就實施的較好，教師先列出本話題相關詞語，并給學生自己練習的時間，然后再讓學生進行會話練習，對于學生運用相關詞語形成會話有較好的幫助，而且，較多地使用這種訓練方式，所提供的詞語在學生的頭腦中處于活躍狀態，遇到相同的話題和情景，就能脫口而出。

成段表達方面。要把事理說清楚，就需要成段的口語表達，成段表達訓練的目的在于能讓學生運用所學的詞語和句型，準確全面地表達出一個完整的意思。這時候教師就完全是一個引導者的身份了。教師可以給出學生一個話題和相關的詞語網絡，讓學生自己組織完整的表述，并對學生的表述錯誤予以糾正；也可以是老師讓學生上臺講故事，而故事范圍則有老師給以限制；老師還可以就一個話題組織學生進行辯論（這時學生的程度較高）。總之，成段表述應該是學生自己的表述，這也是學生學習漢語的終極目的，而老師則在整個過程中起著引導、指導的作用。

在整個漢語口語課堂教學中，教師最基本的作用就是創立各種情景引導學生進行正確的表達，而在整個過程中，教師的糾錯行為也始終貫穿，也只有這樣，才能夠督促學生完成正確的發音學習。另外，漢語口語課堂教學的時間有限，而教師就要想辦法盡量突破這種限制，比如給學生一些課外任務――看中文電影并在課上給大家介紹電影內容，給電影配音，組織漢語沙龍等等，采取多樣的形式來協助完成漢語的口語教學。

參考文獻：

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【關鍵詞】根本素質；孫子兵法；創新進步

孫子說“知己知彼，百戰不殆”。對掌握對教師的素質要求必須以學生需要達到的學習目標為基礎。美國對漢語學習的要求最明確，其最大特點便是堅持“5C”原則，這一點在課程設置上體現得非常清晰。何謂“5C”原則？“5C”原則就是Culture（文化理解體驗能力）、Connections（觸類旁通聯系能力）、Comparisons（語言文化比較能力）、Communities（在多元文化社區中學以致用能力），Communication（溝通和交際能力）的簡稱。從“5C”原則我們可以看出，美國漢語學習要求對外漢語教師在語言和文化兩方面全面武裝學生，使之能夠在多元化的社會和世界中無障礙地進行交流。

一、“信”是對外漢語教師應當具備的根本素質

孫子說“將者，智、信、仁、勇、嚴也。”（《孫子兵法?計篇》）即將領應該具備五個方面的素質：智慧、威信、仁德、勇敢和嚴格。這五種素質對不同領域的領導（主導）者來說主次順序有所不同，“先王之道，以仁為首；兵家者流，用智為先。”（杜牧注《孫子兵法》）。對對外漢語教師來說，應以“信”為先。

對外漢語教學首先是一種教學，所以它必須研究教育學和心理學的相關規律，以期把握學生的習得規律；其次，對外漢語教學是一種語言教學。“語言的背后是有東西的，語言不能脫離文化而存在。”（薩丕爾，《語言》，1921）所以，漢語教學不單純是語言教學，更要注意文化的支撐作用。再者，對外漢語教學是“對外”的，它教學的對象是來自世界各地不同國別、不同年齡段、具有不同教育程度、不同社會背景，對漢語習得目標有著不同需求的人群，所以它的對象極具復雜性。

二、以“仁”取“信”

既然“信”在對外漢語教學中如此重要，那么對外漢語教師應該如何取得學生的信任呢？要靠“仁”。

對外漢語教師要取得學生的信任，首先要做到的是真心愛護學生。課堂上時時處處都要注意對學生施以“仁”心。他們沒有勇氣回答問題時，要鼓勵他們；他們發音不標準時，要耐心糾正；他們說錯了句子，改正的時候要注意語氣；回答的好，要及時表揚；細節決定成敗。教師的這些行為細節會大大增加自己的親和力，使學生真心敬服，唯此才能產生對語言學習的興趣。所以，只有用“仁”打開心門，知識才有機會進入。

三、以“勇”以”守“信”

孫子研究大師錢基博說“勇之為驗有二：一曰臨大危而不挫其氣，一曰當大任而不避其艱。一言以蔽之：不畏艱險而已。”孔子也說“勇者無懼”。可見，“勇”即是無所畏懼的意思。

對外漢語教師雖然不需面對戰場上的生死征戰，卻要面對職場上的激烈競爭。隨著“漢語熱”的出現，對外漢語教師這一職業顯現了巨大的缺口，一致很多教師認為撿到了鐵飯碗。也許現在暫時可以不論教學水平，不論綜合素質，那么以后呢？還能這樣渾渾噩噩地混日子嗎？2007年，國家已經出臺《國際漢語教師標準》，提出了對對外漢語教師的基本要求。在這種情況下，對外漢語教師必須勇敢面對自己的不足，努力提高業務水平。在堅持正面教育的同時，根據學生特點大膽改革，勇于創新，在基本要求的基礎上形成自己的教學特色。

四、實現五才的方法：靜以幽，正以治

“將軍之事：靜以幽，正以治”，（《孫子兵法?九地篇》）是說將領處事要做到，鎮定冷靜以達到深不可測的程度；公正無私以達到治理嚴明的程度。“智”、“信”、“仁”、“勇”、“嚴”五才是“幽”和“正”的具體體現，“靜”和“正”是實現五才的方法和途徑之一。失去了“智”和“仁”，那么士兵的信任也就蕩然無存了。

在對外漢語教學過程中，“靜”也是教師應該具有的根本素質。眾所周知，留學生課堂要比中國學生的課堂活躍得多，所以狀況不斷。面對這些突發狀況，教師應該臨危不亂，沉著冷靜，有大將風范。心不亂，才能更好地發揮自己的機智。同時，“靜”也是對對外漢語教師內在修為的一種要求。清心寡欲才能做學問，才能在教學工作中勇于創新，不斷進步。

五、結語

對外漢語教學工作的復雜性，對對外漢語教師的素質提出了更高的要求。由于對外漢語教學理論與《孫子兵法》的戰爭理論具有很大的象似性，為將和為師具有象似性，所以我們通過《孫子兵法》對將領的基本要求來考察對外漢語教師應具備的基本素質。

通過考察，我們發現對外漢語教師也應具備將領的五才，但順序應為信、仁、智、勇、嚴。學生對教師的“信”是對外漢語教學展開的基礎，并應貫穿于教學始終；“仁”是取“信”的手段；“智”為“信”掌舵，“信”為“智”的使用提供平臺；“勇”、“嚴”是“信”能夠維持始終的基本保障。

五才的根本是心“靜”氣“正”。老子說“靜勝躁，寒勝熱。清靜為天下正。”心不亂，生正氣。沉靜正氣滋生五才，幻化無形，因地致用，才是常勝之法。

參考文獻：

[1]李艷萍.大學生人文素質教育的現狀與對策[J].職業技術月刊，2005（2）：3-55.

