對外漢語碩士論文范文

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篇1

“孝”作為人類共同的感情，各個國家對孝都有一定的理解，但是孝作為中國文化中濃墨重彩的一筆，其歷史的厚重度、理論的系統性和其烙入骨髓的深刻性都是其他文化所無法比擬的。在對外漢語教學中，文化的碰撞往往令教師措手不及，如何正確地闡釋中華文化并為外國人所理解和接受，是每一個對外漢語教師應當深思熟慮的。當前孝文化在對外漢語教學中的研究還為數不多，而且大部分也是在文化因素的教學中有所提及。陳逸飛在其碩士論文《對外漢語教學中漢字“孝”的教學設計》中為“孝”從漢字到文化的教學做了系統的設計。葉劍華的碩士論文《中華傳統文化核心范疇“孝”的語義分析及文化闡釋》通過對“孝”字義項的分析來闡釋每個義項包含的文化蘊意。

韓笑在研究對外漢語教材中文化因素的選擇時指出“我們的教材中應致力于宣傳一種吸收中西方文化精髓的推崇個性自由和平等的人格,追求平等積極進取的新的孝文化觀。”劉冬冬在其碩士論文《針對中級外國學生的<論語>思想文化教材編寫設計》中提及儒家“孝”思想的教學中應注重中西對比，其對《論語》的教學編排對“孝”的教學有一定的借鑒意義。王艷麗研究了朝鮮漢語教科書《訓世評話》中孝文化的素材并探源其在中國典籍中的出處，分析了《訓世評話》語言與文化相結合的編排特點，對于我們文化教材編著有很大啟示。

二、對外漢語教學中的孝文化研究成就

對外漢語教學研究已對中華傳統文化表現了極大的關注，有的學者甚至提出了文化主體論，這體現了對外漢語教學中的文化自覺。孝道作為中華傳統文化的重要思想，在對外漢語文化因素的研究中已初露端倪，有待于進一步研究拓展。

三、對外漢語教學中的孝文化研究不足

對外漢語中的孝文化研究還十分欠缺，尤其是針對性的研究幾乎是空白，大部分的研究只是在文化因素中有所提及。因此孝文化傳播存在以下不足：（1）理論性不足。理論是實踐的基礎和指導，缺乏理論會導致實踐的無目的性和無計劃性。對外漢語孝道缺乏理論研究，傳播的原則、內容篩選、途徑構建等皆缺少論述。（2）系統性不足。構建系統的傳播模式和課堂教學范式是目前孝文化傳播亟待解決的問題。（3）實踐性不足。對外漢語教學本身是實踐性極強的學科，孝道的教學如何正確合理地開展，需要研究者針對課堂教學實際制定可行的計劃。現有的研究也未能注重中外的差異，沒有從跨文化交際的角度對孝道傳播做出合理的具體的揚棄和編排。（4）方法較單一。當前研究的方法單一，大多局限于文獻研究法等常見方法，未來研究需要進一步豐富研究方法，如采用跨學科研究法等方法，從而擴展研究視野，豐富研究成果。

四、對外漢語教學中的孝文化研究展望

篇2

關鍵詞：生詞 重現 調查

引言

針對目前國內學者較少關注生詞重現軟件統計和研究，本文主要通過該手段對《新實用漢語》第一冊的生詞重現問題進行研究，利用電子統計工具完成對《新實用漢語》第一冊的生詞等級選取情況、重現率、總詞頻、平均詞頻和詞匯分布情況的統計。基于此，對《新實用漢語》第一冊的生詞重現情況做出整體評價，嘗試對這方面的研究提出若干建設性意見。

一、相關研究綜述

隨著對外漢語研究的不斷深入，對外漢語教材生詞重現研究問題受到越來越多學者的關注。當前對于生詞重現的研究主要體現在生詞等級情況、重現頻率、重現分布情況等方面。下面我們對相關文獻作大致的梳理。

國內對于詞匯重現方面的研究起步較早。例如，張維（1979）指出，生詞重現對于學生而言是很重要的;劉（1982）認為，生詞重現的情況是評價一本語言教材好壞的標準;趙金銘（1998）指出：“我們的對外漢語教材在編寫方面尚普遍存在的問題之一：詞匯量大，復現率低。”進入21世紀，針對生詞在教材中重現情況，柳艷梅（2002）對歐美學生學習效果的影響進行了真實實驗，并提出相應意見。不過，上述研究均使用傳統的統計手段和研究方法（直至池中華（2012）。根據我們的調查，熊熙瑤（2013）碩士論文首次提到了軟件統計方式和研究方法，但并沒有做出具體的闡釋，也沒有給出研究的具體方法。就學界現狀而言，國內目前在生詞重現問題上，并沒有形成統一的統計模式，對軟件統計也沒有做出更深入的研究。

二、調查方法及其結果

（一）調查方法

首先將書本掃描成pdf文件，然后用轉換軟件轉換成word格式。接著對word文本進行整理，依據教材組成部分和認知層次理論將課本分為三個部分：主課文、閱讀課文、課后練習。整理生詞庫表，與《漢語水平詞匯和漢字文化等級大綱》進行比照，完善詞性分類、等級分類。而后通過已經制定好的生詞表進行重現檢索，從第一詞一直檢索至最后一詞。

檢索方法：a.利用檢索軟件，進行生詞定位。然后逐個位置篩查，排除同音同形但意義不同的詞，用檢索到的總詞數減去同音同形不同意的詞（統計說明作解）的個數再減一，就是該生詞的重現率。b.在主課文部分、閱讀課文部分、練習部分（練習答案）依次進行a部分的檢索操作，直至把所有的生詞都檢定完畢。c.統計每一詞在各個部分（三個層次）的重現率，然后綜合每一詞在全書的重現率，得出總詞頻、平均詞頻、重現頻率、重現分布情況，最后將所有數據錄入并分析得出調查結論。

（二）統計說明

在研究過程中，由于軟件問題，會遇到同字統計（即單音節詞詞義不同或出現在復合詞中但仍統計次數）的問題。所以每一個生詞在重現率統計時，必須要逐詞查對，保證生詞重現的準確性。在逐詞查對時遵循以下原則：1.單字成詞時在復合詞中又會檢定一次，如甲級詞“吃”與甲級詞“吃飯”中吃字會被檢索到兩次，只能算一次。2.檢詞過程中要區分同詞不同音，主要體現在單音節詞上，如“都”有“dou”和 “du”兩個讀音。3.檢詞過程中要區分多義詞的不同義項，如“好”這個詞在該書中的英文翻譯包括了所有“好”的義項，但是在中文中“你好”和“好東西”的義項差距大，在這種情況下算兩個不同的生詞來統計。4.復合詞如“星期一”“星期二”等要看《漢語水平詞匯及等級大綱》中有沒有將該詞列為一個詞語。如列為一個詞語，按照該詞語統計次數。如沒有該詞，按照其前綴或后綴的詞統計次數。如“星期”作為前綴時可以組成“星期一”等，但《漢語水平詞匯及等級大綱》中只將“星期日”單獨列出，所以其余“星期一”“星期二”等詞出現的“星期”一詞計入生詞“星期”的統計次數，“星期日”單獨統計。5.書本中介紹生字書寫方法存在以某字為部首組成的情況，比如“三”的書寫順序中會出現“一”“二”，要將這些也排除在統計次數以外。6.其他看課本情況依據《現代漢語八百詞》和《漢語水平詞匯及等級大綱》來確定。如該課本將“男朋友”一詞中的“朋友”和“朋友”一詞意義相等，所以檢索中就不需要排除“男朋友”中的出現的“朋友”的次數。

（三）統計結果

《新實用漢語》全書257個詞，依照《漢語水平詞匯及等級大綱》得到全部生詞的等級情況：

表1：《新實用漢語》詞匯等級表

甲級 乙級 丙級 丁級 不在大綱

詞匯等級 216 21 2 2 16

根據表1，可以發現，本教材生詞92%以上是甲級詞匯。詞匯基本依據大綱選擇，符合大綱要求，所以本教材的生詞選擇是合理的。

需要指出的是，本教材257個生詞在課本中一共出現8817次，即該課本的總詞頻為8817，平均詞頻為34.3。從平均詞頻來說，遠遠大于Saragi，Nantion & Meister（1978）關于詞匯重現次數最低必須大于6次的記憶標準。但是，在研究過程中我們發現，生詞中絕對高頻詞對由總詞頻得到的平均詞頻產生了巨大影響，這對于其他重現頻率較低的詞匯的重現統計造成了嚴重影響。例如，絕對高頻詞匯占詞匯總數不到10%，其總詞頻卻占所有詞匯的總詞頻的40%以上。所以，在通過將生詞表與《漢語詞匯高頻詞匯表》交叉對比后，列出本書的絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯，通過圖表探討他們的總體影響：

