文藝學與語文教育范文

導語：如何才能寫好一篇文藝學與語文教育，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：人本主義 多元化 新課程 人文素養 個性化閱讀

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1004-6097（2013）03-0029-04

在社會科學領域，文藝學作為一門重要學科于20世紀中后期有了很大發展。文藝學發展的歷史進程、發展的現狀及走向問題直接影響著中學語文教學的改革，特別是指導著語文教學中的文學教學。文藝理論思潮對我們正確引導學生深入解讀及把握文學作品的內涵、意義有著不可或缺的積極作用。

一、 東西方文藝學發展現狀

當代西方文藝理論可以分為人本主義和科學主義兩大主要思潮。20世紀初，西方人本主義者繼承并發展了莎士比亞關于“人是宇宙的精神，是萬物的靈長”的人文主義思想，并重新強調了以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義。他們重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，并強調文學表現中的“非理性”的直覺對于文學創作的第一性。這在薩特的存在主義文論中就曾提及。但真正豐富人本主義觀點的是瓦萊里的象征詩論、龐德關于感情與理性的“復合” ，特別是克羅齊關于藝術是抒情的直覺和表現的表現主義文論，甚至是弗洛伊德 “無意識” 所剖析的文學中表現的個體精神史的創作理論，都是人本主義發展的直接動因。

20世紀初，俄國形式主義較早提出有關科學主義的文藝理論。其后繼者布拉格學派的文藝理論因受索緒爾語言學理論的影響，主張研究文學的內在規律，即使文學之為文學的文學性，即文學中的語言形式和結構。科學主義反對人本主義的文論觀，強調文學的獨立性，強調文學之所以為文學是因為它一經創作就具有了“客觀性”，它是獨立于作者、社會、意識形態之外的，文學是由結構、語言、語義和形式等實在的物質承擔的。科學主義文論觀反對文學創作的主觀理論，試圖從可確切的科學研究性的角度把握并揭示文學自身的內在規律。這在結構主義、解構主義等文論中尤為明顯。

當代西方文藝理論在研究側重上，有兩次歷史性的重大轉移：一是由側重作家研究轉變為側重文本研究；二是由側重文本研究變為側重讀者接受研究。拜倫作詩不需要思考，他是用天賦在作詩；安娜?卡列寧娜是一個激情飽滿的覺醒者，是一個敢于反抗一切不平等、敢于追求自由的托爾斯泰式的人物。19世紀，現實主義作為文學創作和文學理論的主流肯定了文學作品對社會、對自我、對作者自身精神意識的重塑與創造，強調文學創作的天才和“主體第一性”，這是人本主義文論在作品上的印證。但20世紀20年代之后，隨著俄國形式主義、語義學和新批評派的崛起，西方文論研究的重點開始發生悄悄的轉移，從研究作家為主逐步轉向研究作品為主，他們甚至不再關心作者的生平和心理，不再關注他們天賦的文才，他們試圖割斷文學作品與作者、讀者的聯系，只孤立地研究文學作品本身。羅蘭?巴爾特甚至聲稱：作者死了。20世紀30年代，現象學和存在主義文論在重點研究文學作品的同時已經開始關注讀者的接受問題，特別是薩特對讀者的再創作給予的高度評價和英伽登關于讀者對文學作品的再創作的系統理論的出現，第二次研究重點再次發生了轉移，一直到60年代出現的解釋學和接受理論再次把這一研究重點推向了，特別是結構主義文論的出現，更使其達到了頂峰。

當代西方文論最重要的特征是出現了兩個轉向：一是“非理性轉向”；二是“語言論轉向”。非理性轉向主要是就人本主義文論而言的。19世紀以前的西方古典文論同古典哲學一樣，是理性主義占主導地位，人能主宰世界的理性精神被看作人之為人、人高于動物的本質所在，這是那一時期，甚至更前的一段時期的所有西方思想家共有的理想。在那時，人文主義其實就是一種初期的人本主義，理性是主宰一切的“神靈”。但叔本華和尼采打垮了黑格爾曾引以為豪的理性人本主義，他挑戰傳統，發出了人可以超越自身理性的哲學觀念。這種絕對夸大人的理性對世界的改造和創作性的文學觀念發展到極致，就出現了所謂的“非理性轉向”。他們認為傳統理性不能認識這個世界，不能解釋人類無限豐富的精神世界，這些是理性無法涉及的，但確實客觀存在的，于是，情感、直覺、無意識、意識流、思維前邏輯、審美期待視野等種種心理活動拓展了人們對于自身意識的認識。這些“非理性”的文學觀念挑戰了“理性”無法解釋的文學創作現象，伽達默爾“合法的前見”的提出，卡西爾對“隱喻思維”的重現等，都從不同方面對人的本質力量中非理性的方面加以發現和張揚。但越是朝著這樣的方向發展越是難以解釋更多的文學理論中出現的問題，這些非理性因素的存在造成了無定的文論闡述和解釋，于是科學主義文論預示著“語言論轉向”的出現，這從某種意義上可以看成是文學理論的一次文本主義的理性回歸。“一切都必須在理性的法庭面前為自己的存在作辯護或者放棄存在的權利”（恩格斯），哲學對人認識世界何以可能的探詢，由真理轉為了有待證明的理論轉變，決定了以法國哲學家笛卡兒為代表的理性哲學觀念對經院哲學推崇的信仰的反叛，也成為了自然科學方法論的基礎。這種哲學轉變和發展在文學研究中就表現為“語言論的轉向”。維也納學派的石里克在《普通認識論》中認為這種轉向使傳統的認識論本體得到了解決，思考表達和陳述的本質，即每一種可能的語言（廣義）本質，代替了研究人類的認識能力。于是人們的問題不再是問世界的本質是什么？人的本質又是什么？而是我們如何知道世界的本質？以及我們為什么知道人區別與動物而稱其為人？任何非理性和主觀判斷和建立在為實證的客觀數據上的論辯都被否定了，在文學上，強調了對于文學作品應先在語言層面上檢驗命題的真偽的觀點，反映在文學理論上就是俄國形式主義、布拉格學派、語義學和新批評派，一直到結構主義、符號學、解構主義。

受西方文藝理論發展的影響，中國的文藝理論在20世紀有著巨大的發展。中西方文藝學的現狀牽動著中學語文教學，特別是文學教學的發展；同時，文學教學應該依據文藝學理論調節自身存在的問題。

二、 新課程改革下中學語文文學教學出現的問題

20世紀末，語文教育教學經歷了從飽受質疑到成為評論界“眾矢之的”的過程，窮途末路之后是改革的勢在必行。隨著新大綱、新《課標》、新教材的推行，以及各地區優質課大賽的不斷舉辦，文學教學的發展極其迅猛。但是，“松綁”后的興奮之余，新的問題也逐步產生。

