資產階級的歷史局限性范文

導語：如何才能寫好一篇資產階級的歷史局限性，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

資本主義民主，是資產階級在推翻封建專制制度的革命中所創立的民主，是指資本主義社會中資產階級掌握國家權力的一種國家制度。

2、資本主義民主的表現形式：

資產階級取得政權后，確立了議會制、普選制、兩黨制，公民享有各項自由權利等制度，這些都是資本主義民主的主要表現形式。

3、資本主義民主的進步性：

資本主義民主，作為對封建專制的否定，在歷史上具有一定的進步性。資本主義民主制度的建立，使封建主義的人身依附關系進一步得到破除，使廣大人民群眾逐漸確立了自由、平等、人權等現代觀念，也使人民群眾在實際中獲得了一定程度的表達自己意愿的權利。

4、資本主義民主的局限性：

篇2

1、沒有徹底反帝反封建的革命綱領；

2、脫離廣大人民群眾；

3、中國的社會性質即半殖民地半封建社會沒有改變，共和國的方案未能真正實現；

4、資產階級在深重的民族危機下登上歷史舞臺，在思想準備和物質力量上均感不足；

篇3

關鍵詞：洛克；教育漫話；教育哲學思想

一、約翰?洛克及其代表作《教育漫話》的簡介

約翰?洛克（John Locke，1632-1704）是17世紀英國著名的思想家、教育家。《教育漫話》是其最主要的教育代表作。

洛克不僅僅是一個著名的哲學家，而且也是著名的古典自由主義政治學家和經濟學家。洛克的《教育漫話》與他的其他著作一樣，是近現代英美文化的瑰寶，它曾經而且至今仍然是英美教育學界的重要研究對象，是歐美各國教育工作者和父母的必讀之書，是近代英美教育思想史上的一本奠基性著作，在很大程度上反映和體現了近現代英美的教育思想。《教育漫話》也曾是我國教育工作者的研究對象，并且曾被認為是“充分表達了經過與貴族的妥協而已分享了一部分政權的資產階級在教育方面的要求”，“作者論述的紳士教育，乃是屬于資產階級實業家的教育，與我們現在所談的兒童教育、社會主義新人的教育，在性質上當然不可同日而語”，等等。[1]洛克的《教育漫話》，談論的主題是如何培養一個“紳士”，不過，與一般中國人可能的理解不同，洛克乃至一般英國人所謂的“紳士”，既不是指貴族，也不是指風度翩翩的公子哥，恰恰相反，他們所謂的“紳士”，是指我們現在所謂的具有開拓精神的事業家，或者說高素質人才。[2]

二、洛克的教育哲學思想內容及特點

《教育漫話》一書是洛克教育思想最集中的表現，他在其中提出的紳士教育體系，是在概括并總結了自文藝復興以來在英國業已形成的紳士教育的教育實踐的基礎上提出來的，為英國資產階級的子弟描述出一幅完整的教育藍圖，他明確指出良好的教育關系到資產階級國家的幸福和繁榮。他從三個方面論述了紳士的培養。在德育問題上，洛克主張要培養紳士的堅強意志和性格、克服欲望、服從理性、遇危險不失鎮靜、對兒童不能溺愛和放縱。在智育方面，為了培養未來紳士的才干和善于處理各種事務的能力，提出了一個廣泛的學科內容。在體育方面，洛克有一句廣為流傳的名言“健康精神寓于健康之身體”，他認為一個紳士的體格應鍛煉成隨時能拿起武器，身先士卒，保家衛國。

首先，應當把培養強健體魄放在教育的第一位，因為身體是一個人及其精神的基礎，“健全的心智寓于健康的身體”，“要有自己的事業，要得到幸福，必須先有健康的身體”。其次，精神品質的培養是人生教育中最重要也是最困難的事情。最后，智育或者說是學問相對來說是教育中最不重要的一件事情。洛克非常重視強健體魄的培養，在他看來：強健體魄的培養不僅僅限于體育鍛煉，而要涉及吃、穿、住、行、運動和鍛煉等各個方面。作為一個醫學專家，他在這些方面對有關兒童身體健康的問題作了非常詳細的具體說明和指導。

德育在洛克的教育思想中占有根本的地位，教育的主要任務乃是塑造一個人的精神或是人格。因此，德育在洛克眼中不僅僅是指道德品質的培養，而是指整個精神品質或人格的塑造，大致說來它包括德行、智慧、教養以及堅忍等各種美德的培養。而貫穿于所有這些美德的本質則是，聽從理性的指導而克制欲望：“一切美德和價值的偉大原則和基礎在于：一個人能夠克制自己的欲望，能夠不顧自己的愛好而純粹遵從理性認為是最好的指導。”

洛克關于教育問題的論述，反映了當時英國資產階級發展資本主義事業的強烈要求，具有反封建的進步意義。但是，洛克作為“英國一切形式的新興資產階級”的代表人物，他的思想既有歷史的局限性，又有階級的局限性。同時，洛克的思想中也存在著封建殘余。洛克認為教育的目的便是培養紳士，是培養具備“德行、智慧、禮儀和學問”等四種品質的“有德行、有用、能干的人才”，是既能滿足個人幸福生活需要，又能促進資本主義發展的資產階級事業家；同時還強調要“不惜重金”培養這種人才。[3]

洛克在《教育漫話》中提出了一個與封建教育完全不同的教學計劃，他強調，在選擇教學內容時，要使紳士所學的知識能適應實際生活需要。在教學論方面，洛克在教育史上的獨特貢獻在于：他繼承了自培根以來唯物主義的認識路線，反對“天賦觀念”的思想。在他看來，一切知識和觀念都是后天獲得的，都是從經驗中獲得的。在《教育漫話》中，洛克否定了經院主義教育那種脫離實際、扼殺兒童主動思維和不重視培養兒童求知方法的教學，而根據兒童認知特點、心理特點等提出了一系列對于當時是進步的進步教學方法。