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關鍵詞：對外漢語；課堂教學；體態語言

在對外漢語教學中教師的體態語言在課堂教學中是必不可少的，教師的體態語在整個教學過程中起到輔導教學的作用，教師良好的教學體態在教師講授有些知識點的時候會很容易的使學生理解掌握。下面從以下幾點來討論：

1 語音

語音教學是對外漢語初級教學中的基礎教學，語音中對于留學生來說比較難掌握的就是聲調和發音。在聲調教學中，教師通過在教四個聲調的時候可以配合手勢。比如上聲，教師就可以通過手勢來配合發音，使學生了解上聲的發音方法。同樣陰平、陽平、去聲、都可以通過手勢語言來進行講解。同樣語音中發音部位和發音方法的講解也同樣可以運用手勢語言，在發濁音的時候，聲帶振動。教師指導學生將自己都手放在聲帶上，注意是否聲帶振動。同樣送氣與不送氣，一是可以用小紙條來檢查是否發出送氣與否，二是同樣可以用手指放在嘴唇旁邊來感受是否送氣。

2 詞匯

詞匯部分是應用體態語言最多的部分。對外漢語初級階段中生詞很多都是基礎生詞。在詞匯教學中可以通過實物教學，比如蘋果、碗、手機、書包、這些完全就可以通過實物來解釋。同樣一些詞匯可以用多媒體圖片來講解，比如風景、登山、開車、劃船等這些詞匯。但是有些詞匯則需要動作教學，這就涉及到了教師的體態語言。動詞教學中教師的體態語言很多，比如開、關、坐、站、跑、跳、拿、摔、扔等這些都是教師通過直接的動作演示來完成教學的。在講“打開”這一個詞的時候教師演示打開門、打開燈、打開書包、打開窗戶等這些在教室中就可以完成，非常簡單易懂。一些其他的詞匯就需要實物和圖片多媒體教學來教學。同樣一些簡單的動詞，教師只要演示學生馬上就可以理解了，比如講到“坐”教師通過利用身邊的教具就簡單的講解出來了，學生馬上就可以領會。另外在動詞組詞上教師就要注意肢體語言運用的是否恰當，例如：坐火車、坐飛機、坐地鐵。教師如果單調的只用言語講解和簡單的肢體來講授這些組詞，那么就會產生偏誤。所以哪些詞匯需要動作講解，圖片釋義。這都需要教師的仔細斟酌，做到心中有數。

在詞匯中除了動詞應用到教師的體態語言，其他的詞匯也同樣需要肢體語言的講解。在講授帶有情感意義的詞匯的時候教師就要運用一定的體態語言和情景教學相配合來教學。例如：“傷心”一詞，如果通過課本的簡單釋義的話學生很難理解，接觸這一詞匯的是初級班的學生，教師在注意講授方法的同時也要注意教師的班級學生的具體情況，學習能力和基礎水平。情景設置對于詞匯和語法教學是非常好的教學方法，教師講解“傷心”這一詞的時候，教師通過表情的演示使學生了解傷心的基本意義。同時設置語境，比如失戀、錢包丟了、和男朋友吵架等。一是練習了學生的口語能力、二是使學生了解“傷心”具體的使用語境。

3 語法

在語法教學中體態語言同樣可以幫助教師講解語法意義，雖然體態語言在語法方面教學沒有像詞匯教學中應用的廣泛，但是在一些語法教學上卻同樣很容易的將語法的內容講解出來。比如：“一邊……一邊……”這一語法，講解完具體的意義后舉例句“我一邊跳舞一邊唱歌”。這個例句教師就可以擺出跳舞的動作，同時唱歌。這樣既生動又很形象，學生非常直觀的就理解了這個例句的意義。同樣教師也可以要求學生表演例句。增加課堂氣氛的同時也拉進了師生之間的感情，更有利于教學。

當然在教學上教師的體態語言起到非常好的教學作用，但是教師應注意自己的體態語言的幅度，不要過于的夸張。在那些知識點中應用體態語言哪些不需要，教師要把握好度，做到適度原則。如果體態語言過于頻繁則會分散學生的注意力，影響有效信息的攝取量。這就要求教師在課堂教學中遵守體態語言的應用原則。

3.1 輔助原則

教師的體態語言在對外漢語教學中發揮著重要的作用，但是在教學中卻不能代替語言教學的主要手段。其作用的發揮在于與言語行為的配合達到教學效果。教師在使用體態語言的時候盡量做到適度，過多的體態語言會擾亂學生的注意力不但達不到教學效果反而影響了學生聽課的質量。

3.2 準確原則

教學中體態語言做到準確原則，錯誤的體態語言不但達不到教學效果反之會對學生產生誤導形成偏誤。那么教師運用體態語言的時候就要準確的表達出所要表達的意思。比如：手勢語“OK、拜拜、棒”等，還有手勢語的數字表達。這些都可以向學生進行傳授。另外留學生是來自不同的國家，要考慮到班級的特性，有的手勢語在其他的國家是不同的意義，甚至有的帶有貶義性質。教師要進行說明具體的意義。對外漢語的跨文化在課堂教學中是不容忽視的，語言是文化的載體，同樣文化也影響著語言。所以在課堂教學中教師也應該注意文化的差異。另外教師的體態語言要得當，良好的體態語言也表現出了對外漢語教師的個人修養，在課堂上教師注意自身著裝的同時也要注意保持優雅的體態。在口頭語言和書面語言準確的前提下，準確、流暢、優雅的使用體態語言。同時使用體態語言的時候教師的面部表情不要太夸張也不要過于冷若冰霜給學生距離感，教師的真情實感會讓學生更親近。所以教師在使用體態語言的時候要注意以上的幾個原則。

參考文獻：

[1]高級漢語教程6（上、中）[M].北京語言學院出版社，1990.