（一）問題一：文學教學過程中，文學作品的分析過度理性化，缺乏感性的整體把握與直覺領悟上的積極引導

感性的整體把握是對具體對象的直觀映像總結，是從作品整體出發，俯視整部作品的思想情感。文學作品是一個整體，不是單一化的機械拼湊，一部作品的整體思想情感遠遠超出了各部分審美價值相加的總和，必須站在高處從作品全局角度出發，才能達到洞若觀火的效果。 另外，在文學教學過程中，直觀映像的總結，是激發潛意識思維活動的積極手段，有助于文學審美中深刻獨到的自我感悟的形成，是培養審美“悟性”的有效方法。如今的文學教學理性有余，靈性不足，精彩言語被處理得過于技術化，往往被割裂開來深度挖掘、客觀分析，脫離了作家、歷史及社會背景、語境的精彩言語被咀嚼得干癟枯燥，來自整體把握的“好讀書，不求甚解，每有會意，便欣然忘食”的閱讀美感被武斷的分析式教學切割得支離破碎。文學鑒賞需要感性的整體把握。文學作品本身具有模糊性和解讀的多向性，有的教師對文學作品片段式的“死摳”、窮形盡相的分析本身就極度損害作品美感。

長期以來，語文教師忽略了文學創作的非邏輯性，而一味把文學教學法與自然科學教學法等同，用理性“肢解”式的分析去影響學生的審美狀態及心情，太過側重發展學生的分析能力，而不注重整體感悟的培養，使學生得不到真正來自文學審美的，而文學教學也就成了一張空頭支票。

（二）問題二：功利化的拓展延伸影響對文本的深度把握

1.文學教學中的功利化拓展行為

新課程對綜合性學習的強調，使不少教師錯誤地認為提升課堂教學品位以及體現新課程理念的有效方法就是大搞課外拓展延伸。無論文本是否適合“涉外活動”，一律大肆遷移拓展，而對文本的閱讀卻是粗略的，對學生的引導由領悟文學魅力，變成多方向、多角度積累文史常識。于是，課堂雖熱鬧非凡，“聽取蛙聲一片”，但很難見文學課堂特點。這是舍本逐末的表現，學生的閱讀興趣得不到有效培養，課堂的有效性大打折扣。

2.教學中的刻意表演行為

新課改強調教學過程中師生對話的民主性，于是，不少教師力求用豐富的活動來詮釋互動的精彩，大量具有表演色彩的文學鑒賞課也就應運而生了。這種課不注重對文本本身的挖掘，而更在意教學方法的多樣化和多媒體教學的緊密配合。這些課內容定型而程序化，課堂熱鬧非凡，卻缺乏思維的碰撞和對學生想象和感悟的有效引導。這樣的做法限制了學生對文學作品真正的感悟，從而使文本教學陷入一種膚淺而簡單的對話當中。學生的鑒賞水平也因膚淺而無法提升。一味追求熱鬧的形式，一味發揮學生的主觀能動性而忽略老師的主導角色，使得文學教學中的人文精神蕩然無存，更不用說貫徹新課改理念了。

3.太過夸大學生自主能力的行為

新課改強調學生自主能力的培養。不少教師認為培養學生的自主能力，培養學生個性化發展及創新思維既是大勢所趨，那就應當放手將學習的自交給學生。由學生備課、上課這樣的活動搞得風生水起，力求一節課40分鐘，教師只講授10分鐘。這樣的行為必將導致學生在文學方面的膚淺認知。

三、東西方文藝理論發展趨勢指導下中學語文文學教學革新對策

（一）發揚人本主義，加強人文素養的培養，重視學生自身的情感體驗

以單個的人為中心的人文主義觀――人本主義，重視人的個性、個體的心靈活動并試圖重建個體的精神史，強調文學表現中的“非理性”的直覺對與文學創作的第一性。這種思想影響著我們在文學教學中，注重對學生的人文素質的培養，陶冶學生的性格，從整體接受的角度豐富學生的精神世界，而且注重學生的個性化閱讀，讓學生用感性的整體把握取性的支離破碎的分析。總而言之，誦讀有加深感受的妙處，也給學生再次體會文本的動力，同時，朗讀引導學生將自我情感與作品的思想情感相融合，從而使得學生更深地走入文本。它體現了重視人、重視人性，彰顯人性光芒的人本主義理念，也是高度重視人的個性、心靈發展和打造個人新的精神史的體現。

（二） 西方文論的兩次轉向啟示我們，在文學教學中要注重學生對文學作品的感悟

兩次歷史性轉向皆因西方文藝理論研究對文本本身以及讀者自身感受的重視，體現在教學上，則是引導學生個性化感悟文本的魅力。

新《課標》注重個性化的閱讀，要求學生充分調動自己的生活經驗和知識積累，在積極主動的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。文學教學中，學生的感悟是調動自身的情感，對文本進行廣泛的想象聯想，并結合自身的深度理解所形成的。感悟越多，文本解讀得越深，學生的認知水平也就得到了提升，情操和人格也得到了升華。文學教學，與自然科學及一些實用性課程教學不同，它無法通過井井有條的理性教導使學生獲得某種知識，它給學生帶來的更多是一種精神上的感受，思想上的碰撞和共鳴，靈魂深處的浸染。所以，它要求學生結合自身的經歷和感受，通過自身的體會和審美的偏好，實現對文本意境及思想的深度挖掘。

文學作品中有些內容對學生而言，只可意會不可言傳，如“紅杏枝頭春意鬧”“黑云壓城城欲摧”“云橫秦嶺家何在？雪擁藍關馬不前”中的“鬧”“壓”“橫”“擁”字，放在作品中品味別有一番味道，而一經理性剖析，文學審美的意趣就蕩然無存了。面對文學作品，教師應積極引導學生主動把精彩言語放在文本之中去感悟，以精彩言語為切入點，與文本對象整體產生共鳴，與此同時進一步體味精彩言語特殊的表達作用。這樣，文學教學的引導才真正具有特色，而學生的審美水平也會隨之逐漸提升。

（三）以中國文藝學多元化發展為鑒，在文學教學中要多元化理解作品

多元是指建立在不同哲學觀、歷史觀、價值觀、美學觀基礎上的不同形態的文藝學。多元化理解文本，以百家之長促進個性化解讀，有利于學生文學素養的提高。

文學世界的豐富性和人文性對學生人格的塑造、個性的培養有很大幫助，因此培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力是非常必要的。文學作品的本質屬性決定了在文學教學過程中，多角度、多層次、多方向理解是必要的。所以，教師在文學教學過程中，要鼓勵學生盡可能多元化理解文章，提升自己多角度、多層級、多方向鑒賞文本的能力，不強求學生必須與主流理解一致，培養學生閱讀過程中的創造性和積極多樣認識的意識，也應該鼓勵學生結合自身的體驗，進行合理化想象與聯想，在文本中形成自己的個性解讀。總而言之，既要鼓勵學生多元化感悟文學作品，也要注重文學教學價值定位和文學內在價值理念的一致性。如果文學教學能擺脫功利性，潛心鉆研，努力開拓、努力用先進的文藝理論思想武裝自己，那么文學教學的有效性將會大大提高，營造出生機盎然的綠色語文教育生態環境。

參考文獻：

[1]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社， 2002.