三、洛克的教育哲學思想對我國基礎教育的啟示

（1）重視人的全面發展和個性發展相結合。我國基礎教育的課程目標是培養德智體全面發展的“四有”人才。[4]多樣化的社會需求和激烈的社會競爭要求人才的個性發展，因此需做到全面發展與個性發展相結合。

（2）重視人文素質的培養。

（3）學校應將傳授知識和品德培養相結合，并將品德培養作為最終目的。洛克認為，學問應作為輔助更重要的品質之用。學校應將傳授知識和品德培養結合起來，并將品德養成作為最終目的，而不應忽視學生品德發展。

（4）學校應當設置以實用學科為基礎的課程體系，專門設置技能學習，增強實踐環節。洛克在課程設置方面提出了一個全面的課程體系，不僅包括人文科學，自然科學，還包括音樂、美術、手工技能和商業賬務等，而且他極為重視一門手工技能的培養，認為一個紳士必須掌握一門手工技能而且所學技能必須對未來生活有用，學校應該專門設置課程培養學生學會一門手工技能，并加以實踐，這對學生來說既是一個愛好，也能在日常生活中加以運用。

參考文獻：

[1]約翰?洛克著，傅任敢譯.教育漫話[M].北京：教育科學出版社，1999：13.

[2]約翰?洛克著，徐大建譯.教育漫話[M].上海：上海人民出版社，2011：21.

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【關鍵詞】康有為哲學思想兩面性

康有為哲學思想的兩面性

在近代中國歷史上，康有為是首個試圖建立哲學系統的思想家，也是試圖用西學來擴大與充實中國哲學的第一人。在康有為哲學思想中，我們不僅能看見唯物主義思想和唯心主義思想的并存，而且能發現進步思想與保守思想的相互交織。可以說，康有為哲學思想是西方近代先進社會科學知識、自然科學知識與中國幾千年的傳統思想的結合體。康有為哲學思想的這種兩面性，在他的政治生涯中得到了淋漓盡致的表現。

自然觀中唯物主義思想傾向與唯心主義思想傾向并存。康有為不僅繼承了我國古代唯物主義“氣”的概念，而且深受從西方傳入的近代自然科學的影響。

康有為“嘗考泰西所以致強之由”，認為其中很重要的一條，是他們“立科以勵智學”。因此，康有為主張向西方尋求真理，首先就應學習他們的近代自然科學知識。 在他看來，自然界是變化發展的，宇宙萬物都基于“氣”逐漸演化而成；這“氣”只具有濕熱性或干冷性，是屬于物質性的東西。康有為對自然界的這一看法，無疑是一種唯物主義的觀點。這里，他雖然借用了中國古代哲學中“氣”的概念，但就其整個思想來看，基本上還是從當時的近代自然科學知識出發的，因此帶有近代的意味。

根據這一思想，康有為反對程、朱“雖未有物，而已有物之理”的說法。他認為：“凡物皆始于氣，既有氣然后有理。”如“有氣即有陰陽，其熱者為陽，凍者為陰”，這陰陽即是氣之理。據此，他斷定：“朱子以為理在氣之前，其說非。”明確地否定了程、朱的理在氣外、理在氣先的客觀唯心論。康有為還反對程、朱把封建綱常名教說成是“天理”，提出：若天地，則光、電、熱、重相摩相化而已，何所謂的君臣、父子、夫婦……這些封建綱常的“理”是什么？康有為認為，有人形而后有智，有智而后有理。理者人之所立。賈誼謂立君臣等上下，此非天之所為，乃人之所設。故理者，人理也。在這里，康有為所謂封建綱常名教的“理”，并不是自然界的“天理” 。它“乃人之所設”、是“人理”。把自然界的“天理”與社會的“人理”劃分開，這是正確的，是為改革封建專制制度的主張服務的。當然，以為封建綱常名教的“理”純屬人的智慧創造物，也是不正確的，是一種唯心史觀。

康有為雖在自然觀方面提出了某些唯物主義觀點，并對程、朱的客觀唯心主義理學作了批判，但其所掌握的自然知識非常粗淺，而帶有很多主觀推想的成分。因此，我們應該批判地分析他這部分哲學思想。

歷史觀中既有積極進步一面也有落后保守一面。康有為的歷史觀是一種古代哲學思想與近代自然科學進化思想的混合物，因此，他在感受到“世界開新逢進化”的時代氣息時，在社會歷史觀方面產生變異進化的觀念。康有為認為宇宙各種天體皆由濕熱之氣“展轉而相生”，濕熱之氣則依次生草木、禽獸、人類。

人類出現以后，“積仁愛智勇而有宮室飲食衣服以養其身，積仁愛智勇而有禮樂政教倫理以成其治。”自然界和人類社會，都是逐漸變化發展而來的。在他后來的《公羊三世》學說里也體現了這樣的觀點。康有為“三世”學說的主要內容是:人類社會歷史是變易進化的；人類歷史進化的順序是“據亂世”――“生平世”――“太平世”，不可顛倒、不可混亂、不可以相等；從“據亂”到“生平”到“太平”，一世比一世進步文明，只有到了“太平大同”，才是人類最美滿極樂的世界。

康有為所謂的“據亂世”、“生平世”、“太平世”，基本上是三種不同的政制，即封建君主專制、資產階級君主立憲、資產階級民主共和。他的“三世”說的實質在于肯定人類社會歷史在不斷向前進化，即由低級階段向高級階段；封建專制制度必然要變，即逐步變為資產階級君主立憲制，再變為資產階級民主共和制。他批判了頑固守舊派的理論武器“天不變，道亦不變”的封建教條，為變法維新提供了哲學依據。