[2]讀寫課本[M].北京語言學院出版社，1989.

[3]呂必松.對外漢語教學研究[M].北京語言學院出版社，1993.

[4]周曉明.人類交流與傳播[M].上海文藝出版社，1990.

[5]孫福祥編譯.奧妙的人體語言[M].中國青年出版社，1986.

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【關鍵詞】新手教師 高級口語 實踐 思考

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）21-0082-02

相對于對外漢語初中級階段來說，高級階段的口語教學更應著重訓練學生們“說”的能力，“說”的內容不再是初中級階段的單句表達，而是具有一定邏輯性的成段表達。而如何提高學生的學習興趣，讓學生“多說”絕非易事，尤其對于新手教師來說，更是一個巨大的挑戰。在新手教師使出渾身解數的過程中，問題也層出不窮。

一 新手教師在對外漢語高級口語教學中極易出現的問題

1.教學實踐脫離教學目標

施光亨指出，在進行口語表達的教學時，在數量上不以懂為終極目的，而要準確、熟練；在質量上應要求嚴格。①對于高級口語班來說，讓學生熟練地表達自己的觀點這個目標更需貫穿教學實踐的始終。因高級口語教學的研究成果較少，故新手教師在教學實踐中缺乏一定的理論指導，極易脫離教學目標。不是抓不住課程特色，將口語課上成讀寫課，就是沒有合理安排教學環節，在生詞講解和練習上的時間投入過多，這樣不僅使課堂氣氛沉悶，還耽誤教學進度。

2.過分追求課堂教學的趣味性

興趣是最好的老師，為了提高課堂教學的趣味性，很多新手教師會無所不用其極地吸引學生的眼球。過猶不及，便常會陷入以下兩個誤區：（1）將“笑點”與“趣味”等同起來，故意在課堂教學中設計很多“笑點”。剛開始，還能激發學生的學習興趣。但笑多了難免會“笑點疲勞”，且關于“笑點”的認可也未必一致。在教學中，我們也發現，學生覺得好笑的知識點可能還沒有其他知識點學習效果好。如果過度“迎合”學生，設計一些脫離課堂教學的教學活動，最后學生可能只記得“笑點”了。（2）過分依賴教學語料的趣味性。教材在編纂時已注重選取具有真實性、趣味性的語料作為教學語料，尤其是高級口語教材。如《感悟漢語》中選取了“整容、黃金周、拼車、網絡、面試”等既與日常生活相關、又緊跟時展步伐的話題，故新手教師很容易利用教學語料的趣味性來激發學生的學習熱情，但也會導致教師在課堂教學過程中過分依賴教學語料的趣味性，而不能根據教學語料的靈活運用提高學生的學習情趣，特別是教學技能比較匱乏的新手教師。如討論“偶像”的時候，很多自信的美國學生便說自己沒有偶像。此時，一旦學生對這個話題不感興趣就會陷入教學困境。

3.過度依賴多媒體教學技術

關于多媒體教學技術的應用，褒貶不一。就個人教學實踐來說，確實在一定程度上增強了直觀性，有利于高級口語課堂教學。如在處理生詞“農家樂”（《感悟漢語》第10課《黃金周》）時，由于學生沒有相關經歷，很難理解。但用一張圖片將“農家樂”展示出來，學生立即就明白了。也正因其便利性，新手教師在教學實踐中常會形成過度依賴多媒體教學技術的習慣，整個教學過程的任一環節似乎都離不開PPT。如果突然停電了，或準備的PPT出現了問題，恐怕很多新手教師都會六神無主，甚至會喪失教學能力；此外，也分散了學生對課本的注意力。如果PPT上的內容過多，學生就抓不住學習重點，反而會適得其反。

4.不能正確應對課堂教學中的跨文化沖突

對外漢語教學課堂，也是一個跨文化交際的場合。教師要想順利完成教學任務、實現教學目標，跨文化交際能力也是重要影響因素，對于新手教師來說尤為重要，尤其是學生群體比較特殊的時候。加州大學高級口語班12名學生除2名學生是美國血統外都是亞裔，他們不十分像美國人的性格特征，也不全然是亞洲人的性格特征。所以課堂教學過程中極易陷入跨文化交際的沖突中。一次小組教學游戲的規則是贏的一組接受獎勵，輸的相反。結果，卻讓學生覺得丟“面子”。后來，經過溝通后才發現，部分學生很不喜歡小組競爭這種活動。此后，在設計教學游戲時，便會著重考慮跨文化交際因素。

二 學生們的反饋

在自我反思后，我們咨詢了有經驗的教師，采取了一些針對性的教學措施，并在課程即將結束時，通過高級口語班的12名學生進行了問卷調查和個別訪談來了解學生的反饋情況。在學生的反饋中，主要包括以下幾個方面的問題：

第一，生詞是否需要講解。該問題因學生的漢語水平而異。漢語水平較高的學生認為講解生詞浪費時間，應著重鍛煉“聽說”；而其余學生則認為講解生詞很有必要。

第二，課堂教學活動是否有效。我們對在高級口語教學實踐中常用的課堂活動進行了總結，主要為（1）2人一組的課堂對話、討論；（2）3人一組的課堂對話、討論；（3）在課堂上做口頭報告；（4）角色扮演或情景模擬；（5）完成教師布置的有信息差的交際任務（如問你的同學的愛好）；（6）聽錄音練習聽力；（7）復述對話或課文，并利用四度量表，讓學生按照有效性從高到低進行評分。經過數據統計，評分較高的活動為（2）、（4），評分較低的活動為（3）、（6）。即在加州大學高級口語班中，學生更傾向于3人以上的小組討論活動，對于能夠鍛煉自己的口語能力的個人報告興趣不大，對課堂教學中常常運用的（3）、（6）等基本技能訓練方法認可也較低。經過個人訪談，我們發現文化背景和性格特征對學生的課堂表現影響較大。盡管學生們都來自崇尚自信的美國，但是亞裔較多，對于能表現自己但又存在“面子”風險的課堂教學活動則采取回避策略。由此可見，新手教師在教授高級口語課程時應引起注意，尤其是在教學對象為亞裔學生較多的學生群體時。