[2]錢中文.文學原理―― 發展論[M].北京：社會科學文獻出版社，1989.

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（一）形美所謂“形美”，就是通過教師抑揚頓挫、繪聲繪色地講述把事物或事件的情景講述得生動具體，學生聽后如見其人，如聞其聲，如捫其形，如嗅其味。

講究教學語言的“形美”，就要做到：

1.各種修辭手法的運用。如比喻、對偶、排比、擬人、反復、夸張、頂真、互文、摹狀等修辭格，對于這一點，大家應該很重視，也很清楚該怎樣做，我就不再贅述。其實我們語文老師還可以從相聲、小品、快板、演講、辯論、旁白、解說詞等這些重語言表達的藝術門類中汲取豐富的營養，以不斷提高我們的教學語言藝術水平。

2.多種句型句式的運用。語文教學語言句式應富于變化，靈活多樣，絕不能一成不變，單調乏味。陳述句、疑問句、感嘆句、祈使句、主動句、被動句、否定句、雙重否定句、反問句、長句、短句等等，都可以運用。如要求學生齊讀課文時，教師可能會經常說：“同學們一起讀！”偶爾這樣說無可厚非，但一直用這種固定的習慣句式就不好，可以換成“來，一起讀，一、二！”“我們一起讀，開始！”“預備起，開始！”等等，長句變短句，就容易吸引學生的注意力。又如：學生回答問題時雖然經過認真思考，但還是答錯了，教師這時就不要說：“你的答案是錯的！”“你簡直是胡說！”而最好說：“是這樣嗎？再想想？”“我不太同意你的意見，再思考思考？”這樣把感嘆句變成疑問句，句式不同，語氣不同，表達效果也不同。

（二）音美所謂“音美”，就是指語文教學語言的節奏美，音樂美。

1.注意語調語速的變化。教師上課若說話慢了，像“老牛拉破車”一樣，學生就會感到厭倦疲乏；說話快了，像“打機關槍”一樣，學生思維跟不上，聽課吃力，容易產生消極情緒。如果聲音低了，有氣無力，學生的興趣就調動不起來；聲音一直很高，對學生刺激太強，學生會從興奮轉入抑制狀態。因此，教學語言要講求抑揚頓挫，輕重緩急，利用語速的快慢，聲音的高低，語氣的升降，長短句等的變化，緊緊吸引住學生的注意，讓學生在美的享受中輕松地學習。

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一、讓學生從范文中學“仿”作文，鼓勵學生的自信心，從而消除畏難情緒

“仿”不能機械的模仿，不能照范文生搬硬套，例如，在練習對人物外貌進行寫作時，很多同學寫出的人物面部特征都是“有一雙水汪汪的大眼睛、高高的鼻梁、櫻桃小嘴、彎彎的柳葉眉、紅紅的臉蛋”等。難道這世界上真有這么多容貌如此相仿的人物嗎？答案是否定的。這就不是“仿”，而是“抄”。這是我們老師在作文教學時不希望看到的現象，但它確實存在。像這樣的例子數不勝數。因此，老師在教學生寫作的過程中不能使學生的思維受到約束，而要讓他們有自己的思維特點。例如，學習了《從百草園到三味書屋》一課后，可讓學生學習文中在寫作中巧妙運用過渡句的特點，仿寫了《從教室到西邊》。

二、精心設計作文題目，激發學生寫作興趣。

在作文教學中，激發學生的寫作興趣甚為重要，有了興趣才會入迷，入迷才會頓生靈感.有了靈感就想，想出框架就寫，發現問題就改，偶得佳句就用.這樣，"長期觀察，爛熟于心，然后凝神聯想，妙手偶得之，一揮而就".久而久之，寫作就成了無形壓力下的自覺行動。脫離生活的寫作是無源之水，脫離學生生活的命題則無異于緣木求魚，因此題目一定要出在學生身邊，最能體現學生生活，否則他們會覺得無話可說，無情可訴。即使寫出文章也是胡編亂造，東拼西湊。現在的學生，生活豐富多彩，接受新鮮事物快，教師必須善于觀察他們，熟悉他們，才能命出符合學生口味的題目來，進而激發他們的寫作興趣，像這樣的題目《我熟悉的一個人》就不如換個角度寫，把題目改為《你猜猜他是誰？》、《你看看他像誰？》；寫《我的××》不如改寫成《和××說說心里話》《×× ，您了解我嗎？》等等。

三、指導學生廣泛閱讀，獲取大量信息。從而提高學生寫作能力

要提高學生寫的能力，必須先提高學生的閱讀能力。每一個人，憑直接經驗，對社會的了解總是有限，要積累素材，也不可能樣樣親歷，這就必須學會多積累間接經驗。而獲取間接經驗的最有效途徑便是閱讀。閱讀是寫作的基礎，是獲取寫作范例的重要途徑。“讀書破萬卷，下筆如有神”、“勞于讀書，逸于作文”這是前人在讀寫實踐中總結出來的經驗。讀書是吸收、積累的過程，思想、素材、感受以至語言的表達方法都在不知不覺中儲存起來。一旦需要，這些儲存就會蜂擁而至，跳出來供你應用；你可以很自然地隨手拈來，不費思索而順理成章，進而推陳出新，把自己的情意表達得生動、完美。多讀的確是一條通向學好寫作的成功之路。要養成勤動筆的習慣。滴水穿石，熟能生巧，寫作能力是在不斷實踐中提高的。多讀多寫文，只有多寫了，作起文章來才能得心應手。.所以平時讓學生堅持寫日記。

從剛接一個班開始就讓他們每天都去記自己看到的、聽到的一些人、事、景、物，感受到的周圍的變化以及從一天的學習生活中得到的一些感悟。一步一個腳印，一步一步慢慢來。“用我眼看世界，用我手寫我心”，作文自然能夠學得扎扎實實，循序漸進，寫作水平也就不斷提高。

四、開放作文評改方式，師評、自評、互評相結合

在傳統教學模式中，語文教師是學生作文的唯一閱讀者和評價者，教師個人主觀性特別強，而且往往很不及時，不利于學生對自己作文的正確認識。新《課標》指出“實施評價，應注意教師的評價、學生的自我評價與學生間互相評價相結合”。新《課標》還強調“重視引導學生在自我修改和相互修改的過程中提高寫作能力。”我們在習作評改教學實踐中將師評、自評、互評相結合，使全體學生參與了評價別人、評價自己和被別人評價的活動，使每一位學生既是評價者，又是被評價者。他們在學習活動中始終處于主動的地位。學生通過自我診斷、共賞互評，清楚地看到了自己的不足，學習別人的長處，使寫作能力不斷進步。