同樣，康有為的社會歷史觀也存在著另外的一面。雖然他在政治上主張改良維新，但思想上卻深受董仲舒的矛盾“合一”論、西方自然科學進化思想“漸進”論的影響。這就使他的“三世”說成為了一種典型的資產階級庸俗進化論。不難看出，這種學說既否認事物的矛盾斗爭，又只講量的進化反對質的突變和飛躍。

康有為認為：“中和”即矛盾調和是“大道之本”，就是說，他整個哲學的根本精神是講妥協調和的。在階級社會里，歷史的進化不是通過階級斗爭和革命進行的，而是通過擴充人的“不忍之心”――仁愛精神，去漸漸消除和融合人們之間的種種界限（矛盾）。當社會的一切界限（矛盾）都被仁愛精神消融了，人類便進到了最高的境界――“大同”。這當然只是他頭腦里的幻想。客觀現實世界的矛盾是消融不掉的，任何事物的進化，都是它們自身包含的對立又統一的結果。

康有為哲學思想認識論的兩面性

帶有宗教性質的唯心主義體系與一些唯物主義思想傾向的矛盾，決定了他的認識論有兩面性。

在康有為的認識論里，含有一些唯物主義感覺論的積極因素。在講到人的知識來源時，他認為：“譬之食苦瓜，覺其苦，知也；必食而后之”。這是從物到感覺過程，本質上是屬于唯物主義的感覺論。康有為強調向西方學習。主張通過游歷、留學、翻譯外國書籍、辦報紙介紹有關西方國家的情況，向統治者和士大夫灌輸“西學”，對他們做“開智”“解蔽”工作，以促使其覺醒，實行變法，這在當時來說是很有積極意義的。

但是，康有為認識論的根本觀點是唯心主義的。在他看來，學問有兩種：一是對“有形之物質”的認識；二是對“無形之事物”的認識。前一種認識是靠人的感官與客觀物質世界相接觸而獲得的，是從外“灌輸”到內、由客觀變為主觀，由此，他把這一類認識稱之為“外學”。唯物主義感覺論便是屬于這一類。與此同時，康有為認為，所謂的“元形之事物”，即作為宇宙本原的精神實體的“元”是無形相的、不可見不可論的神秘的東西，是信仰的對象，因此人們不可能通過感官去認識它。康有為認為，要了解它，需要有另一條道路，這就是“養心不動”，使自己的精神達到“至誠”的精神境界；“至誠”便可以“通神”――與“元氣”相感相通。他說的這種認識，是完全與客觀物質世界相隔絕，純粹靠人的主觀，既排斥了感性認識活動，也沒有邏輯推理過程，實際上是一種神秘的直覺。由于他的這種認識道路是脫離客觀世界，完全是靠人的主觀精神去通達，純粹是內在的功夫，因此，他把這種認識稱之為“內學”又名“心學”。

康有為的認識論既有“外學”又有“內學”，但“外學”只是認識宇宙的軀殼，是一種粗淺的學問，只有“內學”才能了解“天人之故”――宇宙的靈魂。因此，后一種學問才是根本的，是“圣人”制作之源。這表明他的認識論從根本上是唯心主義的。

在康有為的哲學思想中，“外學”和“內學”本來是矛盾的，可是他卻把二者混合在一起并假托孔丘的名義說：孔丘的學問本來就是兼有“內外學”的，“不可偏廢”的。這反映了他在認識論上企圖調和唯心與唯物兩條路線的矛盾狀態。

時代背景決定了康有為哲學思想的矛盾性

在康有為生活的時代,由于歷史條件的限制,決定了他很難成為一個有所創建的思想家。

首先，康有為生活在一個社會即將發生大的變革時期，他所代表的是新興資產階級改良派。康有為和廣大的仁人志士一樣，想找一條使中國可以富強的道路。一方面西方的先進科學知識吸引了他，對他的哲學思想影響較深。另一方面，幾千年封建思想文化對他的影響更加深厚，使他不可能擺脫掉自己身上的封建包袱。由此，不難理解他的哲學思想中會存在著封建殘余。

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關鍵詞： 初中歷史 自主學習 挖掘教材 解決問題 創造性

一、探索有效的知識掌握法

（一）探索知識點記憶的便捷途徑

知識的獲取速度、記憶的持久性及重現的準確性是學習效率的重要體現。不同的知識點、不同的概念具有對應的記憶方法，如何發現并掌握其規律，合理處理信息并探究其記憶方法，決定著學生的學習效率。此時不但需要教師為學生提供一些相應的記憶技巧，引導學生學習，更需要學生舉一反三，并通過自己的研究發現，掌握有效的知識點記憶技巧，熟練并準確地記憶各歷史知識點。例如在學習我國近代史侵略戰爭史時，可通過總結的方法，將、第二次、、八國聯軍侵華等戰爭史連成線，通過不同條約的不同內容，了解中國是如何一步步淪為半殖民地半封建社會的。

（二）探索知識點掌握的基本要領

歷史也是故事，因此不同的歷史事件往往都具有不同的背景、原因、經過、影響等內容，學生在學習的同時應該善于總結，提取要素，掌握重點，通過了解不同事件的中心思想了解并記憶歷史事件，掌握不同事件的基本要領。

（三）探索系統掌握學科知識的基本方法

歷史的各部分內容都是相互聯系的，并共同構成完整的知識體系。因此學生在學習過程中應該善于對不同知識點進行歸納總結，將點連成線，線連成面，進而掌握整個知識體系。這需要學生做到如下兩點：掌握專題線索和掌握不同歷史階段特征。在專題線索方面，學生應該善于分出不同的專題并對不同專題進行歸納總結，例如經濟專題可分為農業、手工業、工商業、生產力和生產關系等方面；在歷史階段特征方面，學生可通過對不同專題的概括，了解不同的階段特征。