三 給新手教師的一些經驗

在個人反思以及學生反饋的基礎上，我們對在加州大學暑期高級口語班課程教學實踐的經驗和教訓進行了總結，以期給新手教師們提供一些經驗。

1.明確教學目標，以大局為重

“明確高級口語課的性質及教學目標，是高級口語課教學規范化的基礎。”②故課堂教學過程中每一個設計都要體現高級口語課程教學目標：“不擇手段”地讓學生“多說”，鍛煉學生的語段表達能力，從而提高學生的漢語交際能力。當然，同班學生的漢語水平不可能一致。所以，新手教師在遇到學生漢語水平相差太大的時候，一定要以大局為重，不能因為遷就部分水平較差的學生而影響大部分學生的學習，更不能因此而耽誤教學進度，可以“先會帶后會，共奔學會路”。

2.采取“i+1”教學法，因材施教

根據學生的反饋以及課堂觀察，在處理如何滿足不同漢語水平的學生的需求問題時，可采取美國語言學家Krashen提出的“i+1”教學法，即實現“可理解性地輸入”。“i”為學生當前的知識狀態，其下一階段的語言知識狀態為“i+1”，即要稍高于學生目前知識狀態的語言水平。這里的“1”就是學生當前語言知識與下一階段語言知識之間的距離。“只有當學習者接觸到屬于i+1水平的語言材料，才能對學習者的語言發展產生積極的作用。如果語言材料中僅僅包含學習者已經掌握的知識或者語言材料太難，對語言習得都沒有意義。”③

根據Krashen的“i+1”教學法，新手教師在高級口語課堂教學的過程中就可以滿足不同漢語水平學生的需求。由其實施課堂提問行為的過程中，我們可以根據學生水平的不同，選擇不同難度的問題。這樣既可讓不同水平的學生具有成就感，又能激起他們的學習興趣，也可保證學生在課堂教學中具有公平的表達機會。

3.以語言教學的趣味性為主，教學語料、多媒體教學技術和課堂活動的趣味性為輔

在對外漢語課堂上，“建立和保持學生的學習興趣的關鍵是學習的成就感和滿足感。因此，不能把學習興趣的培養簡單地理解為教學語料和課堂教學的趣味性”。④故如何借助于教學語料、多媒體教學技術以及課堂活動的趣味性，將其轉化為語言教學的趣味性，讓學生學以致用才是提高學生學習興趣的關鍵。我們這里的語言教學的趣味性是對教學語料和課堂活動所做的教學處理。對于新手教師來說，要具備一定的語言教學能力需要一定的時間去鍛煉和積累經驗，但我們需要明確地意識到教學語料、多媒體教學技術和課堂活動的趣味性只是錦上添花，真正能夠激發學生學習熱情的關鍵“還是在于教師通過對教學語料的巧妙處理和圍繞教學語料設計的有趣的教學活動，給學生帶來言語交際的成就感和滿足感”。⑤

4.細心了解學生的文化背景以及個人喜好，做到有效預測跨文化交際沖突

跨文化交際能力是對外漢語教師所必備的素質之一。對于新手教師來說，將跨文化交際知識轉化為能力還有一定難度，也較難有效預測課堂教學中的跨文化交際沖突。因此，我們要將跨文化交際的意識刻入腦中，充分地了解學生群體的文化背景，盡量避開對外漢語課堂的“雷區”。此外，充分了解學生的文化背景以及個人喜好，不僅可以融洽教師與學生之間的關系，還有利于教師根據學生不同的性格特點因材施教。

四 結束語

在加州班的暑期高級班口語教學實踐過程中，我們深刻地體會到作為一名對外漢語教師，不僅要具備扎實牢固的語言理論知識，更要具備一定的教學技能。如何用最簡單的語言將知識點教給學生，并讓學生充滿成就感地學會使用才是王道。而提高教學技能不能一蹴而就，需要一個循序漸進的過程。所以，對于新手教師來說，在教學過程中要善于發現問題，并總結經驗教訓，這樣才能迎接更大的挑戰。

注 釋

①劉曉雨.對外漢語口語教學研究綜述[J].語言教學與研究，2001（2）：29

②張若瑩.試論高級口語教學中的幾個基本問題[A].第五屆國際漢語教學討論會論文選[C]，1996

③倪莉莉.對外漢語高級口語教學法的實踐與思考[J].哈爾濱職業技術學院院報，2009（4）

④⑤盧華巖.對外漢語課堂教學行為的理論與實踐[M].北京：北京大學出版社，2011：195、200

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關鍵詞 對外漢語 量詞 教學

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A

1量詞的分類

量詞種類繁多，用途廣泛，分類方法也多種多樣，常見的是黎錦熙先生的分類方法。他將量詞按功能進行分類，分別將其分為名量詞、動量詞、形量詞三類。其中名量詞也就是通常所指的數量詞，動量詞即是與動詞連用的量詞，形量詞，顧名思義就是附加于形容詞的量詞。

2對外漢語量詞教學中存在的問題

2.1對量詞的語義色彩把握不準

漢語量詞同形容詞一樣帶有強烈鮮明的語義色彩，學生對復雜多樣的量詞的語義色彩把握不準確，就會影響量詞的正常使用，不能發揮出量詞的表達效果。漢語量詞的語義色彩包含感彩、形象色彩和風格色彩，色彩理解不準確就會造成量詞使用錯誤的情況出現。

2.2混淆意義相近的量詞

在漢語中意義相近的詞有很多，同一句話有多種表達方式的原因就在不同的詞會有相同的表達意思，量詞也是極易出現因意義相近而用詞混淆的詞類。對外漢語教學中，時常會出現學生因為用詞混淆而導致的語句不通順、表達不合常規，甚至詞不達意、表達錯誤。

2.3單一量詞的過度使用

歐美國家在用語習慣中基本上沒有量詞，這就使得歐美學生在接觸到數量如此之多、用法如此復雜的漢語量詞后手足無措，很難理清它們的用法，所以就希冀尋找一個放之四海而皆準的量詞，以此完整并簡化語言表達。作為最常見的量詞“個”，很容易就成了眾多留學生量詞使用的首選，因此他們在與人的日常交流中常常會加上“個”這一量詞。這種方法在一定范圍內是切實可行的，因為漢語的構成復雜，形式多變，說法多樣使得其在很多地方是可以使用的，但是這對于留學生對漢語的深入學習顯然也是有害的。過度地使用單一的量詞來替代其他量詞實不可取的，長久沿用一個或幾個量詞很容易出現語言表達缺乏魅力、表達準確度不夠等問題，相應的，留學生也難以學到真正地道的漢語，更不能深入的理解中國文化的內涵了。