1．師評。

學生當堂生成的半成品作文，不管是基礎較好的，還是基礎較差的，都或多或少存在這樣那樣的問題。而這些問題解決效果最好的辦法莫過于學生當堂朗讀自己的習作。對于成批交上來的作文，老師批改要優先于其他作業，因為要盡可能早地、趁學生對此次作文的思維和激情還沒消失的時候去跟學生講評。

2．自評自改。

葉圣陶說：“文章寫完之后，最好是念一兩遍……要念起來上口，聽起來順耳。”學生作文寫好以后，教師不要急于收。可安排早讀時間讓他們拿出來朗讀，讓學生運用聽覺器官來檢查、修改文章。如從感情的強弱、停頓的長短，查看標點符號的使用是否正確；從語言是否暢通，朗讀是否上口，查看用詞造句是否確切；從內容是否混雜，前后是否重復，查看段落層次是否分明等。通過學生自改作文，可以提高語感水平，增強寫作的自控意識，鞏固謀篇布局、譴詞造句的能力，同時也培養了他們的責任心。

3．互評互改。

互評互改是指同學之間依據作文的基本要求，相互邊評邊改，相互商討，相互學習，相互啟發，揚長避短。這種方法有利于促進學生的相互了解與合作，共同提高寫作、評判與鑒賞水平。教師仍然不能作壁上觀，而應成為學生互評互改過程中的組織者、參與者和最高的公正的評判者。

其任務是：用修改符號指出文中的各種毛病；有鼓勵性為主的總結性的評語，提倡有眉批；打上你自己給的等級；簽上批改人的名字。

4．因材施評。

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從這個意義出發，認為廣義上的教態應該包含三個方面的內容，一是體態，二是姿態，三是心態。

一.教態之體態

有一組數據體現了體態的重要性，研究發現，一個人要向外界傳達完整的信息，單純的語言成分只占7%，聲調占38%，另外的55%信息都需要由非語言的體態來傳達，這也從一個側面體現了體態對于傳遞信息的重要性。

戲曲屆有個術語，叫“四功五法”。四功是指四項基本功，也就是“唱念做打”；五法是指戲曲表演中的五種技法，也即“手眼身法步”，概括的很到位、很傳神。前輩藝術家曾說過，“手為勢，眼為靈，身為主，法為源，步為根。”其實這“五法”應用到教師的教態體態中，也是很恰當的。其中，我們把“法”理解為教師教學所不能背離的規矩和法度，這就形成了我們的體態“五法”。

王國維《人間詞話》里有個著名的觀點“一切景語皆情語”，借用在教態中也是非常適合的。教師就是學生直面的意象，我們把教學內容通過恰當的“手眼身法步”表現出來，就是賦予了情景和生命的語言。那么學生在學習過程中感受到的就不會是空洞的說教和灌輸，他們能有強烈的教學內容的立體感，無論對于學生吸收還是記憶都是有著直接益處的。

需要規避的一個邏輯誤區是，“手眼身法步”是我們需要關注的系統性的教學體態，是一個綜合的多因素多屬性的呈現形式，但一定不要陷入求全責備的邏輯當中。在具體的教學案例中，體態“五法”基本可以呈現出如下標準：恰如其分而不過分，形式生動而不被動，舉止親和而不閉合，避免夸張的語言和行為，避免動作的機械和刻意，保持教學進程的自然流暢性就達到了較好的教態“五法”。

二.教態之“姿態”

這里的姿態上了引號，即此姿態非彼姿態。這個姿態是我們經常所說的“放下你高貴的姿態”一句里的“姿態”，而非外在的儀態。從這個意義上來說，這個姿態主要還是集中在心理層面。

放下“姿態”，教師就能以一種開放的、包容的、平等的姿態來面對學生，這樣，我們就能和學生建立起一種融洽的、和諧的教學環境和氛圍，而非傳統的教書匠的形態，這是一個很重要的概念。

于丹在學界是一個頗有爭議的人物，但不可否認的是：她對傳統文化的傳播和教化功能的闡釋。她講過，“我對《論語》是只言片語、非學理化的闡述，孔子和《論語》是我們的文化基因，人人心中有”，她只是從她的角度，提供一個啟發：《論語》也可以這樣閱讀。

對于教學而言，這是一個很深刻的思想。反思我們的教學，特別是語文教學，過于執著于具體的知識點的，讓語文和歷史、和美學、和傳統文化相去甚遠、貌合神離。這樣的傳授，離語文的精髓可以說是謬以千里。

于丹的觀點里最重要的核心就在于：她在尋找受眾的文化基因，她在尋找受眾的心理需求，她把文化引領的作用發揮的淋漓盡致，而受眾獲得了對文化觀點的最大思考；當前教育者特別是語文教學工作者也應該知道：在語文的世界里，教師不是傳道者，是牽引者，教師的姿態更應該放置在對這門學科的傳承和引導上，因為每個人都是語文潛在的主人，每個人都有語文的基因，而教師只是個領路人。

三.教態之心態

佛學講“相由心生、境由心造”，教師在教學過程中表現出的教態，除了恰當的體態和姿態之外，心態起到了催化劑或制動閘的作用。

大仲馬曾經說過：“煩惱與歡喜，成功與失敗，僅系于一念之間”。好的心態能夠讓教師在教學過程投入更多的專注，激發更大程度的教學潛力和張力。因此，教師應該多學一些調整心理、調整情緒的技巧，把負面的情緒消除在教學過程中，無論這種情緒是產生于課堂內還是課堂外，都能保持正常的教學水準。這樣的教態，體現出一種由里及表、由內至外的綜合素養，這或許是教態美的最高境界。

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關鍵詞：初中語文；教學活動；提問；教育意義

在語文閱讀教學中，提問是為行之有效的方法之一。說它常用，是因為它在閱讀教學過程中從新授到練習鞏固，各個環節都可以運用；說它有效，是因為它利于喚起學生的注意力，活躍學生思維，使學生養成敏捷思考、迅速回答問題的習慣[1]。另外，它還有利于訓練口語，培養表達能力，對學生鞏固知識和發展智力有一定的益處。本文就教學中怎樣使提問更藝術化提出一點自己粗淺的看法。

一、重視提問藝術

語文課通常被人們稱為“豆腐課”或“彈簧課”，采用“發胖式”的分析或“題海式”的戰術，這種情況的出現，一個重要原因就是對教學中課堂提問的藝術性的忽略。有位教育家曾說過：“教師不諳熟發問的藝術，他的教學是不容易成功的。”說明課堂提問是教師整個業務功底、全部教學經驗的公開亮相；又是對參差不齊，瞬息萬變的學情的駕馭。因此注重課堂提問的藝術性是一項不可拖延的任務。