圖1：平均詞頻折線圖

從這張平均詞頻折線圖可以看出，絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯的平均詞頻遠大于一般詞匯的平均詞頻。所以，直接以總詞頻和整體生詞的平均詞頻來判斷重現情況是不科學的，必須分成三個部分加以分析。

通過前文對絕對高頻詞匯和相對高頻詞匯的整理與分析，該書在這兩部分的重現是相當充分的。所以主要分析第三部分，即一般詞匯的重現情況。該書中一般詞匯一共212個，總詞頻3640、平均詞頻17.16，符合最小重現次數不得小于6次的記憶規律。同時，該書中沒有出現生詞重現率為0的情況。重現率小于6的生詞共40個，與《現代漢語高頻詞匯表》比較后發現，“拜拜”“哪里”“水”“沒關系”等都屬于漢語中出現次數比較高的詞匯。所以，本書作為一本初級教材，在這一方面還需要加強。

另外，除了重現率以外，生詞在各個部分的重現分布和多久出現一次的重現頻率也是衡量一本教材生詞重現情況的重要依據。由于本書的詞匯過多，無法將所有詞匯的重現分布和重現頻率在此列出。所以針對絕對高頻詞匯、相對高頻詞匯和一般詞匯隨機選取一個詞來展示這本書生詞的重現情況和重現頻率，如下圖所示：

圖2：絕對高頻詞匯“他”重現分布圖

圖3：相對高頻詞匯“吃”重現分布圖

圖4：一般詞匯“大”重現分布圖

從上述詞匯分布情況可以看出，幾乎所有頻段的詞都是練習部分重現率大于閱讀部分重現率和課文部分重現率。一般情況下，閱讀部分的重現率大于課文部分的重現率。這符合課文學習、課后鞏固的教學方法，也符合認知規律，即通過閱讀，再結合具體語境理解和大量練習，從而掌握課文中學到的生詞。

除了結構性分布以外，詞匯重現也需要考查其呈現頻率，即詞匯的“左鄰右舍”和“前村后店”，從而保證重現分布將集中性與廣泛性相結合。本書的詞匯集中出現非常充分，如前文提到的“大”字，在學完該課后練習部分重現14次。對于廣泛性，我們通過抽樣調查的方法調查了60個詞匯的呈現頻率，這里以相對高頻詞匯“買”為例：

圖5：“買”重現分布圖

“買”在課文部分一共出現11次，分別分布在第八課、第九課和第十二課。同時，大部分被調查的生詞多個課時同時出現。只有部分總詞頻低于10的生詞在這一方面做的不夠。可以看出，在生詞分布情況上，該教材總體情況較好，但仍有需要改進的地方。

三、總結和建議

通過對本書的生詞重現率、生詞分布情況等加以調查分析，我們認為，《新實用漢語》第一冊的生詞重現狀況符合一本優秀教材對于生詞重現的要求。但是，對部分重現率較低的詞匯，還需要做出進一步的努力。同時，通過本次的軟件研究，我們發現：通過計算機軟件，全過程完成共花費18個小時，大大減少了人工檢索帶來的時間問題，也降低了人工統計所不可避免的誤差。所以，通過軟件進行對外漢語教材生詞重現研究，有利于相關研究的深入開展。通過本文的探討，我們希望有更多的學者關注這一議題，從而使該領域的相關研究得到進一步的發展。

參考文獻：

[1]張維.漢語詞匯教學瑣談[J].語言教學與研究，1979，（1）.

[2]劉.試談基礎漢語教科書的編寫原則[J].語言教學與研究，1982，（4）.

[3]趙金銘.論對外漢語教材評估[J].語言教學與研究，1998，（3）.

[4]柳艷梅.生詞重現率對歐美學生漢語詞匯學習的影響[J].語言教學與研究，2002，（5）.

[5]康艷紅，董明.初級對外漢語教材的詞匯重現率研究[J].語言文字應用，2005，（11）.

[6]池中華.初、中級對外漢語教材生詞重現率研究――以三組對外漢語初、中級教材為例[D].烏魯木齊：新疆師范大學碩士學位論文，2012.

[7]熊熙瑤.《新實用漢語課本》（初級1-4冊）生詞重現調查報告[D].重慶：重慶師范大學碩士學位論文，2013.

[8]吳日娜.對外漢語中級口語教材詞匯問題的分析研究――以《發展漢語?中級口語》為例[D].北京：北京外國語大學碩士學位論文，2014.

篇3

關鍵詞：V起來 語義特征 語用功能 中動句

一、引言

在現代漢語的口語以及書面語中，常常可以看到以下類型的句子：

（1）臭豆腐聞起來臭，吃起來香。

（2）這個案件調查起來很困難。

（3）她笑起來很美。

（4）什么事情都是說起來容易，做起來難。

（5）這道菜吃起來很爽口。

以上5個例句有一個共同點，即“V起來”，前人在研究中將其歸納為“NP+V起來+AP”格式（構式），多從“V起來”的語義虛化軌跡、“NP+V起來+AP”的語義特征、與英語中動句進行比較等角度來分析此構式，也有人結合對外漢語教學實踐來闡釋“NP+V起來+AP”構式。

二、“NP+V起來+AP”研究概況

（一）“NP+V起來+AP”的結構層次分析

吳為善（2012）根據“V起來”的不同位置將“V起來”分為謂語位置的“V起來”（A式）、謂語前位置的“V起來”（B式）和主語前位置的“V起來”（C式）三類。其中，構式“NP+V起來+AP”中的“V起來”屬于B式，客觀上承認了“NP+V起來+AP”的結構層次，即認為在此構式中：“NP”為主語，“AP”為謂語，而“V起來”為謂語前的狀語。也有人認為，“NP”表句式的主語，“V起來”為謂語，“AP”為補語。以上兩種觀點均以“NP”為主語，而另一種觀點則與前兩種觀點不同，它認為“NP”為話題，“V起來”則為此構式的主語，“AP”為謂語。

王永鵬（2008）認為，“NP+V起來+AP”的語法關系是主謂結構，并分析了“V起來”和“AP”之間的語法關系，他首先列舉了三種可能的關系――連動、插入語以及狀-謂，然后分別加以驗證，分別排除了連動式和插入語，最后得出了“V起來”和“AP”之間是狀-謂式的偏正結構。孟子（2012）通過一系列的測試手段和大量的篇幅驗證了第一種觀點更具有合理性。

（二）“NP+V起來+AP”語義特點

在構式“NP+V起來+AP”中，主要有三部分：“NP”“V起來”和“AP”。下面分別概述這三部分的語義特點：

1.關于“NP”的語義

王永鵬（2008）指出，“NP”既可以是施事，也可以是受事，認為施事具有任指性的特點并且一般是隱含的。吳為善（2012）詳細分析了施事“NP”式和受事“NP”式的“NP+V起來+AP”的特征成形和動因。王永鵬根據“NP”可為受事和施事的特點，將構式“NP+V起來+AP”分為兩類即“NP（施事）+V起來+AP”和“NP（受事）+V起來+AP”，在此基礎上又將“NP（受事）+V起來+AP”分為了型式一和型式二。型式一中的“NP”通常是定指的或任指的，一般還要是具體的，不能是抽象的，他將型式一的意義概括為：由于某人對“NP”實施“V”這一動作，使“NP”凸顯“AP”的性質。將型式二的語義概括為：由于“NP”自身內在原因，“V+NP”這一事件的實施是“AP”的。型式二中“NP”除了包含型式一的“NP”的特點，也有自身的特點：無定的數量名結構的“NP”多。

2.關于“V”