2.4對外漢語教學中量詞與名詞、數詞的劃分界定不明確

在漢語量詞與名詞的界定上，相關學者一直將目光聚焦在將臨時量詞歸為名詞還是量詞的問題上。學者之間意見不一，就導致臨時量詞的歸類不明，在對外教學和應用中更是模糊不清，存在很多分歧。在量詞與數詞的界定問題也存在和名詞相同的問題。量詞與數詞總是相互配合使用的，難免會產生混淆，必須要對二者做出嚴格界定，以達到區分效果。

3改善量詞教學現狀的建議

3.1編寫發行優質教材

教材是留學生學習漢語的重要資料和工具，優質的教材是保證學生學習好漢語的基本條件。相關學者要加大對漢語量詞與其他同類詞的界定研究力度，嚴格將量詞從其他類型相近、用法相近、詞義相近的詞類中分離出來，完善量詞板塊的教學內容、教學方法，確保學生能夠通過優質教材學到地道準確的漢語知識。

3.2改進教學方法

對外漢語量詞教學之所以會出現諸多問題，很大一個原因就在教師是按照中國學生的認知規律和學習規律來教學的，這就使得留學生的學習規律和學習習慣得不到良好運用，更多的是處于被動接收甚至是生搬硬套的階段。教師要遵循來華學生本人的學習規律，做到有的放矢，將他們的用語習慣與漢語用語習慣進行比較教學，并且教師還需充分了解留學生的本國文化，將漢語教學與其本土文化相結合，更易于其對知識的理解。教師要采用活潑多樣的教學方式和教學風格，符合留學生樂觀積極的性格。多變的教學方法更有利于解決語言教學的枯燥乏味問題，設定模擬相應的教學情境，使學生參與投入其中，準確掌握漢語的用法。

3.3強化漢語用語中固定搭配訓練，辨析易混淆詞匯

漢語中有很多約定俗成的固定搭配，在很多時候，嚴格按照相關標準而使用的漢語雖然符合規范，無用詞、語法錯誤，但在已成習慣的用法面前就會顯得不合適，甚至拗口，因此要加強漢語中的固定搭配訓練，教會留學生運用符合中國用語習慣的漢語。對于容易混淆使用的詞匯，要不斷進行對比訓練，增強學生的辨析能力，明確易混者之間的細微差別，以便更好地在語言表達中準確應用。

3.4強化漢語教師的教學能力

教師具備扎實的專業知識和良好的職業道德以及優秀的個性是贏得學生尊重和喜愛的條件。漢語教學教師在一定程度上是代表國家在與國外學者交流學習，因此無論是在知識水平上、職業操守上還是個人個性上都要表現出一定的水準。廣博的知識結構不僅可以展現教師自身的知識學養，還可以為學生獲取更廣范圍、更深層次的知識提供幫助；高尚的道德素養是教師更深入的分析理解學生的關鍵，胸懷寬廣、德行高尚會使漢語乃至中華文化的魅力更加奪目；良好的個性既可以展現教師自身的個人魅力，也可以更好的與學生共同交流。

4結束語

對外漢語教學是將中國文化傳至全世界的重要載體，漢語教學教師是此項工作的重要力量，在對外傳播華夏文明方面做出了重要貢獻，雖然教學中仍有諸多問題存在，但希望教師、學者等相關人員不斷研究，改進方法，克服困難，為漢語教學創造更加良好的環境。

參考文獻

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摘 要：模因論為對外漢語教學提供了一種新思路，文章以國內外模因論的研究成果為依據，從對傳統教學法的態度、教師課堂用語、教學內容的選擇、中級閱讀課的教學方法四個方面對模因論對對外漢語教學的啟示作了初步的探討。

關鍵詞 ：模因論 對外漢語教學 啟示

一、模因論簡介

模因論是一種基于新達爾文進化論的觀點來解釋文化進化規律的新理論。其核心概念是“模因”。“模因”（meme）最早見于查理德·道金斯1976年的著作《自私的基因》中，他類比生物學中的“gene”，用“meme”來表示文化基因，他認為文化是進化來的，“模因”是文化選擇的單位。繼道金斯之后，Blackmore、Heylighen等許多學者積極地論述闡明了模因的含義和規律。并且，近些年模因理論在心理學、社會學、語言教學等領域得到了廣泛的應用。

在國內，何自然和何雪林于2003年把“meme”翻譯成“模因”并對語言模因進行了專門的研究。何自然認為“語言本身就是模因，模因主要寓于語言之中。任何字、詞、語句、段落乃至篇章，只要通過模仿得到復制和傳播，都可以成為模因”。[1]（P157）

模因是指文化傳播和模仿單位。道金斯認為那些不斷得到復制和傳播的語言、文化習俗、觀念和社會行為等都屬于模因。

“進化依賴于復制和創新，同樣也依賴于選擇”[2]（P70）。某些模因更易于引起人們的注意，更真實地被人們記住，更易于被傳遞給別人，而另一些則從來得不到傳播。

就語言模因而言，它在其復制、傳播過程中，有一些有較強的生命力，得以生存成為強勢模因，而有一些則曇花一現既而被人們遺忘，成為弱勢模因。語言模因的存亡取決于它的使用頻率，即語用功能。那些實用性強，具有生命力，在交際發展中發揮積極作用的詞語往往會得到廣泛應用，被不斷的復制和傳播。反之，那些陳舊的，跟不上時代變遷的模因就會逐漸消失。

Heylighen將模因的復制和傳播過程分為以下四個階段：

第一，同化。成功的模因應該能“傳染”它的宿主，并進入它宿主的記憶里。在進入宿主記憶中之前，宿主首先應該發現（主動或被動）理解和認可這一被呈現的模因。

第二，記憶。“思想或信息模式一旦得以傳播和仿制就具有模因性”[1]（P166）。也就是說，模因必須在記憶中保留一段時間，否則稱不上模因。模因在記憶中停留的時間越久，它通過感染宿主而獲得生存的機會就會越大。記憶保留的長短跟某個信息的重要性、實用性、重復頻率等有關。