語文教學實踐表明，能否提出有啟發性的問題，是決定教學效率的重要因素。傳統的語文課，教師的教學步驟常常作如下安排：介紹作者――范讀課文――齊讀課文――正音解詞――教師分析――布置作業，一節課中教師不由自主地唱了獨角戲，課堂氣氛往往顯得沉悶，缺乏，學生的思維積極性根本沒調動起來。這樣的一節課只能以失敗告終，而失敗的原因之一就是教師沒有提出有價值的問題來[2]。優秀語文教師的實踐表明，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養學生的思維能力，提高語文學習的積極性。

二、怎樣藝術地提問

教師的提問要能圍繞重點精心設計牽一發而動全身的問題。

1.問題的提出要有針對性。

正如射箭打靶要瞄準，設置問題的目標也要對準中心點。設計課堂提問要根據教學目標，扣住重點，抓住難點。這樣也就抓準了方向，重點解決了教學的難題，任務也基本落實了，扣住重點引導點撥，可謂事半功倍。難點主要是指學生學習過程中不易攻克而教學上又必須落實的地方，它是教學過程中的攔路虎，也是教師解疑的一個靶心。抓難點，體現了教師以學生為本的教學思想，它要求教師從學生的角度來思考問題，教師針對重點、難點，設計問題，猶如寫文章之開門見山，直奔主題，比較干脆利落。

教學《記承天寺夜游》時，文末的“但少閑人始悟兩人者耳”中的“閑人”一詞是文章的文眼，如何使學生正確理解“閑人”為教學中的難點[3]。注釋中譯為“清閑的人”，但更應從中去領悟蘇軾身遭貶謫仍有如此閑情雅致的情懷，體現其樂觀曠達胸襟這一深意。教學中提出“從蘇軾自比閑人中我們讀出了什么？”學生從相關注釋資料中明確了這一點。

2.題的提出要有啟發性。

學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的，因此要針以學生的心理特點，采用不同的方法調動他們思考的積極性。課堂上要設計一些學生感興趣的問題，使他們思維活躍，思路開闊，能根據自己的知識輻射開去。還是在教學《記承天寺夜游》時，文中對景物的描寫“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”。盡管只此一句，但正是作者惜墨如金的體觀。假如只是單純的語句翻譯理解，一則學生不容易準確地把握，二則無法體會其意境。于是教學中采用了增刪法來理解。淤原句改成“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫”行嗎？于在原句后增上“遠處蟬鳴鵲啼，近處蛙聲陣陣”，你以為合適嗎？這樣一來，學生馬上從問淤明確了原句中比喻的妙處：把月光比作碧水，把竹柏影比作藻荇，從問于體會到了作者從中營造了一種幽遠空明的意境。這個問題的解決就加深了學生對作品思想內容的理解，這樣的提問，有利于調動學生的思維的積極性，使他們自然地了解到作品的內容與主題，從而收到良好的教學效果。

3.問題的提出要能培養學生的發散性思維。

課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教師應善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空間，又能培養發散型思維能力。教學中要善于把課本知識與課外有關知識聯系起來思考，能擴大知識的利用價值。教學《桃花源記》時，學生認識到作者抨擊社會離亂，追求自由幸福的生活。教師提問：“你愿做陶淵明這樣的人嗎？”很多學生都認識到：“假如人人如此，那么社會就談不上發展。”這就很自然地引出了陶淵明消極避世的一面。

參考文獻：

[1]郝朝良.培養高中生古典詩詞鑒賞能力的教學研究[D].西北師范大學學報，2014.

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小學語文教材的課文中編排了相當數量的愛國主義文章，盡管分散在各冊中，但都從內容上、不同角度、不同側面滲透著愛國主義教育，這些都是教師對學生進行愛國主義的好素材。統觀一至六年級小學語文整套教材，有關愛國主義內容的篇章有《中華人民共和國國歌》、《中國人民站起來了》、《人民大會堂》、《革命烈士詩》、《保衛黃河》、《》、《小英雄雨來》、《》、《長城》、《富饒的西沙群島》、《趙州橋》、《桂林山水》、《李時珍》、《詹天佑》、《視死如歸》、《草地夜行》、《劉家峽水電站》、《大橋》、《日月潭》、《黃山奇石》、《賣火柴的小女孩》以及中華古詩詞等。從內容上囊括了贊美祖國強大富饒的、反映祖國悠久歷史、燦爛文化的、謳歌偉大的中國人民奮勇抗擊外來侵略的、頌揚中華優秀兒女英雄輩出的、反映祖國今天美好生活的等諸多方面。雖然不同年代、不同地區、不同版本所采用的篇目有所不同，但凡此種種課文都從不同方面滲透了愛國主義教育這一主題，并借助課文內容弘揚了中華傳統教育和社會主義核心價值觀這一主旋律。用好、講好、挖掘好這些名篇，將十分有利于對小學生進行愛國主義教育，可謂意義重大。

二、通過簡介課文背景來加強小學生的愛國主義教育

小學語文教材中包含愛國主義教育的內容很多，僅從歷史的角度講就有許多名人名勝值得宣揚，還有古代杰出的科學家張衡、醫學家李時珍到現代的文學巨匠魯迅、著名作曲家聶耳、鐵路專家詹天佑、橋梁專家茅以升、科學巨匠錢學森等等都是對小學生進行愛國主義教育的實力篇章。但是有的課文含義深刻，有的課文內容距離學生生活實際較遠，小學生閱歷淺、認知寡、見識短淺，學起來困難。為了幫助學生在理解課文內容，領略其內含的愛國主義情感，我經常通過簡介背景的方法達到此目的。

三、緊緊抓住課文中的形象情節來進行愛國主義教育

列寧曾經說過“愛國主義就是千百年來鞏固起來的對自己的祖國的一種深厚的感情。”還說“沒有‘人的情感’，就從來沒有也不可能有人對于真理的追求。”可以想見，若沒有或忽視情感教育，學生們就不可能獲得真正的成長，也就不可能成為真正的祖國建設者，更難以想象他們能夠成為用于為祖國毫不猶豫獻出生命的英雄。所以，小學語文教學中的愛國主義教育不能停留在空洞的口頭說教和抽象的概念講解，而應落實在打動學生心靈的行動上。為此，我特別注重結合課文中的情節和形象來進行愛國主義教育。如從前我教《富饒的西沙群島》這篇描寫景物的課文時，首先運用彩色掛圖，讓學生感知了西沙群島的位置，懂得了它“是我國的海防前哨”，是鑲嵌在祖國大陸南邊南海的西邊的一串明珠，“是個可愛的地方”。接著放映了一組幻燈片，帶學生作了一次到富饒的西沙群島的假想旅游。課文中生動形象的語言，銀幕上五彩斑爛的圖像，向學生揭示了海底世界的奧秘“五光十色的海水，豐富的海產品——珊瑚、海參、大龍蝦、魚、貝殼、海龜和島上的旖旎的景物、茂密的樹林、海鳥、鳥蛋……”，使學生直接感知到那里“風景優美，物產豐富，是個可愛的地方”。從而使熱愛祖國寶島——西沙的激情油然而生，愛國主義教育目的自然達成。如此這樣從感性形象出發，使學生受到感染，并生成為愛國主義情感。