能與“起來”搭配的“V”有很多，但是并非所有能與“起來”搭配的“V”都可以進入構式“NP+V起來+AP”。王永鵬（2008）認為，型式一對“V”有嚴格限制，并引用了宋國明（1994）的觀點，即用影響效應來解釋并給出了原因，影響效應是指某些句型結構必須要求是受到動詞（語義上）直接影響的詞組才能在構式“NP+V起來+AP”中出現。對于“V”的語法特征，吳鋒文（2006）作了詳細的描述，認為“V起來”處于構式“NP+V起來+AP”的中間部分，在句法上連接著“NP、AP”兩個部分，在很大程度上體現著該構式的句法特點，并指出，構式里的“V”絕對不能是述補式的動詞，不能是心理感官類的動詞，同時“V”在時態上具有不確定性。同時，吳鋒文從構式的語義特點這個角度出發，指出動詞“V”的無界性，說明“V”表示的是一種與時間無關的活動，它在語義上是無界的，動詞“V”使得構式不表示獨立具體的事件，只表示一種恒常狀態，與句尾的“AP”在語義上相容。

3.關于“AP”

前人時賢大多從“AP”在句中的語義指向以及和“NP”與“V”的關系來討論“AP”。

孫宜春（2010）指出，“AP”不僅可以指向實體也可以指向動作，不僅可以指向句中出現的語義角色，也可以指向隱含的語義角色。孫宜春將論旨角色關系分為A、B、C三類，A：“NP”和“V”的語義關系是“施事―動作”，B：“NP”和“V”的語義關系是“受事―動作”，C：“NP”是工具、處所等其他語義角色。并且指出“B”類和“C”類都可以完成“V―NP”的動賓關系轉換。并進一步根據論旨關系的不同，對“AP”的語義指向進行再分類：指向施事“NP”，指向受事“NP”或其他語義角色的“NP”，指向隱含施事，指向隱含受事。作者還指出，在考察實際語料中，“AP”的語義指向情況有時比較復雜，有的同時指向“V”和“NP”，有的指向以“V”為核心的整個表述，有時“V”之前同時出現多個語義角色，“AP”指向其中一個或者多個。吳鋒文（2006）將構式“NP+V起來+AP”分為S1：NP（施事）+V起來+AP和S2：NP（受事）+V起來+AP，并分別討論了S1和S2中的“AP”語義指向問題。在“S1”中，當“AP”表示某人在實施某種動作行為的過程中所體現的情狀，“AP”指向“NP”和“V”，當“AP”表示某種動作行為發生的方式時，“AP”指向“V”。在“S2”中，當“AP”表示某種動作行為支配對象的性狀時，“AP”指向“NP”；當“AP”既表示某種動作行為所關涉的廣義受事的性狀，又表示該動作行為的隱含施事者的心態反應或感受狀態，“AP”指向“NP”和“S”；當“AP”既表示某種動作行為實施時所伴隨或實施后達到的狀態，又表示該動作行為隱含施事者的心態反應或是感受狀態，“AP”指向“V”和“S”；當“AP”是表示某種動作行為實施后時或實施后所達到的狀態，“AP”指向“V”。并得出“AP”是該構式的語義重心，是句子的自然焦點，是整個構式表性狀的樞紐點。

4.構式“NP+V起來+AP”的語義特點

王永鵬（2008）指出，“NP+V起來+AP”構式具有通指性的特點。吳鋒文（2006）從句首“NP”的通指性、“V”的無界性以及施事的隱含性來分析該構式的語義特點。

（三）構式“NP+V起來+AP”的語用功能

根據“AP”的語義指向不同，構式“NP+V起來+AP”又可以分為兩類：句式一：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句首“NP”）和句式二：“NP+V起來+AP”（“AP”語義指向句中動詞“V”），曹宏（2005）認為，句式二中的“NP+V起來+AP”是一個套疊式的話題結構，即“大話題”+“小話題”+說明。“大話題”是傳遞舊信息，“小話題”則是為了“AP”作出評論而提供的一種參考標準，“說明”傳遞新信息，從傳信范疇的角度來看，格式的語用表達功能是用以表達說話人做出評論（AP）的根據和信息來源。殷樹林（2006a；2006b）也表明“NP”是話題的觀點。馮軍偉（2009）也引用過曹宏、殷樹林的“話題”觀點。宋紅梅（2008）提出“V起來”句作為有形態標記的話題句。王曉凌（2012）詳述了“V起來”的話題標記功能和語篇銜接功能。

（四）與英語中動句的比較

無論是在結構上還是在對等翻譯中，構式“NP+V起來+AP”與英語中動句（Middle Construction：NP+V+ADV）有很大的相似性，于是很多研究者將此構式與英語中動句作了比較，部分研究者提出了漢語中動句一說。曹宏對此作出了詳細的比較和描述。吳為善（2012）詳述了英語中動句名稱的由來以及其特征并指出了“NP+V起來+AP”與英語中動句的三點差異，得出不能將兩種構式作簡單的比附的結論。

（五）對外漢語教學建議

對構式“NP+V起來+AP”的考察和研究頗多，但是涉及到對外漢語教學實踐的少之又少，僅有北京語言大學的吳玲玲在其碩士論文中針對此構式提出了教學建議，她首先分析了現在常用的對外漢語教材中是如何安排此構式的學習順序，又以日本學生為調查對象分析了外國留學生對此構式使用的正確率，并多角度研究了北京大學語料庫，留學生中介語語料庫等，提出了安排留學生對不同種類的構式“NP+V起來+AP”的學習過程可以分為三步：第一步，學習“AP”指向句首“NP”的句式；第二步，學習表示判斷、評價的“看/聽/說/想+起來”作插入語的句式；第三步，學習在語料庫中較少的“AP”語義指向句中動詞和隱含施事的“V起來”句。

參考文獻：

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[2]孟子.漢語“NP+V-起來+AP”結構探究[D].西安：西安外國語大學碩士學位論文，2012.

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[5]王永鵬.中動句“V+起來”句式補議[J].現代語文（語言研究版），2011，（11）：57-59.

[6]孫宜春.“NP+V-起來+AP（VP）”句式考察[D].蕪湖：安徽師范大學碩士學位論文，2007.

[7]殷樹林.“NP（對象）+（狀）+V+起來+AP”格式的句法構造[J].語言科學，2006，（2）：29-38.

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[9]殷樹林.“NP+（狀）+V起來+AP”格式與英語中動句的比較[J].語言教學與研究，2006，（1）：59-65.

[10]孫宜春.“NP+V-起來+AP（VP）”句式的語義結構[J].合肥師范學院學報，2010，（1）：99-102.

[11]王曉凌.“V起來”的話題標記功能和語篇銜接功能 [J].當代修辭學，2012，（2）：40-45.

[12]吳為善.“V起來”構式的多義性及其話語功能――兼論英語中動句的構式特征[J].漢語學習，2012，（4）：3-13.

[13]宋紅梅.“V起來”句作為有形態標記的話題句[J].外語研究，2008，（5）：14-19.

篇4

【關鍵詞】語音偏誤；負遷移；母語；教學策略

在對韓國人的漢語教學中，語音教學是第一位，只有掌握了正確的發音，在詞匯、語法方面才能更好的進行。對韓國人學習漢語來說，在語音、詞匯、語法幾個語言要素中，形成習慣最難改過來的就是語音，要克服母語語音的影響掌握一種新的語音系統是比較困難的。不少韓國學習者可以說流利的漢語，但是發音卻很難達到母語的水平。

下面來分析韓國學習者學習漢語時，最容易出現偏誤的聲母f、h和韻母ü；對出現的偏誤進行分析；以及在教學中的策略。

一、韓國學生漢語發音“f”的偏誤分析

韓國學生在發清擦唇齒音f[f]，我們常常聽到的是一個和這個音非常近的音，但并不是這個音本身的發音，看看下面的句子。

我的衣服在房（pang）間里。

我的父（pu）親對我們很好。

我和朋友坐飛（fei）機去濟州島。

韓國和中國是東（bang）方國家。

從上面這些句子中我們可以看出來，韓國人在發f[f]這個唇齒音的時候發的是和它非常近似的音，韓國人誤以為f[f]和b[p]、p[p‘]音值相等，在讀這三個音的時候總是容易混淆，讀f[f]時會讀成b[p]或者p[p‘]，而在讀b[p]或者p[p‘]又會讀成唇齒音f[f]。這是韓國人在學習漢語語音f[f]時出現的偏誤。