二、深入挖掘教材，了解其中關聯

（一）挖掘教材的隱性知識

學習教材時，學生不僅要了解各部分文字、圖標等內容所展現出的顯性知識，還要深入挖掘其在某種程度上所反映出的隱性知識。例如1865年前蘇聯將阿拉斯加賣給美國，表面上顯示的是美國1865年正在進行領土擴張，隱性則體現出前蘇聯在1865年之前是地跨歐亞美三大洲的大國。

（二）探究事物的規律和本質

首先，要進行歷史原因的探索，包括直接原因、根本原因、客觀原因、主觀原因等多個方面；其次，要學會由表及里，通過事物的表象深入研究事物的本質，并歸納總結出事物發展的規律。例如失敗的原因：直接原因，的篡奪和對革命的背叛；具體原因，包括綱領、政黨農民、軍隊等多個方面；根本原因，中國尚處于半殖民地半封建社會，資產階級具有一定的軟弱性和妥協性，是不徹底的資產階級民主革命。通過革命的失敗還可得出一條結論：資產階級民主共和國的道路在中國行不通。

（三）總結知識的內部關聯

對歷史學科知識內部聯系的整理，是構建歷史知識體系的關鍵，是歷史綜合能力的體現，也是考試時命題的重點之一。因此，學生在學習過程中應該注意不同知識點之間的聯系和對比，從橫向、縱向等多方面對不同區域、不同方面、不同專題等內容進行分析，了解其關聯和異同點，并嘗試對各部分內容進行重組，充分提高歸納概括能力。

（四）探索知識的滲透關聯

為提高學生的綜合能力及應對考試，學生不僅要了解歷史學科知識的內部關聯，還要重視歷史與其他學科之間的關聯。在教學過程中，教師應指導學生以歷史知識為立足點，聯系其他學科并從不同角度對比分析，并正確運用到不同問題中。例如教學改革開放時，可以聯系如今改革開放的成果，并思考改革開放在當今是如何實施的這一時事問題。又如教學美國西部開發時，可聯想到我國西部大開發這一時事問題。

三、培養學生解決問題的能力

（一）用所學知識解決考試難題

考試是對學生知識水平和能力檢測的重要手段，因此，學生在學習過程中應鍛煉一種運用所學知識解決考試問題的能力。學生在學習過程中應該不斷總結歸納不同題型的解題方法和解題技巧，運用所學知識解決考試中遇到的難題。

（二）用所學知識解決現實問題

古人云：以銅為鏡，可以正衣冠；以古為鏡，可以知興替；以人為鏡，可以明得失。學習歷史，是為了通過歷史把握現在、了解未來。因此，在學習歷史的過程中學生應學會運用所學知識分析社會的經濟、政治、生活等多方面問題，加深對當今社會現象的認知，并作出正確判斷與合理預測。除此之外，學生還應通過歷史經驗剖析自我，樹立正確的人生價值觀。

（三）學會自我分析評價

在解決了考試難題與現實問題之后，學生應多進行自我評價與分析。通過分析考試與生活中的錯誤和問題，總結失敗原因，為自己更好地發展奠定堅實基礎。

四、增強學生的創造性

（一）學生自己設計能力訓練題

學生學習歷史過程中，應善于將思考方式由被動轉為主動，從教師的角度出發，自行設計能力訓練題，既能加深學生對歷史事件的理解，加深學生對命題者的理解，又鍛煉學生的開發創造能力。設計訓練題時，學生可先參照相關考試題進行改造，熟練后再自行設計題型，突出題型的創新性與綜合性，同時可增強題型的趣味性。

（二）編寫研究報告與論文

在鍛煉學生創造性的過程中，要適當地讓學生編寫歷史研究報告與論文，根據所學知識進行研究，在報告或論文中歸納總結所學知識的異同點，理清不同歷史事件背后的必然規律，并發表自己的觀點和看法。通過對不同歷史事件的研究，可培養學生的研究能力與綜合能力。

五、打破權威

（一）對教材、資料與教師的某些觀點提出質疑

由于歷史教材、資料等編制體制及編制者知識水平的局限性等多方面原因，歷史教材與資料并非完全正確，有時存在錯誤或者某些觀點上存在質疑。同樣，有時由于教師認識的局限性，不免會出現錯誤。因此學生應該敢于打破權威，對教材、資料和教師的某些觀點提出質疑，并共同討論進而解決問題。

（二）敢于發表自己的觀點與看法

在對書本觀點或教師提出質疑之后，學生要將認識提升到某一高度，敢于大膽做出推理與假設，發表自己獨特的見解。

總之，在學習初中歷史的過程中，教師與學生應從多方面多角度入手考慮問題，通過雙方努力，共同培養學生的自主學習能力。

參考文獻：

[1]張揚.初中歷史探究性學習研究[J].歷史教學，2002：45-49.

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歷史學科是一門社會學類型的學科。在中學歷史教學的過程中，除了肩負傳授歷史知識、傳承傳統文化、總結歷史經驗教訓，進行愛國主義和國際主義教育任務以外，還承擔著培養研究能力和創新精神的任務。尤其是在培養研究能力和創新精神方面，歷史教學在現代教學中的地位愈益凸現出來。因此，作為中學教師，在新時代教學改革過程中，應緊密圍繞教改新理念，追求教學方法的不斷創新，以期達到有利于培養學生創新能力和研究能力等綜合素質的提高。本文將就中學歷史教學方法創新運用問題，結合教學實踐談兩點粗淺的心得體會或認識。