四、抓住課文中的重點問題對學生進行愛國主義教育

由于小學生對祖國的過去和現在懂得很少，要激發出他們的愛國主義情感并形成愛國主義思想與行動，既要憑借直觀形象的講解與演示，又要依賴于恰當語詞來支配他們的認知活動。因此，在具體的教學環節和情境中，語文老師有感情地講解、描述、啟發、提問、質疑等都是非常重要的。這一點尤其在小學閱讀教學中體現的更加明顯。為此，我經常引導學生抓住重點問題和用得恰到好處的詞句，理解其意，感受其情，讓作者的愛國激情，牽動學生的心靈使學生的愛國情感在潛移默化中得到升華。比如我在教《難忘的一課》的第二段時抓住這樣幾個問題：作者來到一間教室旁，站在窗外看到了什么？那位年輕的臺灣教師是怎樣教孩子們學國文字的，孩子們又是怎樣認真學習的？反映了什么？讓學生抓住重點詞語懂得“一筆一畫地寫，寫得很認真，也很吃力”，是因為臺灣“光復”不久不少教師“也是重新學國文字的”。教師用不太熟練的國語，“一遍一遍地教”，孩子們用不太熟練的國語“一遍一遍地讀”，很“嚴肅認真”，那么“富有感情”，大有每個字、每個音都發自他們“火熱的真摯的心”，反映出對祖國無比忠誠與熱愛之情。這樣的教法不但使學生的思維能力得到了訓練，而且也使學生領會了語言文字中所滲透的愛國情，并從中受到熏陶和教育。

五、通過對課文的精講細讀對學生進行愛國主義教育

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核醫學作為現代醫學技術與醫學相結合的學科，有著對實際操作更高的要求。而傳統“教”與“學”的方式，缺失了課堂及課后的提問討論環節，老師和學生之間缺乏溝通。普通的課堂學習，多數同學對核醫學理解都不深，缺乏直觀的學習掌握和實際操作能力。通過增加見習教學的比重，讓學生更加直觀的接觸和學習核醫學相關知識，讓學生克服對核醫學的恐懼心理，更好的培養學生的興趣。通過增加見習課的課時，讓學生了解核醫學科室的布局，親手現場檢測工作場所的放射性，進一步全面了解和掌握核醫學相關知識。通過見習教學，提供給學生更多與老師接觸溝通的機會，充分的發揮師生間的互動性。在見習期間，可以讓同學們參與到PET、SPECT等機器的實際操作，圖像的采集、處理和分析，高活性放射藥物的標記分裝及注射等實際操作中，使同學們將課本上的知識運用到實際操作中來，有助于學生理解和記憶，更好的達到教學目標和要求。

2靈活運用多媒體技術，調動學生學習積極性

核醫學發展至今五十多年，從開始的甲功測定儀到放射免疫測定儀、再發展到今天的數字化雙探頭及三探頭單光子發射型計算機斷層儀(SPECT)、正電子發射型計算機斷層儀(PET)，儀器在不斷更新，技術在不斷進步。正因為核醫學的特殊性，在教學中涉及了大量的解剖結構、疾病、正常及非正常的影像學表現，在核醫學教學中，老師應親自制作多媒體課件，輔以大量的圖片、動畫、視頻等多種形式，比如核醫學的動態顯像、血流灌注，獲得的是一系列、連續的影像，這些都是在以往的教學方法中無法生動的體現的。核醫學科的一些常見操作，如動態顯像的床旁“彈丸”式注射、圖像的動態采集，放射性藥物的標記等過程都可通過多媒體投影形象生動地演示出來，使學生的學習由被動變主動，抽象的理論更加的直觀，從而使學生更好的記憶，在有效時間里取得很好的效果，使教學的實際效果得到提高。

3鼓勵學生參與科研活動，加強學生實際操作能力

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那么應怎樣在教學中充分開發利用情感因素呢：

一、提高修養，對學生傾注深厚的情感

教師對學生真摯熱愛，學生對教師尊重敬佩是教育成功的關鍵。前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基說：“當每一個孩子跨進學校大門成為你的學生時，他無限信任你，你的每一句話對他來說都是神圣的真理。在他看來，你就是智慧、理智和道德的典范……”作為教師，我們必須尊重學生從心底發出的對教師的這種神圣感和信任感。教師作為教育的主導力量，要贏得學生的熱愛與信任，與學生建立民主平等的關系是教師的重要職責。為此，教師要有良好的職業道德和自身修養，對學生要擁有一顆愛心，用自己的人格魅力去感染學生，澆灌學生的心靈之花，讓學生獲得豐富的情感體驗。

二、自讀感悟，體味字里行間表達情感

《語文課程標準》指出：“學習語文要注重感悟、積累和運用。”感悟是一種心理能力，是學生通過讀書，憑借對語言及其語境的直覺感，獲得某種印象或意義的能力。由于學生知識、經驗背景的差異和語義的豐富性、隱喻性，使得每一位學生的感悟水平、感悟結果都不可能相同，常常是各有所悟而又難以言傳。因而，感悟是學生的個體心理活動，所以也就必須讓學生自己在讀書的過程中去細心感受，傾心領悟，最終使自己的理解能力、運用能力及情感能力得到相應的提高。

《語文課程標準》要求：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”如《白楊》一文，內涵豐富深遠，我引導學生自己讀書，邊讀邊找出文中與白楊的品質相對應的語言文字，并談談自己的感受。學生相繼找到了比喻“衛士”的語句、“高大挺秀”一詞、大戈壁的描寫、兄妹倆的爭論等……從學生的發言中可以知道，他們各有所悟，各有所感，學生的心也在與文中人物的心一起跳動。此時，學生胸中升騰而起的是對邊疆建設者的敬意，他們的情感得到了升華。