那么，為什么會有這樣的偏誤，究其原因，不外乎母語和目的語的負遷移。而韓國人發不好唇齒音f[f]，是因為韓國語音里并沒有這個音。韓國人什么發不好唇齒音f[f]，因為在韓語的語音里沒有這個音，只有雙唇音[p]、[p‘]。韓國語音里為什么沒有唇齒音f[f]，這和漢語的古音有著不可分割的聯系，清代學者錢大聽曾用一百多例字證明“古無輕唇音”實際上也是如此的，直到《切韻》，重唇音即雙唇音仍未分化出輕唇音，輕重唇音是可以互切的，如“便”，房連切。上文中也說到，在歷史上，韓國自古沿襲使用漢字，隨著發展，又吸取漢字的音訓標記自己的語言，只是現在的漢語語音已經有唇齒音，而韓語的語音系統中還保持著“古無清純音”的傳統，所以韓國人在學習漢語唇齒音f[f]時會發出b[p]或者p[p‘]的音。

二、韓國學生漢語發音“h”的偏誤分析

韓國人在發漢語舌根清擦音h[x]時發生的偏誤，我們來看下面的句子。

我今天下班就回（fu）家了。

姐姐很喜歡（fuan）彈鋼琴。

我的朋友昨天給我打電話（fua）了。

下雨了，把窗戶（fu）關上吧。

上面的句子中，括號里面的發音只是一個很近似的讀音，不是漢語里的唇齒音f[f]，因為韓國人并不會很流利的發出唇齒音，所以只是一個近似的音。韓國人發的這個近似音只是一個很虛的雙唇送氣擦音，聽起來很像f，但是并不是f[f]這個音。為什么韓國人好這個h[x]音呢？就像前文中所說的，第二語言學習者在學習外語時出現偏誤最主要的就是母語的遷移，那么，韓國人在學習漢語語音h[x]出現的偏誤也不外乎有母語的負遷移的影響。我們來找一下原因。上面就已經介紹了韓國語音的特點，我們來看韓國基本輔音“?”〔h〕，它發音時，使氣流從聲門擠出，這時聲帶磨擦就發出此音。我們再來看一下，漢語h[x]的發音方法，漢語輔音f[x]發音是，舌根接近軟腭，留出窄逢，軟腭上升，堵塞鼻腔通路，聲帶不顫動，氣流從舌根和軟腭的窄逢中擠出，摩擦成聲。從兩個音的發音部位和發音方法來看，我們可以看出，一個是聲門音，一個是喉音。韓語語音中沒有漢語語音中的h[x]這個音，所以學習者在學習此音時很容易受到母語的影響，又因為韓語語音的“?”[h]和漢語這個語音發音很相似，所以學習者很容易發成母語的語音。

三、韓國學生漢語發音“ü”的偏誤分析

韓國學生在學習漢語時，發音偏誤不僅出現在輔音的方面，在元音上也同樣會出現偏誤，我們來看一下韓國學生最容易出現偏誤的元音ü[y]，先來看一下韓國學生說的句子。

我們星期天去釣魚（uei）吧。

昨天韓國下雨（uei）了。

你的公司離家遠不遠（uan）？

我想買一個玉（uei）鐲子。

從上面這些句子中，我們可以看出，韓國學生常常把漢語的ü[y]發成[u]或者[uei]，那么是什么導致韓國學生在學習漢語ü[y]時出現偏誤呢？究其原因是韓語語音中并沒有漢語語音ü[y]，而在韓語語音表中我們可以看到有一個和這個語音發音很相似的語音?[wei]，那么韓國學生受到母語的影響在發音時會用自己的母語代替第二語言中出現的音，所以在學習漢語語音ü[y]很容易出現偏誤。

從上面分析的漢語語音f、h、ü中的偏誤以及教學策略中，我們看到影響第二語言學習者最主要的因素是母語的負遷移，其次是漢語拼音本身的缺陷，再者就是學生自己在學習中的主觀因素。在教學策略中，我們具體總結一下可以從下面的三種方式入手：

1、老師示范性發音，培養學生的聽辨能力，強化語音的訓練，這是學生學習語音最首要的方法，在f、h、r、ü這四個語音的學習中最為實用。

2、利用對比的方法，這也是幫助學生掌握正確的語音的方法，這種方法是分析漢語和韓語中的語音發音部位和發音方法的不同，讓學生準確掌握漢語的發音，最明顯的就是漢語的ü和韓語的?，那么在進行比較時，學生一旦掌握了漢語這個音的發音要略，那發起音來就不會再出現和母語類同的語音。

3、把單獨的漢字放到長短不一的句子里，糾正讀音和語句的訓練結合起來。如果單獨的訓練漢字的每個字的讀音，那么學生在句子或文章中還有可能出現錯誤，那么最好的方法是把學生出現偏誤的拼音字母放到長短不一的句子里進行訓練。這樣既能掌握漢字的具體用法，也能解決學生在發單個音時的錯誤。

綜上所述，韓國學生在漢語的語音習得方面會產生這樣那樣的偏誤，那么怎樣很好地解決這些問題刻不容緩。在實際教學過程中，我們應該針對造成偏誤的這幾個原因，探索和運用積極有效的教學方法，搞好對外漢語教學工作，為漢語推廣事業作出貢獻。

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篇5

關鍵詞：任務型口語課堂 意義協商 語言習得 水平配對

一、引言

意義協商作為外語教學中互動際的一種形式，誕生于20世紀80年代初，因其對語言習得有積極的促進作用，所以一直是第二語言習得研究的一個重要領域。大量研究表明：在第二語言教學中，當交際雙方在互動中進行意義協商時，學習機會將大大增加。意義協商越多，就越有利于學習者的語言習得。在漢語作為第二語言的教學中，意義協商研究目前還極為少見，截至目前，筆者尚未見到國內外關于漢語作為第二語言教學的意義協商的實證研究文獻。既然意義協商對第二語言習得有著積極的促進作用，那么，研究對外漢語教學中的意義協商將有益于提高教學效率。

意義協商在課堂互動中有兩種形式，其一為師生互動，其二為生生互動，本文論及的意義協商為后者。生生互動的意義協商在任務型口語課中極為常見，因為任務型口語課以學生間的互動為突出特征。任務型口語課是基于任務的口語教學，學習者必須通過語言交際來完成任務，所以在完成任務的過程中很有可能遇到理解障礙或表達障礙，從而引發意義協商。

在任務型口語教學中影響意義協商發生的因素很多，如學習者的水平配對、任務類型、學習者性別或語言背景等等。由于參與課堂任務的學習者總是水平不一，因此，研究水平配對與意義協商的關系有較為深遠的意義。本文旨在通過研究學習者水平配對對意義協商數量的影響，探索出在何種水平配對條件下可以產生更多的意義協商，從而為漢語任務型口語教學提供參考，并有助于促進留學生的漢語習得。

二、研究方法

1.研究假設

根據大多數前人的研究，筆者作出的假設為：水平配對影響意義協商的數量，三種配對條件下產生的意義協商數量存在顯著差異，其中混合水平組產生的意義協商最多。

2.實驗設計

本研究主要采用定量研究，實驗采用單因素被試間多水平設計。語言水平為自變量，包含三種水平配對，即中――中水平配對（同等水平組）、高――中水平配對（混合水平組）和高――高水平配對（同等水平組），意義協商的數量為因變量。所有被試同一時間在課堂中參與實驗任務，任務時間大致為14分鐘，整個任務過程用教室里的設備進行錄音以收集數據。

3.被試

本實驗被試來自于北京語言大學漢語學院二年級漢語言文學專業某一個班的留學生，他們的母語背景不同，共18人，5名男同學，13名女同學，按其語言水平組成9對。

4.實驗任務

所有被試結對完成一項信息差任務，該任務來自于爾雅中文系列教材《溝通?上》。該信息差任務是指對子里的兩名被試分別看兩個不同的故事，這兩個故事既有相同之處也有不同之處。被試需用漢語向另一方敘述故事的主要內容，兩人都講述完后對兩個故事進行比較，一起找出相同之處與不同之處。經大多數前人的實驗證明，該任務較有利于意義協商的發生。

5.數據處理和分析

（1）本研究對數據的處理為以下步驟：①錄音轉寫。錄音時長13分43秒，筆者將9對被試的錄音全部進行轉寫。②解碼。由于同一時間內每對學習者產出的話語總量可能不同，所以需要先計算出話語產出總量，再用意義協商的數量除之，得出意義協商在所有話語產出中所占的百分比，這樣便能對學習者間產生的意義協商數量進行比較。本文采用C單位對數據進行解碼以得出每對學習者的話語產出總量。③意義協商的測量。Varonis & Gass（1985）認為識別意義協商的發生主要是識別觸發語或明示語。本實驗中意義協商數量的測算主要通過統計明示語的數量。明示語一般分為三類：澄清請求、確認核查和理解核查。在本研究中筆者還采用了其他明示語，如求助、自我修正、他人修正。