在大談教學改革和創新時代，實踐教師和學生角色轉換已是十分突出的現象。教師不再只是歷史學科的“傳聲筒”，學生也不是被動學習者，二者的關系是平等的，處于同一起跑線上。在某種程度上，學生獲取的知識量還要超出教師的水平，因為現代化的傳媒給所有的人的空間是平等的。因此，課堂教學中，應該營造和諧平等的教學氣氛，鼓勵學生多提問題（即使是相反意見的問題），共同研究解決。在教學過程中，經常會遇到學生提出的一些經個人思考或探索未能解決的問題，甚至是完全相反的問題，這正是學生自主學習的體現，應重視和保留學生這種探索和獨立思考問題的激活點，巧妙地、適時地利用課堂有利的條件完成學生對問題的探索。同時，這也體現出了學生是教學中的主體地位。正如孔子所說：“獨學無友，則孤陋寡聞。”合作學習是歷史課堂自主學習的一個重要環節，可以在教師的引導下，開展同伴學習、小組討論來解決學生個人思考中所發現的疑難問題。

在學習“工業革命的作用”時，教材中對其進步的作用已十分明確，學生在獨立思考的基礎上曾經提出異議，工業革命就沒有負面的作用嗎？我就利用課堂時間進行小組討論，在討論的基礎上，同學們得出了較合理的答案。有的同學說，工業革命使資本主義國家利用先進的科技創造了先進的武器，展開了對外侵略和掠奪，造就了先進西方和落后的東方的世界格局；有的同學說，工業革命使部分人的價值觀念走向了拜金主義；還有的同學說，由于工業革命和大機器的使用，使人類對資源開始進行掠奪性開發，會直接造成能源枯竭；類似的還有人認為，環境污染、社會階級斗爭嚴重等等。都是伴隨著工業革命浪潮而來的負面問題。如此，同學們懂得了事物的發展是辯證的，既能掌握工業革命的進步作用，也能較好地關注其負面影響，對它們的評價也要一分為二地進行分析。

在對拿破侖的評價過程中，除了肯定其維護資產階級革命成果的作用，分析其對外戰爭的爭霸性和侵略性以外，還有不少同學就特別關注了其建立帝制的問題，通過課堂討論，也收到了令人滿意的效果。有人說拿破侖恢復了帝制，是否定了資產階級革命的成果，恢復了專制統治，因此，這種行為是歷史的倒退；有人就說拿破侖雖建帝制，但代表的是資產階級的利益，仍然是資產階級的皇帝，不能視為倒退。我在總結時指出，對歷史人物或歷史現象的評價要注意用辯證唯物主義和歷史唯物主義的方法，同時在特定的歷史條件下，事物的發展（或歷史人物）會帶有特定的局限性。這樣，在親身實踐和體驗中同學們慢慢就會理解所謂辯證唯物主義、歷史唯物主義等比較生硬的概念或理論，遠比教師長篇大論地講解更有效果。

“他山之石，可以攻玉”。歷史學科和語文、地理、政治等學科之間有著密切的聯系，人們常說“文史不分家”、“史地不分家”、“政史不分家”，因此在教學中，經常互相運用其相互聯系來解釋和說明問題。但這里我卻想舉例說明用英語學科與歷史學科的聯系來輔助歷史學科的學習。在介紹一些比較生硬的、理論性較強的概念時，我們可以利用英語單詞為突破口，由淺入深地幫助學生加深理解。

例如，在學習壟斷和壟斷組織時，學生對“辛迪加”等類的概念只聞其名，而難解其義。在教學過程中引入“辛迪加”的英文單詞“syndicate”，從詞義來看，“syndicare”作名詞解，意為“企業聯合組織”；而作為動詞解，其意為“把……組成辛迪加，使處于聯合管理下”。這樣，學生對于“壟斷”、“壟斷組織”的含義，自然就明白在資本主義迅速發展的條件下，企業組織、生產和資本的迅速集中形成壟斷，并且，壟斷組織的形成屬于資本主義生產關系自身的調整，有利于推動生產力的發展。

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本書為大家呈現了包羅萬象的社會思潮概況，并對社會思潮的概念、社會思潮的演變及形成過程做了詳細論述。以宗教起源、發展為主線，力圖通過對宗教的描寫、論述，說明當時宗教引領社會的發展及興衰過程。適合本專科院校學生，研究生、對社會思潮感興趣的人士以及處在混沌中不知靈魂該歸向何處的人閱讀。

本書可區分為三部分進行閱讀，第一部分是有關社會思潮的問題，包括對社會思潮的界定、研究對象和范圍，目的和意義，學習社會思潮的方法，社會思潮的興起、傳播與演進。作者在第一節社會思潮的界定中，開篇給我們提了一個問題：“為什么物質財富極大豐富的今天，人們的幸福滿意度卻達不到應有的高度，甚至出現了相背的情況？”然后說明“這一問題的實質是人類的精神需求問題”，進一步論述了社會思潮學科的重要性。引用社會思潮的新趨勢，原旨主義論述宗教在社會思潮的重要地位。論述嚴謹，邏輯關系清楚明確。

其中在第二章的第三節人自我認識的演進中的這些話讓我讀起來有一種撥開云霧之感。作者是這樣表述的“從我們能夠了解到的人類社會思潮來看，作為大眾心理運動的社會思潮主要經歷了如下幾個發展階段：對人自身優越于其他生物的認識。

人類社會思潮的第二階段是對人的神性的認識。第三階段是對人的自身需要的認識，強調思想解放，將宗教神學的束縛中解放出來，但墜入了物欲的束縛之中。第四階段是人從物欲中自覺解放。”讀完這些話，我豁然開朗，猶如在茫茫大海中看到了指路的燈塔一般。

原來如此，人類發展的第四階段是從物欲中解放。針對現在社會物欲橫流的現狀，我想，如何在這些所謂的“現實”、“物質”中找到指導我們的指路之標應該是每一個人都會思考的問題吧。作者吳老師給了我們答案。