三、深入課文，挖掘豐富的情感因素

心理學研究表明，一定刺激情境中的某種情感能夠感染在場的人，并使其產生性質類似的情感。教師將備課時體驗到的情感熔鑄于教學之中，用熱情、激情、真情去撞擊學生的心靈，掀動其感情漣漪，令學生置身于充滿濃烈氣氛的情境中，從而受到感染。在深入挖掘教材蘊涵的情感基礎上，要選準動情點，以情打動學生，激起學生之情，使作品與學生的心靈發生共鳴。如教《十里長街送總理》一課時，我設計了如下導語：“人民深切愛戴和敬仰的在病魔的折磨下離熱愛他的人民遠去了，永遠不會回來了。他的靈車在長安街上緩緩前進，他的人民哪里舍得他走啊——男女老少，含著淚，默默地站在陰冷的長安街兩旁，與躺在靈車里的告別。”低緩深情的導語，奠定了全課的情感基調，如再配合適當音樂，朗誦使學生在整堂課都沉浸在失去總理的巨大悲痛之中，從而激起學生對總理敬仰的感情。

四、延伸拓展，促使情感進一步的升華

語文教材有著豐富的情感因素，教學中不僅要讓學生把握和體驗文本中傳達的特殊情感，更應讓學生結合自己的生活經歷和生命體驗，開掘文本的情感內容，增加情感的深刻性，豐富性，使學生被激發起來的情感向高層次升華，在潛移默化中豐富學生的情感世界，完善學生的心靈世界，讓高尚情操和理想追求與生命同行。

《媽媽的賬單》講述了小男孩彼得給媽媽開了一份賬單，索取他每天幫媽媽做事的報酬；當小彼得在他的餐盤旁看到他想要的報酬時，同時也看到了媽媽給他的一份賬單，這份賬單讓小彼得感受到了母愛的無私與無價，他慚愧地把索取來的報酬塞進了媽媽的口袋。這篇課文切入角度獨特，把母愛的無聲、無私和無價表現得極為動人。

學完全文之后，我引導學生向生活實際延伸：請學生談一談自己幫父母做過什么事，當時是怎么想的、怎么做的，你怎樣評價當時的做法。

一開始，學生很自豪地侃侃而談：“我幫媽媽洗碗，碗很油，我擦了洗潔精，費了九牛二虎之力才把它洗干凈。”

有的說：“我幫媽媽打熱水。”

有的說：“我幫媽媽送傘。那天雨下得很大，我的衣服都淋濕了。”

這時，一個聲音響起來：“我覺得我只是幫媽媽做了幾件事，媽媽卻幫我做了很多事。”

聽到這句話，很多小朋友都陷入了沉思中。過了一會兒，聲音又響起來了：“我只是幫媽媽洗了幾次碗就這么累了，媽媽每天都要洗碗，多累啊！”“媽媽不僅要上班，還要照顧我，而我還不肯幫媽媽，只知道玩。”“我以后要多幫媽媽做事，讓媽媽多休息一會兒！”

我從這些稚嫩的聲音中聽到了孩子對媽媽的體貼、理解和感激，從這些質樸的言辭中讀到了真情和成熟。更為重要的是，此時此刻孩子們真正地讀懂了沉甸甸的母愛，幼小的心靈也為母愛深深地震撼了。學生懂得人生應以無私的心付出愛，以感恩的心領受愛，用“愛”潤澤心靈，用“愛”營造生命的天堂。相信學生們會銘記這一刻，這一課，并以實際行動回報母愛。

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論文摘 要:在中學語文教學中,文學教育是教學活動的重要組成部分之一。中學語文教學中的文學教育是以古今中外優秀的文學作品為基礎,加以教師的引導和教育,使學生在語文學習過程中全面提升文化素養。另外,文學教育還可以引導學生了解文學作品中深層次的精髓,并大力弘揚世界優秀的傳統文化,進而加強對于學生的綜合能力與素質的提升。本文僅就中學語文教學中文學教育的意義及價值做以淺要分析。

在現階段的中學語文教學活動中,文學教育的意義及價值始終難以得到教育工作者的高度重視,而僅是被作為語文教學活動的輔助內容而展開。文學教育涉及的內容較為廣泛,教師可以選取教材以內的文學作品,也可以根據教學實際需要選取國內外優秀的文學作品[1]。中學語文教學活動中開展的文學教育,不但可以引發學生對于文學的興趣和愛好,而且可以全面提高學生的文化素養和綜合能力。

1 探究文學作品的精髓,全面提高學生的文化素養

在世界文化的漫長發展歷程中,世界各國都留下了大量的優秀文學作品,其不但是一筆寶貴的精神財富,更是促進世界文化發展的重要的基礎。在中學語文教學活動中,文學教育的開展一方面可以培養學生扎實的文筆表達和寫作能力,另一方面可以豐富學生的精神境界和情感世界。主席曾說:“詩者,志之所之也,在心為志,發言為詩,情動于中而形于言,言之不足,故嗟嘆之,嗟嘆之不足,故詠歌之,詠歌之不足,不知手之舞之足之蹈之也。情發于聲,聲成文謂之音,治世之音安以樂,其政和。[2]”由此可見,優秀文化作品的意義絕不僅是表現在文化理論方面,對于推動文化事業的發展,以及學生文化素養的提高也具有不可忽視的作用。

從文學教育的角度而言,中學生正處于身心、智力全面發展的關鍵時期,對于深層次文學作品的理解和感悟難以達到理想的效果。而現代社會對于人才的要求和標準也有了根本性的轉變,學生不但要具備基本的職業技能,而且要通過長時間的積累逐步形成有利于長期發展的素養。學生若想深入理解文學作品的精髓,必須經過教師的適當引導和啟發,進而才能是學生在文學作品的歷史與文化氛圍中形成自己獨特的見解,并且將其與自己的生活、學習相聯系。學生文化素養的提高是建立于文學作品精髓的基礎上,是學生精神層面感悟和理解能力的進步與發展。由此可見,在中學語文教學中開展文學教育,通過對于文學作品精髓的探究,具有全面提高學生文化素養的重要意義和價值。

2 文學教育具有深層次開發學生精神世界的意義

目前,在我國中學語文教學活動中,文學教育的意義及價值研究仍處于初級階段,教師在進行文學教育時,只是將其作為教學活動的一項內容來進行,而相對忽略了文學教育在學生精神世界開發中的潛在意義。文學作品是創作者的心血結晶,更體現了創作者在精神層次上對于社會、人生、事物的理解和認知。在受到社會風氣及周圍事物的影響過程中,精神世界尚未完全形成的中學生難以準確分辨出事物的好與壞,進而導致學生精神世界的形成與發展中與現實世界存在較大的差距。