（2）本研究對數據的分析為以下步驟：首先使用SPSS19中的單因素被試間方差分析對相關數據進行分析，如果F檢驗效應顯著，再使用事后多重比較對不同水平之間的差異進行檢驗，以確定究竟差異存在于哪組或哪幾組之中。

三、實驗結果及討論

本研究的目的是考察水平配對是否影響意義協商的數量，所以筆者用SPSS19進行了單因素被試間方差分析。一共得出兩張表，一張是描述統計表，另一張是主體間效應的檢驗表。結果如下：

表1：描述性統計量

表1是描述統計表，它表示三種水平配對條件下意義協商的平均值和標準差。其中自變量S代表水平配對，1代表高――中水平配對，2代表高――高水平配對，3代表中――中水平配對。從表1中可以看出，相較于另外兩種配對條件，高――中水平配對產生的意義協商數量最多，但是這種差異是否達到顯著水平還需看下面的方差分析結果，即表2。

表2：主體間效應的檢驗

表2是主體間效應的檢驗表，從中可以看出水平配對效應不顯著，p=0.151，即三種水平配對條件之間在意義協商的數量上沒有顯著差異。那么得出的實驗結論為：水平配對對意義協商的數量沒有影響。

本研究的實驗結論為水平配對對意義協商的數量沒有影響，不同的水平配對產生的意義協數量不存在顯著差異。該結論與大多數前人的研究結果不同。如牟宜武（2008）指出語言水平對學習者之間意義協商的數量會產生影響，其中混合組（高――低）產生的意義協商最多;王佩、祁世明（2012）的研究結果表明不同的水平配對產生的意義協商數量存在顯著差異，高水平組產生的意義協商明顯多于另外兩個組。

為什么會產生這樣的結果呢？筆者認為可能有三個原因：

第一，相對于前人的實驗研究，本實驗的受試太少，數據不夠。由于研究的是自然班級，受試只有18人，直接導致收集到的數據不夠充分。

第二，本實驗研究中的受試來自七個不同的國家，分別是韓國、日本、俄羅斯、土庫曼斯坦、哈薩克斯坦、沙特阿拉伯和印度尼西亞，受試的語言文化背景不相同。而之前國內的相關研究中被試都是中國人，他們的語言文化背景相同。Varonis & Gass（1985）對語言背景與意義協商之間的關系做了研究，研究表明語言背景確實是影響意義協商的變量之一。在該研究中，每種水平配對中既有語言文化背景相同的對子，也有語言文化背景不同的對子，所以這就有可能造成三種水平配對條件下意義協商數量的差異沒有達到顯著水平。

第三，在前人的研究中，學習者一般分為高水平和低水平，他們之間的語言水平差距較大，高――低、高――高和低――低三種配對在水平上相差較遠，所以三者產生的意義協商數量差異顯著。而在本研究中，學習者的水平分為高水平和中等水平，沒有低水平的學習者。這是因為本實驗受試之間的語言水平差距并不非常大。雖然筆者也區分了三種不同的水平配對條件，但由于它們之間的水平差異較小，所以可能導致三者產生的意義協商數量沒有顯著差異。

第四，本實驗中所有水平配對產生的意義協商總量都不是很多，這可能是實驗任務較為簡單或受試對任務材料中的信息較為熟悉所造成的。如果一項任務過于簡單或受試對其很熟悉，不論怎樣的水平配對都不太可能產生較多的意義協商。

四、結語

如今任務型教學法在第二語言教學中已占有重要席位，因此我們應該重視任務型課堂教學，更應該了解如何更好地利用該課堂提供的教學條件去提高教學效果并促進學習者的第二語言習得。本文考察了任務型漢語口語課堂中水平配對對意義協商的影響，筆者試圖通過對課堂實錄的研究分析去發現什么樣的水平配對產生的意義協商最多，并以此為基礎提出教學策略。研究結果表明水平配對對意義協商的數量沒有影響。鑒于本研究只是一次初步性的有益嘗試，在實驗設計上存在諸多缺陷，日后還亟需進一步改進。

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[13]王佩 祁世明 任務型教學中水平配對對意義協商的影響.《滁州學院學報》，2012，第4期。

篇6

摘要：本文對目前在巴真、北柳、沙地區任教的54名普通漢語教師志愿者進行了漢語教學情況的調查，通過調查志愿者情況、志愿者所任學校的情況、志愿者漢語課堂教學的情況，分析志愿者在漢語教學時面臨的一些問題并給出建議。

關鍵詞：泰國；志愿者；漢語；教學；調查

中圖分類號：G125 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）21-0071-03

泰國是中國的鄰國，隨著政治、經濟、文化等方面的交流，中泰關系日益緊密，泰國自上而下推崇“漢語”及“中國文化”，“漢語”學習在泰國呈現一片欣欣向榮的景象。從2003國家漢辦向泰國派出第一批漢語教師志愿者作為試點開始，從最初的21人到現在每年派出1000多人，派往泰國志愿者的人數逐年增加。泰國成為國家漢辦每年派出志愿者最多的國家。泰國漢語教育模之大，發展之迅速，志愿者無疑成為了泰國漢語教學師資的一股重要力量。

一、調查對象及方法

此次調查的對象是目前在泰國東部地區巴真、北柳、沙地區任教的54名普通漢語教師志愿者（巴真府21名，北柳府23名，沙府10名，其中5名任教于職校）。這些志愿者在26所學校任教，分別是巴真府9所，北柳府11所，沙府7所，其中包括5所職校，每個學校人數不等。此次調查主要是通過問卷的形式，同時對其中一部分志愿者進行了訪談，彌補問卷的不足。此次實際發放問卷54份，全部收回，問卷包括三個部分：志愿者的基本情況、志愿者所任教學校漢語教學的情況、志愿者漢語教學情況。此次調查結果均采用人工統計，可能會有一些誤差，但不影響最終結論。

二、調查數據

（一）調查情況

志愿者基本情況調查，在54份問卷調查中，女志愿者占絕大多數，有兩名男志愿者。最高學歷以本科居多，本科占72.2%，還有一部分是研究生在讀，研究生占27.8%。志愿者的專業背景大多與漢語有關，其中對外漢語及漢語國際教育專業占57.4%，漢語言文學及語言學的占20.4%，英語及翻譯的占18.5%，其他（課程與教學論、廣播電視新聞）占3.7%。年齡均在20―30歲之間，其中有10名志愿者是留任志愿者，但所有志愿者來泰國都是第一次出國任教，之前沒有出國教授漢語的經歷。志愿者年輕有活力，專業背景大多與漢語教學有關，但不可否認的是志愿者課堂經驗少，教學經驗不足。

（二）學校漢語教學的情況

1.學校漢語教學基本概況，就任教學校的類型來看，志愿者集中在公立學校、民辦學校和職業學校任教，50%的志愿者在公立學校任教，40.7%的志愿者在民辦學校任教，9.3%的志愿者在職業學校任教。學校開辦漢語課的年限不同，18.5%的志愿者所任學校開辦漢語課2―3年，53.7%的志愿者所任學校開辦了4―7年，22.2%的志愿者所任學校開辦漢語課在8年及8年以上，還有5.6%的志愿者由于學校漢語教學有間斷，不確定年限。70.4%的志愿者所在學校沒有漢語辦公室，29.6%的志愿者所任學校有專門的漢語教學辦公室。就學校漢語教學的師資力量而言，35.2%的志愿者所任學校有固定的中文老師，64.8%的志愿者所任學校沒有固定的中文老師。從漢語教師構成成分看，37%的志愿者所任學校只有漢語教師志愿者，16.7%的志愿者所任學校除了志愿者外，有實習老師，33.3%的志愿者所任學校除志愿者外，有泰籍老師，3.7%的志愿者所任學校既有實習老師又有泰籍老師，9.3%的志愿者學校除泰籍老師外還有僑辦的公派老師。