第二部分是思維方式與社會思潮，以及現實中的社會思潮碰撞，這一部分主要是講社會思潮的學習方法并由此衍生出自我學習的方法和 “九一一”事件，俄羅斯、伊朗與美國問題。在社會思潮的學習方法中用愛因斯坦的話告訴我們要培養問題思考的能力。

原文是這樣說的“愛因斯坦說過：提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，新的可能性，從新的角度去看待舊的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”作者孜孜不倦的告訴我們，學習的重要性，獨立思考的重要性以及創新能力的重要性。從文章的字里行間中透出了做為一個良師殷切盼望學生成才的心情。而“九一一”事件，俄羅斯、伊朗與美國問題是讓我們從社會思潮的角度去看待和解決實際問題。

第三部分是中國傳統社會思潮和國外社會思潮。主要講述了陰陽五行說，“揚諸葛抑曹”現象和猶太社會思潮，英、法資產階級思潮，伊斯蘭復興思潮。首先在中國傳統思潮中為騶衍，論述騶衍在中國社會的貢獻，說明他提出的五行思想，不是循環思想，而是步步上升的，與時俱進的思想。第四章第二節中“揚諸葛抑曹”現象的形成對中國社會的影響中，用不同于世人的觀點告訴我們“揚諸葛抑曹”這個中國傳統思想的副作用，透過現象看本質，說明每種思潮都有其符合歷史的一面，也有其局限性。國外社會思潮中主要篇目有猶太社會思潮，英、法資產階級思潮，伊斯蘭復興思潮。

主要通過宗教的興起、傳播與發展看社會思潮怎樣在社會發展中影響社會行動，社會行動又是怎樣反作用于社會思潮的。

本書除了告訴我們社會思潮的界定外，還以宗教的發展為主線告訴我們其他幾個主要國家社會思潮的發展情況，及宗教對國家政權的影響。

無獨有偶，《清末社會思潮》也是由各個院校的老師編寫供給學生和廣大愛好者閱讀的書籍，而吳老師的《社會思潮研究》與之相比更具有閱讀借鑒性。學生啟蒙指導類讀物應該具有覆蓋面廣，知識淵博且易懂等特點。《清末社會思潮》雖然講述詳細，但只講了中國一個時期的情況，不具有概括性和比較性。

而吳老師的《社會思潮研究》知識覆蓋更廣，指導性強，不僅論述了中國古代傳統社會思潮還講述了猶太，英、法資產階級思潮和伊斯蘭復興思潮，具有更強的可比性和借鑒性。并且創新性的用宗教的觀點來解讀各個主要國家的政權更替過程，其創新地位可見一斑。

當然，這本書也不是完美無瑕的。書中第六章英、法資產階級思潮與革命，第七章社會主義思潮與實踐的其中一些觀點的創始人出生地相同，是否可以考慮合并成一章。而第五章猶太社會思潮的演進，第八章伊斯蘭復興思潮與伊朗伊斯蘭革命應該是獨立成章，并且可以考慮配上地圖，避免由于讀者對巴勒斯坦和麥地那地理位置以及遷移情況不了解的情況下閱讀本書。以及在本文中出現的古文言文如果配上釋義可能會更便于讀者理解作者的意思。

最后，在閱讀中遇到了三處文字及排版方面的問題，其一是在本書88頁的倒數第二段的第一句話中，“隨著社會的發展，五行觀念開始向其他領域延伸，以顯示其理論的普世性”中的“世”字是否本為“適”。另一處是在本書的162頁的最上面一行“和政體的動力是美德，即愛共和國，愛民主，愛平”中，是否本為“愛和平”。

第三處是在本書的第206頁的最后一段的第一句“在談到他們的思想為什么以空想的形式出現時，恩格斯說：在這個時候，資本主義生產方式以及資產階級和無產階級的對立還很不發展”這句話的最后好像有點不通順。指出這三處供作者參考。

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培養學生自主學習的能力，可以使他們在學習過程中積極地提出問題、分析問題、解決問題，逐步形成自己獨特的見解和處理問題的方法，并能把所學的知識應用于實踐，舉一反三，融會貫通。這對于運用歷史理論深入分析、認識、理解掌握復雜的、交叉的、矛盾的歷史知識，并創造性地加以運用是非常重要的。因此，歷史教學中對學生能力培養的著眼點應是自主學習能力的培養。

一、引導自學質疑

“學起于思，思源于疑”。要想鼓勵學生思考，促進學生思維發展，著力點就是“問題”。沒有問題的教學，不會在學生的腦海里留下多少痕跡，更不會激起學生思維的漣漪。因此，教學中教師要精心設計問題，鼓勵學生質疑。開始學生可能不習慣思考，不會提問題，所以首先，應讓他們在預習的過程中構建出本課的知識網絡，了解應掌握的基礎知識。其次，讓他們思考教師提出的問題。再次，找出自己不理解的地方，設計成問題，在課上，師生共同解決。這能逐步培養學生善于觀察、認真分析、發現問題的能力。

對教師在教學中出現的某些問題提出質疑。教師是“權威”，但教師的話并非句句“真知灼見”，由于教師個人知識能力及認識的局限性，教師在教學中出現錯誤是在所難免的。教師要鼓勵學生積極提出質疑，通過師生交流甚至爭論解決問題。

對相關學習參考資料、練習題提出質疑。當前各種教學參考、學習輔導資料、習題讓人目不暇接。一方面，要求教師慎重選擇，另一方面，也要求學生提高分析鑒別能力。即使是“權威”的課外資料在學習和使用中也會經常出現一些問題和矛盾，如輔導資料與教材有矛盾或不同的參考資料有沖突，而習題的答案更是存在種種錯誤。學生在使用這些資料時要學會發現問題并提出質疑，通過教學交流尋求解決。