第三，表達。保留在記憶中的模因被提取出來，轉化為宿主能感知的有形體，這一過程稱為“表達”。表達的方式很多，諸如語言、文字、圖片、舉止等。

第四，傳播。模因只有被復制并得以傳播才具有生命力，否則就是“死的模因”，模因的傳播需要借助于載體或媒介。常用的載體有語言、書本、照片、工藝品等。

對外漢語教學是一門以漢語為載體，以推廣中國文化為目的的學科。漢語作為第二語言是我們教學的主要內容，語言是文化的載體也是文化的形式之一。根據前文我們知道，語言本身就是一種模因，語言教學的過程就是模因復制傳播的過程，何自然指出“模因論對語言教學，特別是外語教學頗有啟發”[3]，所以，作為第二語言的漢語教學可以從模因論中得到一些啟示。

二、模因論對對外漢語教學的啟示

（一）傳統的教學法不應丟棄

第一，模仿是對外漢語教學中看似簡單而又不可缺少的一環。模因論的核心是模因，模因的核心是模仿，語言本身就是一種模因，所以語言的傳播要靠模仿。也就是說，語言學習本身就是一個模仿的過程。漢語的字、音都有其特點，初學者必須要先模仿漢語的語音語調和漢字的書寫形式才能為語言表達積累原材料。

第二，背誦作為傳統的語言教學手段，隨著一些諸如分析性、啟發性的教學方法的興起而被忽視甚至被貶低。但根據模因論的觀點，背誦不但不應該被拋棄，反而應該大力提倡。根據模因復制、傳播的周期特征，模因在宿主身上停留的越久，就越有可能與宿主融為一體。就語言學習而言，學習者通過背誦的方式把語言材料輸入到自己的大腦，再通過反復背誦使語言材料內化在學生的大腦中成為語言模因。在對外漢語教學特別是初級階段教學中，我們可以讓學生背誦一些句式、對話或者短篇。但對外漢語教學與國內的英語教學不同，它有其自身的特殊性，即漢語學習者的年齡、學習目的差距較大，上至退休老人下至牙牙學語的孩子，有的以考試為目的，有的純粹是出于興趣愛好。青少年的理解能力不及成年人，但記憶能力強，成年人則相反。基于此，我們就需要因材施教，而不能要求全部學生都像未成年人一樣大段背誦。

（二）模因論對對外漢語教學內容選擇的啟示

第一，模因復制和傳播過程的選擇性要求我們要更加重視對學生學習材料的選擇。在對外漢語教學中，我們既要重視教材的選擇也不能忽視教材中具體教學內容的選擇。首先，教材選擇方面，我們要選擇權威出版社最新出版的教材。因為，年代較久的教材往往不能適應新的時代，里面的內容比較陳舊，不適用，沒有時尚性，學生不愛學也記不住。其次，對于已選定的教材中的教學內容教師要有一定的甄別能力和批判精神，而不是“盡信書”，對于那些已經不合時宜的稱謂、詞語要改成我們現在常用的。比如，有些學校的教材見面打招呼的對話還是類似“A：你好嗎？B：我很好，你呢？A：我也很好”這樣的“三段式”。其實，這種“你好嗎”的問候方式在日常交際中是不常用的，除非是出現在長時間不見或探望病人的情境中。而學生是不了解這些的，那么教師就要適當地改動一下，變成學生生活中能夠用得上的形式。還有的教材中入門漢字個別很難，不僅筆畫多，意思也難懂，這種情況下，教師可以酌情刪掉或者放到后面的學習內容中去。

第二，語言、模因與文化的密切關系要求我們更加注重文化教學。模因是文化的進化單位，語言是模因復制和傳播的載體，三者具有密不可分的關系。“語言模因中的文化因素指我們無論操本族語還是外語，都帶有我們受到陶冶的漢文化烙印。”[1]漢語就蘊含了一些漢文化的特征，比如，成語或歇后語就有文化典故，不懂就難以理解和運用。所以，教師在教授語言的同時應該把語言中繼承的文化信息也傳授給學生，否則學生只是“知其然，而不知其所以然”。

除了教授中國文化以外，教師也應該積極學習學生的外國文化。“模因的成功取決于三個獨立的因素：模因本身的內容、模因適應其他模因的方式，以及外界環境。”[2]模因在一定條件下，如果能夠以某種方式強勢模因結合，就有利于它們的生存和傳播。對于學習者而言，中國文化跟學習者本國的文化相比處于弱勢地位，如果教師能夠熟練地掌握學習者本國的文化并且在教授中國文化的時候加以對比，那么學習者就比較容易接受。比如，在跟哈薩克斯坦的學生講中國的農歷時，可以對比哈國的歷法講解（哈歷每個月都有專稱）。

（三）模因論對對外漢語教師課堂用語的啟示

身為對外漢語教師，要更加注意自己的言談舉止。模仿是人類的天性，任何信息、觀念、物質實體或行為等都有可能被模仿而成為模因。教師是課堂上學生關注的焦點，更得注意自己的言談、穿著、處理事情的方式等，尤其身為對外漢語教師，我們代表的不僅是自己，是教師隊伍，還是中國，是中國文化。對于教師的教姿教態、穿著、處世方式等在此不再贅述，就對外漢語教師的語言使用方面提幾點建議：

第一，教師用語力求簡潔實用。學生的漢語水平有限（尤其是初級班的學生），教師如果大段大段地講話，學生不但聽不懂，而且會對漢語產生反感。所以，教師要用學生最易懂的語言，用最少的詞表達盡可能多的信息。

第二，課上課下都要跟學生講標準的普通話。普通話是我國的民族通用語，是各個方言區基本上都能聽得懂的語言，也是漢語學習者最實用的語言。而有些對外漢語教師的普通話水平不達標，甚至干脆用方言詞匯跟學生交流，這樣學生就在潛移默化中學會了一口方言味兒濃重的漢語。所以，身為對外漢語教師，一定要對自己的發音嚴格要求。

第三，教師所用詞語、句子盡量與課上內容相關。模因是在不斷的復制、傳播過程中產生的，課上所學內容在教師的不斷重復中會無形地進入到學生的大腦中，再經過學生的記憶、表達使之成為語言模因。

（四）模因論對對外漢語不同課型教學的啟示——以中級閱讀課為例

第一，教師應把閱讀策略作為模因傳授給學習者。閱讀課的教學目標在每個階段都不一樣，以中級漢語閱讀課為例，它的教學目標是擴大詞匯量、掌握句子結構和句子的銜接、語段和篇章結構等，而不是把所有文章的每個字詞和句子都弄清楚。所以，掌握正確的閱讀策略就至關重要。閱讀方式一般分為細讀、通讀、略讀和查讀。教師要有意識地把不同的閱讀方法作為模因傳授給學習者，即在什么情況下該用哪種閱讀方法。比如，對于一些表格和票據形式的閱讀，我們一般用查讀的方法找出需要的信息即可，而不用細讀和通讀，那樣會很浪費時間。