2.漢語課時及活動的情況，對于志愿者每周漢語課的課時量，沒有志愿者在10節以下，31.5%的志愿者每周有10―15節漢語課，53.7%的志愿者每周有16―20節，14.8%的志愿者每周的漢語課在20節以上。就每個班每周的漢語課來說，29.6%的志愿者所在學校每個班每周只有一節漢語課，20.4%的志愿者所在學校每個班每周有兩節漢語課，22.2%的志愿者所在學校每個班漢語課在兩節以上，除此之外，一些學校政策不同，一部分志愿者因為專業班和普通班的區別，每周每個班漢語課的課時不同，11.1%的志愿者所在學校普通班每周有一節漢語課，專業班有兩節及兩節以上，16.7%的志愿者所在學校初高中課時量不同，初中每周一節或兩節，高中每周在四節或四節以上。就學校是否有漢語活動來看，61.1%的志愿者表示學校沒有漢語活動，5.6%的志愿者表示有各類漢語活動，包括夏令營、漢語演講、漢語比賽等，但33.3%的志愿者表示學校只有漢語角。

3.漢語教學成果及評估。調查顯示，88.9%的志愿者所在學校有漢語考試，9.3%的志愿者所在學校沒有考試，還有一名志愿者表示考試與否取決于這名志愿者。

關于學校對志愿者的評估與要求的調查，46.3%的志愿者表示學校不作要求，31.5%的志愿者表示學校要求寫教案或計劃，定期檢查，22.2%的志愿者表示雖然寫教案或計劃，但是學校從不檢查。

4.教材情況。就學校是否有教材來看，80%的志愿者所在學校有教材，20%的志愿者上課沒有教材。在有教材的志愿者中，41.9%的志愿者對教材滿意，41.9%的志愿者感覺教材一般，16.2%的志愿者對教材不滿意。在對教材需要提升的方面（多選），23.3%的志愿者認為針對性不強，應該在針對性方面改進，44.2%%的志愿者認為教材實用性不強，該提升教材的實用性。30.2%的志愿者希望教材多點趣味性，48.8%的志愿者覺得生詞、語法太難，并不適合所教授的年級。

（三）志愿者的漢語課堂情況

1.教學用語及教具情況，從志愿者上課所用的教學語言上看，完全用漢語的志愿者占11.1%，完全用泰語教學的占9.3%，用英語幫助教學的志愿者占11.1%，用英語兼泰語教學的占68.5%。因為所調查的志愿者中并沒有泰語專業的背景，在出國前有進行過常用基礎泰語的培訓，但時間短，內容有限，能具備交流的志愿者很少。課堂教學時，為了讓學生了解漢語，會盡可能使用學生能理解的媒介語，所以很多志愿者上漢語課會使用泰語及英語。35.2%的志愿者所在學校沒有多媒體，所有教具自己準備，14.8%的志愿者所在學校有多媒體設備且每節課都在使用，33.3%的志愿者所在學校有多媒體設備，根據情況使用，11.1%的志愿者表示有多媒體設備，但幾乎不用，5.6%的志愿者表示學校雖有多媒體，但設備老舊，不能使用。

2.志愿者漢語課堂情況及教學問題，因為所調查的志愿者大多數是中小學任教，泰國老師的幫助與否很大程度關系到課堂教學的效率。35.2%的志愿者表示課堂上沒有泰國老師幫助管理紀律，59.2%的志愿者表示漢語課有泰國老師幫助管理，其中有一部分是幼兒園、小學的老師，5.6%的志愿者表示課堂上有泰國老師，但是不幫助管理紀律。在漢語教學最“頭痛”的問題（多選）調查中，57.4%的志愿者認為語言障礙，交流不暢，68.5%的志愿者認為課堂秩序的管理耗時長，影響教學，37%的志愿者認為學校不重視，9.3%的志愿者認為沒有教材影響教學，24.1%的志愿者覺得課時被占用。關于推進漢語教學亟待解決的問題（多選）的調查，53.7%的志愿者認為學校應該重視漢語教學，16.7%的志愿者認為課時量的增加可以更好地推進漢語教學，25.9%的志愿者認為中文老師的素質該提升，74.1%的志愿者認為課堂管理是亟待解決的問題。

三、調查數據分析及建議

（一）學校的重視

學校領導應切實認識到漢語的重要性，學校的漢語教學應該得到學校領導的指導和高度支持。

1.學校成立漢語辦公室。75.9%的志愿者所任學校開設漢語課在4年及4年以上，其中有很多學校很有經驗，但是70.4%的志愿者所在學校沒有漢語辦公室，68.5%的志愿者所在學校對志愿者的教案不作要求或不檢查。成立漢語辦公室，或是有專門的老師負責漢語教學管理，這樣可以規范漢語教學，規范漢語教學結果的評估與成果展示，探討漢語教學的難點以及對學生的考核，處理與漢語教學相關的一切工作。

2.專業漢語班培養一部分學生，同時開展漢語活動。68.5%的志愿者每周課時在16節及以上，而29.6%的志愿者每周每個班只有一節漢語課，志愿者教的學生很多，但學生的漢語課并不多，學校的活動有時會占用上課的時間，很多學生在下一次上課時又忘掉了已經學過的內容，學習進度很慢，很好的一點是很多學校漢語教學有專業班和普通班的區別，適當增加專業班漢語課的課時，這樣可以培養一部分漢語較好的學生。但是海外漢語教學除了課堂教學，還有很多關于漢語文化活動的部分，開展漢語活動可以有效提升學生學習漢語的興趣，而61.1%的學校是沒有漢語活動的，除了漢語角，漢語圖書室，還可以定期開展一些漢語夏令營，漢語演講比賽等，使普通漢語課堂的學生充分感受漢語的魅力。

（二）師資和教材的系統化建設。

1.師資建設。64.8%的志愿者所在學校沒有固定的老師，35.2%的志愿者所在學校有固定的中文老師，而且37%的志愿者所在學校只有志愿者老師，志愿者老師除了少數留任，大多數志愿者工作一年就回國，流動的師資影響學生漢語的系統性學習。筆者所在的學校只有志愿者老師，并且沒有教材，志愿者決定上課的內容，首先要了解學生學過什么，然后再決定教些什么，學生水平也參差不齊，很多內容有“重復”的部分，在做好志愿者的交接工作的同時，學校可以考慮聘請一些泰籍的固定的老師，首先這樣可以保證學校漢語學習的連續性，其次，有一個語言交流的問題，57.4%的志愿者認為語言障礙、交流不暢成為其教學“頭痛”的問題，68.5%的志愿者在課堂上用英語兼泰語教中文，如果有泰籍的漢語老師或長期工作、熟悉泰語的志愿者老師可以就學生漢語學習中的問題進行交流，同時在課堂用語中也可以減少中介語的使用。

2.教材的使用。80%的志愿者所在學校有教材，83.8%的志愿者對教材滿意或一般，少數志愿者不滿意，但是，現有教材有些生詞、語法偏難，不適用所教授的年級，教材實用性方面還存在一些問題，可以進一步改進。

（三）課堂教學管理，多方支持

68.5%的志愿者認為課堂管理耗時長，課堂秩序是“頭痛”的大問題，74.1%的志愿者認為課堂管理是亟待解決的問題。

1.大多數志愿者在中小學任教，志愿者應了解教學對象的特點并在課堂上作相應的對策，在中小學的課堂上，老師應該每節課留一點時間讓學生說、讓學生動，在每節課的內容里設置一些活動或游戲來練習所學過的內容。

2.老師可以根據上課內容在課堂上適當使用多媒體設備來提高學生的興趣，學校也應該重視和給予支持，引進多媒體或修繕老舊的設備，如果沒有多媒體設備，學校可以提供一些紙張，這樣老師可以在課前作一些圖文并茂、有意思的教具，上課帶動學生一起學習。

3.在中小學的課堂上，學校安排相應的泰方老師協助管理，因為仍然有40.8%的志愿者所在學校的課堂上沒有泰方老師或老師不幫助管理，泰方老師更了解學生，學生看到課堂上有泰方的老師課堂秩序自然會好很多，這樣減少志愿者在課堂上管理秩序的時間，學生就可以多學一些漢語。

泰國普通漢語課堂的教學是循序漸進的教學，需要很長的時間來建設，同時也需要泰國教育部、學校及各方的支持來讓漢語教學系統化、規范化，志愿者老師也應該提升自身的素質，加強專業素養，提高各方面的適應能力，做好漢語的教學與漢文化的宣傳。