二、探索學習掌握課本知識的方法

通過自主學習掌握課本知識的能力，是學生學習能力的首要表現，也是其它學習能力的基礎保障。學習和掌握知識的方法和技巧的不同，決定了學生的學習效率。這方面能力的開發訓練主要通過以下途徑：

1.探索識記具體知識點、概念的便捷途徑。

知識獲取的迅捷性、記憶的持久性和再認再現的準確性，是學習效率的首要體現。每一個知識點、概念都有其不同的記憶方法，發現并掌握其規律，合理加工處理知識信息，探究便捷的記憶技巧，有利于提高學生學習和掌握知識的效率。一方面，教師可以提供一些相關技巧，供學生借鑒，另一方面，更多的是需要學生能舉一反三，化抽象記憶為形象記憶，針對不同的識記對象，探索最佳的識記技巧，并相互交流和促進。

2.探索系統地掌握歷史學科知識的方法。

歷史的每一部分內容并不是彼此孤立的，而是相互聯系，共同構成完整的歷史學科知識體系。學生在學習中，要把零散的知識納入知識體系，進行系統的掌握。一是掌握專題線索，如政治、經濟、文化各大專題，在大專題下又可分為若干個小專題，如政治專題下的政局、制度、政體、政策、階級、民族、對外關系等；經濟專題下的生產力、生產關系、農業、手工業、商業等；文化專題下的自然科學及社會科學各方面等。二是掌握歷史階段特征，要從政治、經濟、文化涉及的諸方面進行抽象的概括和掌握。學生可參照相關輔導材料中對知識體系的概括，結合自己學習特點進一步加工改良，用“集合”的方法，確定層次和隸屬關系，探索出系統掌握歷史學科知識的最佳方法。

三、落實教師的指導地位，營造和諧教學氛圍

現在提倡教師越來越少地傳授知識，越來越多地激勵學生思考，其將越來越成為一個顧問、一位交換意見的參考者、一位幫助發現矛盾論點而不是拿出真理的人。所以以學生自學自悟為主的課堂教學并不否定教師的作用，而是特別強調教師的指導作用，只有發揮好教師的指導作用，才能真正落實學生的主體地位。因此，教師在教學過程中應注意以下兩點：首先，教師要充分發揚教學民主，營造寬松和諧的學習氛圍。民主、和諧、愉悅的學習氣氛能激活學生的思維，使學生產生自覺參與的動機，并能敞開心扉，無所顧忌地表達自己對問題的獨到見解，因此教師要給予鼓勵，增強學生的學習興趣。其次，在學生初步掌握一節課的基礎上，教師應引導學生把頭腦中分散的知識點用“線”串起來，理順知識的層次結構，既要突出重點，又要有系統性，使學生的感性認識上升為理性認識，獲得準確的歷史概念。對于學生在課堂中出現的錯誤，教師要及時指導修正，使教學朝著目標方向發展。

四、提高學生解決問題的綜合能力

學生在經歷了問題的最初困惑到最后解決問題的曲折思維過程后，從中抽取規律，再遇到類似的問題，就能對所學的內容進行概括總結，將自己所學的知識、規律運用于對實際問題的解決之中。教師可以為學生自學能力的運用創造機會，在歷史教學中多注重設計歷史的“典型事例”，使學生通過對“典型事例”的學習，加深對同類問題的理解和認識，實現知識的遷移。

如：對歷史原因的探索，從直接原因到主要原因、根本原因；從主觀原因到客觀原因；從政治、經濟、文化諸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的屬性和本質，理解其本質含義。在此基礎上，綜合各方面因素，總結出歷史事物發展的一般規律。如失敗，直接原因是篡奪革命成果，主要原因包括革命黨人的妥協等方面。根本原因是當時中國處于半殖民地半封建性社會，它決定資產階級的軟弱妥協性。從革命的特點可以分析革命屬于不徹底的資產階級民主革命。從革命的失敗，又可以得出：資產階級民主共和國道路在中國行不通這一規律性的結論。

篇9

關鍵詞：地租資本化；土地所有權資本化；土地使用權資本化

中圖分類號：F301 文獻識別碼：A 文章編號：1001-828X（2017）009-00-02

馬克思的政治經濟學是理解的重要理論基礎，而馬克思的土地資本理論則是理解馬克思政治經濟學不可或缺的內容。馬克思的土地資本理論是對于資本主義社會下土地私有制的理論思考。基于馬克思土地資本理論的分析，馬克思土地資本理論具有重大的現實意義，結合我國當前對于土地制度的改革，土地流轉，以生產要素和資本要素的形式進入市場經濟，對于我國農村經濟的發展，農村的增收，實現小康社會具有重要現實意義。

對于馬克思的土地資本化思想探析，本文主要從地租的資本化、土地所有權的資本化和土地使用權的資本化三個角度，并結合當下我國土地制度改革內容，進行探析。

一、地租的資本化

土地資本化實際上是以地租的形式顯現出來的，當土地作為一項資本權利進入市場，并且這項權利能夠帶來一定收益，這實際上就是生產要素資本化的過程，土地在資本主義社會制度下，資產階級強制將農民與土地分離開來，就造就了土地的相對獨立，這種獨立使得土地作為獨立的生產要素被投入市場，并取得收益，這種收益主要是以地租的形式體現出來，而是資產階級進行剝削的主要來源。

在資本主義社會之前，也存在地租，在農業文明下，地租體現的是地主階級對于農民階級的剝削與壓迫的實際形式，主要是以勞役（農民無償提供勞動）、實物（土地的出產物）和貨幣地租這三種主要形式。每種地租形式，既是經濟基礎的反映，也反映著上層建筑的變化。實物對于勞役的代替，反映著地主階級對于奴隸主階級的瓦解，貨幣形式代替實物的形式，恰恰是資產階級對于封建階級的瓦解。