第二，教師應反復糾正學習者不好的閱讀習慣。有些學習者在讀文章的時候習慣指讀和出聲讀，這樣的閱讀習慣會影響閱讀速度和效果，如果不及時糾正，它會在學習者的意識中變成強勢模因。作為漢語教師，我們有責任在傳授知識的同時傳授給他們好的學習習慣。

第三，教師應通過句式教學和構詞法教學提高學習者猜測文章內容的能力。根據上下文語境猜測文章大意是閱讀的重要技能之一，初級階段我們主要教授字義的猜測，中級階段在猜測字義的同時我們更注重詞義和句意的猜測。

跟拼音文字不同，漢字是象形文字，根據漢字的形體和偏旁基本上就能猜出一個字的意思，所以在字義猜測中我們主要采用偏旁識記的方法。而在教授詞匯意義時，我們應該把漢語的構詞方法教給學習者，比如，學了“貨架”之后，我們可以列出“鞋架、衣架、書架”等一系列的詞，告訴學生這種形式的詞屬于偏正式，然后再引導學生說出一些其他的偏正式的詞語。漢語中有一些獨特的句式和固定用法，我們需要把這些句式作為模因傳授給學習者，讓他們能夠舉一反三。比如，在學習“把”字句的時候，我們要把“把”所表示的“把受事者提到動詞之前，表強調”的意思告訴學習者，并據一些例子讓學習者猜測意思（閱讀課跟精讀課不同，沒有必要細講其用法）。

第四，教師應適當地把文章結構作為模因傳授給學習者。在學習者的漢語水平達到一定程度以后，就需要了解一些關于篇章結構的知識，從宏觀上把握文章的脈絡。比如，記敘文一般是按時間順序寫的，主要有“總——分，總——分——總，分——總，流水式”這幾種結構形式。在遇到相關的結構形式時，我們要仔細分析總結，并且在以后的學習中反復強調，強化其在學習者大腦中的模因地位。

模因論使我們認識到，在對外漢語教學中，我們要在堅持模仿和背誦等傳統教學法的同時積極探索新的教學方法和手段，主動提高自身素質，為對外漢語教學的發展作出應有的貢獻。

注釋：

[1]何自然（主編）：《語用三論：關聯論·順應論·模因論》，上海教育出版社，2007年版。

[2]李冬梅，謝朝群譯，凱特·迪斯汀：《自私的模因》，世界圖書出版公司北京公司，2014年版。

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關鍵詞：語法教學 原則 方法 模式 理論

中圖分類號：G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）4-0050-02

語法是組織語言的規則，是人們交際過程中要遵從的范式。語法在交際中的重要性，使得對外漢語語法教學成為對外漢語教學中不可忽視的一環。而語法教學研究對于對外漢語語法教學來說，更是至關重要的，所以一些研究者們在不斷探索，成果豐厚。

1 語法教學原則

孫德金先生（2006）提出對外漢語語法教學的兩個原則問題，即“屬于詞匯范疇的不教和屬于共知范疇的不教。”強調語法教學與詞匯教學要分開，并從語法大綱同時強調利用學習者的認知能力，減少教學資源的浪費，避免學生產生反感心理。

盧福波先生（2008）談及了語法教學的八個原則即實用、針對、復式遞升、細化、簡化、類比、解釋、操練原則，并在闡釋原則的同時介紹相關的教學方法。不同的教學原則應搭配不同的教學方法。

2 語法教學方法

任務型教學法（李曉琪，2010），教師應該有意識的將語法內容融入到任務的設計中，而不是將語法單獨呈現給學習者，語法教學要與真實的情景緊密結合，在情景中提升語言表達能力。在語法教學過程中，注重學生參與，進行啟發性教學，通過自主學習掌握語法規則。

認知法教學（劉若云，2003），劉若云將認知心理學應用于對外漢語基礎語法教學，根據外國學生學習漢語語法與中國學生學習漢語語法的認知結構和認知過程的不同，設計出三種教學方法，“是建立強調式語法點與學生已掌握的一般表述的聯系，二是建立新語法點與相關的系列性語法點的聯系，三是建立一般語法點與學生已掌握的語言相對應的語法點的聯系，并強調理解和有意義的操練。”文章最后展示了教學這一方法的教學效果，發現這一效果使得學習者學習漢語的效率有所提高。

明示性教學法與暗示性教學法相結合（尹枝萍，2005），也就是將語法的內容與形式結合起來看，并指出在對外漢語語法教學時，“將適合用推導歸納的方式進行教授的語法項目采用暗示性教學法”，也就是重視對語法內容的教授，“適合用演繹方式教授的語法項目則采用明示性教學法”，即對語法形式的教授。

3 對外漢語語法教學模式

隨著對外漢語教學研究得不斷深入，對外漢語語法教學的模式也更加的豐富。

李曉琪（2004）具有針對性的提出應該建立以虛詞為核心的詞匯―語法教學模式，突破傳統的就虛詞學習虛詞的方法，而是將漢語中重要的語法點和留學生學習的難點有機結合。比如，學習“被”字句，以“被”字句為軸，輻射到“叫、讓”等有被動意義的常用詞上。這種教學模式有助于留學生對漢語中難點虛詞的學習，使虛詞的意思更易于理解，通過大量的練習加以掌握。

戴煒棟（2006）引進外顯意識增強式任務模式，首先對某個語法點建立認知表征，注重對語法形式的關注。其次關注學習者的“內部大綱”，注重外顯知識對于學習者學習知識的促進作用。最后考慮在學習過程中，學習者必須了解到新的語法點與自己中介語系統間的不同之處，然后加以“適應和重構”，同時關注于學習者的情感因素。張寶林（2008）提出“用法主導”的語法知識課教學模式，“語法知識課”是在對外漢語教學高級階段開設的課程。張寶林認為“教用法”是對外漢語語法知識課的根本目的，需要通過句法結構與語義、語用相結合。