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篇7

關鍵詞：有效教學；有效教學策略；研究現狀

近年來，隨著我國基礎教育新一輪的課程改革的不斷深入，通過多年的努力，我國基礎教育課堂上已經發生了許多積極的變換，新一輪的基礎教育改革取得了重要的成果。然而，現實的課堂教育實踐仍然存在許多教學的“有效性”問題。所謂的“新課堂”仍然明顯帶有師生劇本化情景化的表演法，有些教師只是一味的追求教學的動態生成性，教學內容的“生活化”處理和開展所謂的“研究性學習”而影響了教學的有效性的現象仍大量存在，課堂教學有效性缺失仍然是亟待解決的嚴重問題。由于教學設備匱乏，師資水平較低等原因，有效教學難以在課堂高效率的實現，尤其是在小學課堂，這種教學的有效性更需加強。所以在新一輪的基礎教育改革的背景下，人們開始順勢研究如何在小學課堂中進行有效教學。本研究也是根據現實情況對有效教學在小學課堂的應用進行研究，力圖促進課堂效率的提高和學生的全面發展。而要想清晰的解釋呈現研究的對象，必須了解有效教學產生的背景，發展，及相關研究。

為了使有效教學及其應用的現狀得到更好更全面的呈現與分析，筆者通過中國知網（CNKI）檢索關鍵詞“有效教學”，時間跨度是1979-2012年，選中數據庫為“中國優秀碩士論文全文數據庫、中國博士學位全文論文庫數據、中國期刊全文數據庫”，檢索范圍是“教育與社會科學”。總共檢索結果是3071 條。通過整理分析和篩選，共得到論文25篇，其中優秀博士論文6篇。優秀碩士論文15篇。另外參考了關于有效教學的專著等。

1、有效教學產生的背景及發展

有效教學理論的形成經歷了漫長的歷史階段，從教學經驗總結，到教學思想成熟再到有效教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統的過程，其中系統化是有效教學理論形成的標志。

有效教學（effective teaching）的理念源于20世紀上半葉西方的教學科學化運動，特別是在受美國實用主義哲學和行為主義心理學影響的教學效能核定運動之后，這一概念頻繁地出現在英語教育文獻之中，引起了世界各國同仁的關注。有效教學的提出也是“教學是藝術還是科學”之爭的產物。教學是藝術，這是20世紀以前在西方教育理論中占主導地位的教學觀。它倡導教學是一種教師個性化的、沒有“公共的方法”的行為，一種“憑良心行事”的“約定俗成”的行為，主張影響教學過程的因素是復雜的，教學結果是豐富的，難以用科學的方法進行研究。但是，隨著20世紀以來科學思潮的影響，以及心理學特別是行為科學的發展，人們才明確地提出，教學也是科學。也就是說，教學不僅有科學的基礎，而且還可以用科學的方法來研究。于是，人們開始關注教學的哲學、心理學、社會學的理論基礎，以及如何用觀察、實驗等科學的方法來研究教學問題，如程序教學、課堂觀察系統、教師與學生的行為分析。教學效能核定的指標體系以及教學行為——結果變量等。有效教學就是在這樣的背景下提出來的，它的核心問題就是教學的效益，即什么樣的教學是有效益的？是高效，低效還是無效？

2、 方方面面，豐富多彩的現狀研究

（1） 有效教學基本概念的界定

1.定義

欲討論有效教學的應用，我們便不可忽視核心概念的界定。對這一界定，目前學術界出現了多種視角。先看一下什么是有效再看有效教學的定義。

所謂“有效” ，主要指通過教師在一段時間的教學之后，學生所獲得具體的進步或發展。也就是說，學生有無進步或發展是教學有沒有效益的唯一指標。教學有沒有效益，并不是指教師有沒有教完內容或教的認真不認真，而是指學生有沒有學到什么或學生學得好不好。如果學生不想學或學了沒有收獲，即使教師教的很辛苦也是無效教學。同樣，如果學生學得很辛苦，但是沒有得到應有的發展，也是無效或低效教學。

第一，從教師實踐的角度看，“有效教學即教師能夠有效講授，有效提問并傾聽，有效激勵學生的教學”。說來教師是教學的主導，所以這個概念廣為接受。

第二，從學生發展的角度看，“有效教學的核心問題是教學效益，而教學是否有效，關鍵要看學生是否有進步或發展，而不是教師是否教完了教學內容”。學生是教學中的主體，從學生的角度來給有效教學下定義，可以更全面的解釋有效教學。

第三，“有效教學是師生遵循教學活動的客觀規律，以最優的速度、效益和效率促進學生在知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀‘三維目標’上獲得整合、協調、可持續的進步和發展，從而有效地實現預期的教學目標， 滿足社會和個人的教育價值需求而組織實施的教學活動”。

第四，從有效教學內在的結構看，“表層上，有效教學是一種教學形態，它兼具了一切好教學的外在特征；中層上，有效教學是一種教學思維，是潛藏在好教學背后的教學邏輯；深層上，有效教學是一種教學理想、境界”。實踐有效教學，就是要把有效的“理想”轉化成有效的“思維”，再轉化為一種有效的“狀態”。

有效教學理論的形成經歷了漫長的歷史階段，從教學經驗總結，到教學思想成熟再到有效教學理論的形成。這一進程是人們對教學實踐活動認識不斷深化、不斷豐富和不斷系統的過程，其中系統化是有效教學理論形成的標志。但是對有效教學的界定，學術界目前尚無定論。

2. 特征：仁者見仁

關于有效教學特征，可是眾說紛紜。姚利民 教授把有效教學的特征歸納為九個方面。 這九個方面分別是：正確的目標；充分的準備；科學的組織；清晰的講解；飽滿的熱情；促進了學生的學習；融洽的師生關系；高效地利用了時間；激勵了學生的學習。

宋秋前教授 認為有效教學的特征有五個： 以學生發展為本的教學目標； 預設與生成的辯證統一；教學有效知識量高；教學生態和諧平衡；學生發展取向的教師教學行為。

還有學者認為有效教學的特征可以歸納為六個。分別是關注學生全體；關注教學效益；關注側性量化；實施反思教學；有效教學核心；有效教學策略。

（2） 影響有效教學的因素

教學的有效性并不是靠采取一些策略或教學技能就可以了，有許許多多的因素影響著有效教學的實施。首先是教師。教師是有效教學的主導，所以教師對有效教學起著至關重要的作用，要想教學有效性，教師首先要成為一名有效教師。加里D.鮑里奇認為教學是一項復雜而艱巨的任務，要求執教者具有一些特別的能力，那就是有效性，教師也要成為一名有效教師，具有健全的人格，積極樂觀的態度，豐富的經驗，較強的能力即教學技能，要很好的與學生互動并對其產生良好的影響。其次是教師的觀念。教師成為一名有效教師具備了進行有效教學的條件，要想在課堂中發揮有效教學還必須從思想上催生有效觀念，有效觀念催生有效教學，這是內因。

廣州市越秀區朝天小學教師蘇愛美根據自己的教學實踐人有效教學更多的是一種理念，而不是一種教師可以直接在課堂中加以運用的操作技術。教學的有效性具有高度的情景相關性。有效教學并非要求教師遵循一套死板的行為規則，而是要求教師依據有效的教學理念的指導，運用自己的專業判斷在具體的情景中做出專業決策，即在適當的時間，適當的地點，以適當的方式，對適當的人做適當的事。具體來說就是要求教師設計好的教學活動，統籌安排好活動的各個銜接部分，讓學生感到有事可做，有事能做，有事想做。只有教師自己內心的觀念是有效的才能采取有效的教學方法，讓學生感覺的自己是可以通過老師的教學提高的，從而實現教學的有效性。第三，學生也是影響有效教學的一個重要因素，教學不是教師簡單的把知識傳播給學生，而是師生之間的互動，學生是教學的主體，所有的內容都是以學生為教育對象的，學生之間存在著大量的個體差異，這些差異會影響教師的教學效果。因此要使教學適應這種個體差異，需要教師作出許多有關學習者的決定。充分發揮發揮學生的主觀能動性。第四，外在的設施，如教室的布置，學習資料的準備等等。加里D.鮑里奇認為教室里物質的質地，多樣性的視覺效果等都能增加教學的多樣性，從而提高有效教學效果。所以在小學課堂進行有效教學的時候必須考慮到這些因素，否則再美好的教學技術也實現不了有效教學。

曹霞，姚利民，黃書真三人一起論述的《論教師、學生、學校因素對高校課堂有效教學的影響》揭示了高校課堂有效教學是高校課堂教學最大程度地達到預期教學效果。調查研究證實，它受到教師自身、學生、學校等三個因素的影響。教師的影響通過教師的教學理念、教學責任感、教學投入、教學知識、教學效能感以及學習、實踐、反思和研究教學實現;學生的影響通過學生對課堂有效教學配合、鼓勵和投入實現;學校的影響通過學校對課堂有效教學重視、鼓勵、支持以及學校其他教師對課堂有效教學鼓勵、支持與幫助實現。