在中學語文教學中的文學教育,學生作為可塑性極強的客體,其在對于文學作品的領悟中,那個主要依據為教師的講解,并且與自己的實際感官能力相結合,逐步形成了初級層次的精神世界觀念,并且將其運用于日常的學習和生活中。例如:在中學語文教學中,部分教師會選擇《浮士德》中的部分章節作為文學教育的基礎內容,并且通過對于作品精神層面的深入剖析,使學生的精神世界得到深層次、多角度的開發。《浮士德》是歌德的代表作之一,全劇共兩部52場,以德國民間傳說為題材,在德國和歐洲現實的社會背景下,描寫一個新興資產階級知識分子不滿現實,竭力探索人生意義和追求理想的艱辛歷程[3]。在《浮士德》中,歌德強調人生在世需要竭力克服墮落、努力向上,并為更多人謀得幸福,可是歌德還是強調,人不可能成為上帝,越是有理想性格的人,這一生就越需要經歷謙卑的洗練。歌德認為,我們這一生不可能有任何意愿,是完美無缺不具有任何傷害性的。但他相信上帝的憐憫與愛,悔罪與這一生奮斗的過程,上帝會紀念,并接納進永恒、給我們恩寵[4]。上帝接納人此生的每個階段,也樂意看見認真面對生命的人,在這一生的各種經歷中更接近善。每一場奮斗都伴隨著自我的軟弱,而每一個經歷都更看清自己也更認識上帝。通過教師在文學教育課堂的系統講解與引導分析,學生的精神世界中會逐漸形成對人生、生活、命運的深層次感悟,并且在人生觀、世界觀、價值觀的形成中發揮重要的促進意義。

3 為學生人文精神的培養提供更廣闊的空間

在人類的精神世界中,人文精神是建立于物質和道德觀念基礎之上的。中學語文教學中的文學教育過程中,對學生人文精神進行培養時,教師要將眼光有書本知識逐步拓展到教材以外的部分,使學生對于文學作品產生濃厚的閱讀和學習興趣,并且在內心中形成具有鮮明時代特色的人文精神。當代中學生為了實現自我的突破,以及精神層次的進一步提升,他們需要更為廣闊的人文精神發展空間。

人文精神的形成與發展需要一個較長的積累過程,不是說學生讀過幾部文學作品,或者在課堂中接受了一些文學賞析教育就可以實現的。中學語文教師要深刻認識到文學教育連貫性、系統性、科學性實施的重要性,在課堂內容、教學活動、課外活動、課外作業等方面的布置中,教師要力爭通過為學生提供愉悅的氛圍和寬松的環境,使學生在更為廣闊的空間中加強人文精神的培養[5]。另外,就國內優秀的古典、現代文學作品而言,每部作品中都蘊含了深厚的文化底蘊和藝術特色,教師要通過對于文學作品中精華部分的攝取和講解,使學生更加熱愛我們偉大的祖國和博大精深的文化。

4 結語

在我國全面推行素質教育的時代背景下,中學語文教學中的文學教育對于推動教學質量,促進學生綜合素質和能力的全面發展都具有重要的意義和價值。中學語文文學教育中,教師一定要注意教學模式及方法的改革,并重點突出語文學科理論與實踐相結合的特點。廣大中學語文教育工作者在進行文學教育時,要注重對于學生綜合能力的提升,特別是在學生人文精神、認知程度、感悟能力等方面的全面強化。

參考文獻

[1] 中國教育部制訂.普通高中語文課程標準[M].北京:人民教育出版社,2003,22.

[2] 趙云鋒.淺談中學語文教學中文學教育的意義及其價值[J].青年文學家,2010(5).

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1. 發揮學生學習的主動性，培養學生語文學習能力

教師在課堂上要轉變角色，積極為學生自主學習創造條件、搭設平臺。將教師的引導轉移到啟發學生自主學習、自我體驗感悟方面上來，讓學生在多次的語言感悟訓練中，提高他們的語言感悟能力。

看下面這個課例：

一位教師在上《盧溝橋的獅子》指導學生學習“聞”這個字時，是這樣教學的：同學們，識記“聞”字你有什么好方法記住這個字？請你們用自己喜歡的方法識記這個字。

學生1說：我是這樣記的：“聞”是內外結構字，外面是個“門”，里面是個“耳”。這名學生是從漢字的字形角度來記憶的。

學生2說：我是這樣記的，問字里面的口換成耳就是聞。這個學生是用換部件的方法記憶的。

學生3說：我將門里面加了一個耳記住的。這名學生用加一部件的方法記憶的。

其他同學沒有再說的了。

教師說：你們的方法非常好。我們來寫一寫這個字吧。誰來還說說，你怎么寫好這個字？

學生說：先寫門，再寫耳。

教師說：看筆順跟隨表來寫，觀察田字格中的范字，感受結構特點美。

教師示范。學生仿寫練習。“聞”的教學到此結束。

回顧教師的教學環節，我們認識到，教師十分重視學生獨立識字詞的能力培養，大膽讓學生獨立采用自己喜歡的方法學習漢字。學生在老師的指導下，自主學習了“聞”這個字。從學生識記“聞”字的方法看，給我們的感覺是學生識記的方法多是在字形的記憶上。重點認識的是聞字的字形。“聞”這個字的字義是什么呢？為什么是由門和耳組成的呢？這就需要教師強化一種字義教學的意識。

2. 指導學生學會兩種基本的思維方法

一種直接析詞法。這是一種直接分析某一特定詞語的表達作用的思維方法。文章中的詞語和詞典里的詞語不完全相同，文章的語言環境會使一個詞的意義更加具體化，因此，指導學生運用這種方法必須注意兩點：一要明確詞語本身的詞性詞義，二要了解詞語所處的語言環境。前者要求從語義方面具體了解詞語的詞性詞義，不明確詞語本身的詞性詞義，其準確性的理解便難以落到實處。后者要求遵循“詞不離句”的析詞原則，從語境方面總體把握該詞所在的句子用于說明什么對象的什么特征，忽略語境的就詞論詞，往往會迷失析詞的方向，引起架空分析甚至曲解。或從詞義著手結合語境進行分析，或從語境著手結合詞義進行分析，一句話，只有既見樹木又見森林的分析，才是正確的理解方法。舉例來說，《中國石拱橋》：“這種橋不但形式優美，而且結構堅固，能幾十年幾百年甚至上千年雄跨在江河上，在交通方面發揮巨大的作用。”理解“雄跨”一詞，既要讓學生明確這個動詞表示“以雄壯的姿態跨越”的詞義及其以動態顯示雄偉氣魄的表達作用，又要引導學生看到它處在說明石拱橋“結構堅固”的特點這一特定的語境中。概括地說，“雄跨”一詞，既形象地說明了石拱橋結構堅固的特點，又表現了它非凡的氣魄。一種是間接刪詞法。這是一種就典范之作的某些句子刪去某個詞語后再與原句作優劣比較的思維方法。采用這種方法，就是要讓學生明確刪詞所帶來的三種說明不準確的后果：或說明言過其實，或語意模糊不清，或內容不合科學，從而間接理解說明文語言的準確性。如將以上例句中的“雄跨”刪去，非但句子不通了，而且不足以具體說明事物“結構堅固”的特點；將“幾乎”刪去，句意就變為全部種植，顯然說明言過其實，與某些地區或許沒有種植大豆的實際不符。

3. 充分把握教材，正視詞語教學