4 語言理論與對外漢語語法教學

語言理論的研究成果為對外漢語語法提供新的角度，開拓新的視野，指導對外漢語語法教學，為語法教學發展提出更多種可能。

語法化理論與語法教學，一個是支持語法化應用到語法教學當中，管春林（2008）提出“語法化順序和二語習得順序都與人類的認知過程有著密切的聯系”，并指出語法化研究成果可以用于對外漢語教學中語法項目的選擇與排序，還可以用于對某些語法點的解釋。另一個派別是在語法教學中應慎用語法化，孫德金（2011）提出“語法化理論對語法教學不具有很強的適應性，應用語法化理論進行教學沒有充分考慮到教學規律、學習規律。”第二語言語法教學的根本目標是語言能力的獲得，而不是知識的獲得。而語法化理論從內容上來看，屬于知識性內容。

從語義的角度出發，沈家煊（2009）認為漢語的一些句式具有一定的主觀性，比如“被”字句帶有一種“不如意”的遭受義，再如，“他是去年生的孩子“，表示說話人的主觀認同。如果使留學生掌握這些句式中帶有的主觀性，感知說話人的“感性波譜”，學習起來就更容易理解與掌握。

以認知語言學中的識解視角對漢語語法進行分析，可為對外漢語語法教學提供全新的思路。高娟（2013）認為，“從人的認知規律和思維模式出發非常有利于第二語言學習者理解目的語，所以她通過認知語言學中的次序象似動因、重疊象似動因、距離象似動因對語法點做出解釋，來降低學習者對于語法點理解的難度，更易于學習和接受。

5 對外漢語語法教學研究未來發展方向

縱觀近十年取得的豐碩成果，人們將眼界擴展到與語言理論的各個領域，這無疑對對外漢語語法教學研究的發展起到促進作用。然而仍有很大的領域需要我們去探索、去研究。

5.1語法和文化相結合

從以上文獻可知，語法和文化的結合點很少。各國的文化具有不同的特點，比如，漢語時間的順序從大到小，而英語是從小到大，這與中西方思維觀念有關。還有在一些表示轉折的句子中有時會減少轉折連詞的使用，如中國人在對某件事評價時會加入“我個人認為、我覺得”來降低對被評價者所造成的心理影響，這是中國人追求和諧的思維觀念，而沒有出現“雖然”這個經常與“但是”相匹配的關聯詞語，只用了部分關聯詞語，體現了中國人委婉、含蓄的做事態度。可見文化對于語法規則是有影響的，當然并不是所有的語法點都能夠找到其背后的文化內涵，但是文化作為語言的土壤，教授語言離不開文化。

5.2教學方法效果研究

在上文對于一系列教學方法的介紹中，對其教學效果的介紹的文章較少，所以我認為，日后的研究中，可以從這個角度切入，通過調查分析的方法，將教學效果加以整合，分析教學方法的優缺點，有針對性的加以選用。這種調查更適合與一線教師，一線教師可選用具體的教學法進行教學，在加以總結，為日后的教學服務，同時為日后的年輕教師提供經驗，不斷的壯大對外漢語教師的隊伍。

5.3語言理論的發展與語法教學

語言理論的發展為語法教學提供更多方法，同時也可以在教學過程中檢測理論研究的實用性。特別是對認知語言學研究成果的引入，但是要有選擇意識，能夠分辨那種理論適合在教學中應用。 然而當前仍然存在一些弊端，如上文提到認知語言學識解視角為語法教學提供全新視角，這種視角到底應怎樣與語法教學相結合，在論文中并未具體呈現，這也就表明，理論與教學之間還有一定的距離，并未真正的做到理論指導實踐。語法研究為語法教學提供思路的同時，語法教學中產生的問題也為語法研究提供了靈感，這就是邵靜敏先生說的“雙向互動”，所以日后的研究取向必然是理論與實踐的結合，互相作用。

5.4教師素質研究

目前來看對教師的要求是很多元化的，在對外漢語教學中，教師不僅僅是知識的傳授者，而有了另一身份，文化的傳播者。這兩方面要求教師應對自身有更高的要求，在夯實基礎的同時，具備跨文化交際的能力，較強的適應能力。而這些能力的培養不是一朝一夕的，需要不斷的學習，這就要求教師應具有積極學習的態度。

所以，我認為日后的研究，也會傾向于對教師自身的研究，對漢語教師在漢語教學中的態度予以調查給予結果，在結果中發現問題，提出改進的意見和切實可行的方案。從根源上找到教師在教學中存在的問題，從本質上解決問題。或者從教育學、心理學等學科對教師的定義來探討對外漢語教師應具備的必要素質，做一個綜合性的研究。

參考文獻：

[1]孫德金.語法不教什么[J].語言教學與研究，2006，（1）：7-14.

[2]盧福波.語法教學的基本原則與操作方法[J].語言教學與研究，2008，（2）：24-31.

[3]李曉琪.新形勢下對外漢語語法教學研究[J].漢語學習，2010， （1）：77-87.

[4]劉若云.對外漢語基礎語法認知法教學初探[J].暨南大學華文學院學報，2003，（4）：39-44.

[5]尹枝萍.明示語法教學與暗示語法教學討論[J].云南師范大學學報，2005，（2）：120-123.

[6]李曉琪.關于建立詞匯―語法教學模式的思考[J].語言教學與研究，2004，（1）：23-29.

[7]戴煒棟.語法教學的新視角：外顯意識增強式任務模式[J].外語界，2006，（1）：7-15.

[8]張寶林.對外漢語語法知識課教學的新模式[J].語言教學與研究，2008，（3）：77-84.

[9]管春林.語法化研究及其在對外漢語教學中的運用[J].云南師范大學學報，2008，（5）：14-18.

[10]孫德金.對外漢語語法教學應慎用語法化理論[J].語言文字應用，2011，（4）：93-100.

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對外漢語教師資格證書是從事對外漢語教學能力的一個認定，也是對外漢語教學能力的一個證明。按照國家漢語國際推廣領導辦公室頒布的國際漢語教師標準，合格的對外漢語教師應具備一定的漢語與外語知識技能，掌握中外文化異同，具備教學和組織實施能力，需參加全國統一考試認證，取得對外漢語教師職業資格證書。

對外漢語教師資格證書的考試分筆試和面試考試。

筆試考試：滿分100分，考試時間120分鐘。包括中國文化、現代漢語、對外漢語教學理論。

面試考試：滿分100分，考試時間10-15分鐘。包括詞語教學、 語法教學、普通話水平、儀表教態。

（來源：文章屋網 ）