（3） 有效教學的應用策略

研究有效教學的含義，特征和理念，歸根結底就是找尋實施策略，并在課堂中進行應用，提高課堂的效率，促進學生的發展，實現我們教育事業的飛躍。對于有效教學的應用策略，教育界已經提出來很多的方法政策。

崔允漷認為“有效教學”必須關注的四個方面：一，引起意向。即引起學生學習的意向，教師必須首先激發學生的學習動機，教學要在學生“想學”的心理基礎上展開。二、明確內容。要指明學生所要達到的目標和所學的內容，教師要讓學生知道學到什么程度以及學什么，學生只有知道了自己學什么或學到什么程度，都會有意識地主動參與。三，調適行為。教師要采用易于學生理解的方式，根據課堂上學生的反應采取有效的策略和教學語言，促進學生理解。四，關注結果。需要對教學的目標達成度進行評價。教師要有時間與效益的觀念，評價標準在具體可測，以便依據結果及時調適教學行為。

而美國的加里D.鮑里奇 研究認為促成有效教學的有五種關鍵行為，一，清晰授課。就是使要點易于理解，清晰地解釋概念，使學生能按邏輯的順序逐步理解老師講課的內容。二，多樣化教學。靈活多樣地呈現課堂內容，豐富教學的最有效方法之一就是提問題。三，任務導向。這是指把多少課堂時間用于教授教學任務規定的學術性學科。教師用于教授特點課堂的時間越多，學生的學習機會就越多。與任務相關的問題，教師必須予以回答的有：（1）我講課，提問用了多少時間？鼓勵學生咨詢或獨立思考又用了多少時間？（2）我組織教學并使學生做好學習準備用了多少時間？（3）我評估學生行為用了多少時間？四，引導學生投入學習過程。關鍵在于增加學生學習學術性科目的時間。Evertson （ 1995）& Tauber （ 1990）已經提出了一些有用的意見。制定規則讓學生滿足個人和程序性的需要，不必每次都得到老師的許可；教師四處走動監督學生課堂作業，并同學生交流表明你注意到他們的進步；確保獨立作業是有趣的，值得干的，并且要足夠的簡單，讓每一個學生無需教師的指導就能夠完成；在黑板上寫出當日的進度表，從而使費時活動盡可能減少，比如發出指令和組織教學；充分利用一些資源和活動，它們或者適合略高于的學生的現有理解水平；避免時間安排的錯誤，阻止不當行為的發生或惡化，以免影響其他的同學。五，確保學生成功率。就是確保學生理解和準確完成練習的比率，產生較高的成功率的教學，有助于提高學生的自尊心，增強學生對學科內容和學校的積極的態度。

除了總體的論述有效教學的策略外，很多教育者也從各種不同的科目來敘述有效教學的應用。根據各自科目的特點來研究采取何種措施，可以實現有效教學，提高課堂效率。官思渡從中學音樂教學中的問題與對策的角度來闡述有效教學的應用，通過對教師教學實際案例的分析與評價，為教師在如何把握和運用課標版教材，如何制定科學有效的教學目標，如何設計有效的教學活動，如何將課標的理念有效地轉變為自己的教學行為等方面提供了指導。薛炳群在常態下對小學的課堂教學實踐進行潛心的研究，力求解決教學中的具體問題，包括我們的目標在哪里，探索著的足跡，教學模式的嘗試，漢語拼音教學策略，閱讀教學，寫作與習作，精品教案賞析等。

3、 研究的不足及展望

（1）不足

縱觀近幾年的研究成果和教育現狀就會發現：

1．研究的成果并沒有得到有效的運用，很多都束之高閣。建國以來，盡管我國進行了七次基礎教育課程教材改革，但是，這七次改革，主要偏重于教學方面的改革，特別是在教學方法上、教學方式上想了不少辦法，總結出了不少經驗，然而對于課程，對于教材，改革的卻不多，觸及的太少，力度不大，深度也不夠，不少弊端沒有根除，甚至沒有都受到沖擊。隨著我國改革開放和社會主義現代化建設進入新的時期，面對日新月異的科學技術的發展和時代對培養目標的新要求，現行基礎教育課程存在的問題和弊端日顯突出。在這種背景下，我國開始第八次基礎教育改革，在新一輪的基礎教育改革中人們發現，基礎課堂仍然是教學耗時多，效率低，“吃力不討好”的尷尬現象。盡管在課改中要求以學生為本，但是很多學校仍然追求高分，實行題海戰術，根本就沒有考慮有效教學研究的策略，而是依然采用原先的教學方式。既忽視教師和學生在課堂教學過程中的多種需要和潛在能力，又忽視師生群體在課堂教學活動中創造能力。于是有效教學再次引起熱議，廣大學者教師希望通過有效教學促進知識的傳承，發展，創造；提高課堂效率；實現學生的全面發展以適應日益變化的現代化社會。盡管有效教學的研究已經很是成熟，但是仍然存在諸多的爭議與不足。

2.教師思想僵化，教學技術能力不強，缺乏靈活多樣性。教師是教學的主導，引領著課堂的發展。而我國教育評價機制的弊端導致教師依然固守原先的教育方法，而且很多老師已經形成了自己的一套教學理論，不愿意接受新的教學方法和教學改革。由于經濟等方面的因素，很多地方的教師素質不高，所以教學能力有限，很難實現有效教學，還有課堂效率的提高。

3．策略很多但缺乏實際操作性。盡管很多的認識多有效教學的應用策略進行了諸多的研究，提出了不同的策略，但是仍然過于理論化。在我國，小學教師較多的是具有實踐性技能，理論素養不高，所以要求有限教學的策略要具有實踐性和可操作性。而且在我們國家這么一個地廣的地方，學校之間存在諸多的差異，教師之間也存在巨大的差異，這些理論化的策略是不適應硬件設施不夠，教師質量不高的學校和地區的，所以應該盡可能的簡化有效教學的應用的方法策略，是有效教學方法可以在全國范圍的小學得到輕松的請用，只有這樣才可以真正提高課堂效率，促進學生的學習效率，推動我們國家教育的發展。

（2）展望

1．具化有效教學的方法策略。在現狀的研究成果中有很多的方法策略忽略了地方教師的差異性，一次很難得到有效的運用，因此，要具化教學的方法策略，使其簡單化，形象化，不用擔心因種種差異導致有些地方，有些老師無法實行，從而導致課堂效率低下。可以從課堂提問，理解自己的學生，教學策略，課堂管理入手。在這方面我們有一些可資借鑒的研究。劉濤川著有《有效方法全集》，還有美國的加里D.鮑里奇構建了自己的有效教學的策略，并從課堂提問，理解自己的學生，直接間接教學從策略，課堂管理等方面入手實現課堂的有效教學。還有美國的荷烈治的《教學策略 有效教學指南》，都非常適合小學教師借鑒。

2．轉化教師的思想觀念，促成其為有效教師。使教師不再墨守成規，而是要與時俱進，接受有效教學的理念，以這種理念為先導，指導自己的教學。對于小學教師來說最重要的是培養他們的理論素養，希望社會，教育部門，學校盡可能的對小學教師進行培訓，以提高他們的教學理論水平，使其可以更好的理解有效教學的理念，并能自覺地運用。蘇愛美在有效觀念催生有效教學中指出，有效教學是一整套為促使學生學習、實現教學目標而采用的教學策略。它強調教學效果，教學效果的底線是教學目標的達成。但同時，有效教學更加強調時間合理的、充分的利用，追求有限時間內學生發展的最大化。《科學》新課程規定了三大課程目標領域----知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀，這意味著有效教學必須促使學生在這三大目標領域上得到全面的充分的發展，有效教學要求教師將學科的價值定位在完整的人的發展上。有效教學的核心是要求教師具有有效的教學觀念，能根據自己學生的實際情況，根據學習內容的不同，精心選擇和設計探究活動，科學組織教學過程，并且能不斷反思自己的教學，不斷找到新的教學方法，從而最大程度地提高學習的有效性。

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注釋：

崔允漷. 有效教學[M]. 上海：華東師范大學出版社， 2009.

姚利民. 有效教學研究[D]. 華東師范大學博士，2004.