對于馬克思土地資本化思想的研究，對于貨幣地租形式的分析，顯然是具有理論和現實價值的。貨幣地租產生于封建社會，地主階級將土地租借給農民階級，農民通過勞動收獲農產品，滿足自身的生活和生存需要，作為回報，農民向地主階級上交貨幣。貨幣地租與實物地租的既是區別也是意義的地方在于，貨幣地租極大的促進了商品交換的發展，進一步促進了商品經濟的快速發展，而商品經濟實際上代表的是資產階級的利益。貨幣地租“從產品地租到貨幣地租的轉化，要以商業、城市工業、一般商品生產、從而貨幣流通有了比較顯著的發展為前提”，貨幣地租形式的出現和發展，是生產力發展的結果，這一規律也造就了資產階級的發展壯大。“資本化的地租即土地價格，從而土地讓渡的可能性和土地的讓渡，會隨著這種轉化而變為本質的要素，因此，不僅從前有交租義務的人能夠轉化成獨立的農民所有者，并且城市的以及其他的貨幣所有者也能購買土地，再把土地租給農民或資本家，并把地租當作他這樣投人的資本的利息形式而加以享用；因此，這種情形也會促使以前的剝削方式，所有者和實際耕作者之間的關系，以及地租本身發生變革。”貨幣地租使土地成為獨立的資本要素，造成了土地權與使用權的分離，也進一步造成了地主階級的瓦解，資產階級可以通過商品交換一樣集聚土地。地租作為土地資本化的表現，貨幣地租產生于封建社會，可以說是地主階級自我挖掘的墳墓，自己埋葬了自己。而在資產主義社會，土地失去了傳統的意義和價值，成為少數農場主的生產資料，而更多的時候作為市場經濟條件下的普通要素而已，當然這一過程伴隨著資產階級對于無產階級的剝削，無產階級喪失了土地，成為資產階級的附屬。馬克思對于資本主義社會的瓦解，找到這一源頭，進而為無產階級實現自身的解放找到理論基礎。

二、土地所有權的資本化

馬克思的土地資本理論基礎底地租理論，而在馬克思看來，地租實質上反映的是土地所有權的變化，是“土地所有權在經濟上的實現”，在封建社會，土地的所有權是屬于地主階級的，地租是土地所有權所獲得的超額收入。土地要素在資本主義社會中，土地不再單一是作為農業的生產資料，不同形式的土地具有不同形式的用途，因而，作為土地所有權的所有者，地租的內容進一步豐富，但是，“不論地租有什么獨特的形式，它的一切類型有一個共同點：地租的占有是土地所有權借以實現的經濟形式，而地租又是以土地所有權，以某些個人對某些地塊的所有權為前提。”土地所有權在資本主義社會的實現形式是以地租為載體的，地租代表著所有者的而所有權，而土地所有權的變化也離不開貨幣地租的作用。土地所有權與地租二者是辯證統一的，地租的獲得是以土地所有權為前提的，而土地所有權的獲得實際上是統治階級對于農民階級和無產階級的壓迫，對于土地的強制獲得。土地成為只屬于自己的獨占的財富。基于上文的分析，地租的變化實際上是反映著土地所有權的變化，而“單純法律上的土地所有權，不會為土地所有者創造任何地租”所以，在馬克思看來，土地所有權也并不能簡單的等同于地租，地租的實現代表的是土地所有權在經濟上的價值，而政治意義上的所有權代表的是土地所有者的占有權利。因此，土地所有權與地租之間的關系我們應該辯證的認識。

地租的資本化主要以土地價格的形式顯現，土地作為資本要素接入到生產領域，作為資本利息，土地價格是土地資本化的前提下提前支付的土地地租。在市場經濟條件下，土地所有權的經濟意x在于土地所有權成為單獨的所有權，土地的所有權屬于資產階級，而實際的使用者則是無產階級，這一分離使得“在蘇格蘭擁有土地所有權的土地所有者，可以在君士坦丁堡度過他的一生”。

三、土地使用權的資本化

在資本主義社會中，土地的所有權是與使用權相分離的，正是這種分離才使得上文中馬克思所提到的在蘇格蘭和君士坦丁堡生活成為現實。這種分離是土地資本化的必然要求，土地所有權的經濟意義在于土地所有權成為單獨的所有權，土地的所有權屬于資產階級，而實際的使用者則是無產階級。

土地所有權的資本化是土地資本化的重要組成部分，也是土地所有權的重要體現。土地所有權第建立在生產資料私有制基礎上，土地的資本化是與當時的生產方式相適應的。然而，我國實行中國特色的市場經濟制度，其本質是建立在生產資料的公有制，也就是生產資料歸全民所有的基A上的。因此，在馬克思土地資本化思想的指導下，對于我國當前的土地制度改革是具有重要價值的。

土地私有制與土地公有制是對立的兩種土地所有制，土地作為先天而存在的自然資源，就有社會屬性和價值，同時這種社會屬性是與其不同的社會形態相適應的。土地的私有制，有其自身的局限性，這一制度造成了農民階級地位的當下現狀，也形成了無產階級的階級地位。土地的私有制和土地的資本化，使得資產階級對于無產階級的剝削，剩余價值的獲得更加隱蔽，成為進一步奴役人民的工具。作為社會主義國家，建立在生產資料公有制基礎上的土地資本化從性質上而言，就具有資本主義條件下土地資本化的所不具有的優點。這也是馬克思的土地資本化理論面臨的時代課題。綜觀，整個人類歷史演進，尤其是封建社會末期和整個資本主義社會，土地的私有化會加劇社會各階層之間利益的沖突和對立，不利于社會的可持續發展。而生產資料的公有制，其出發點正是對于人民權利的尊重和認可，并不是以剝削無產階級的剩余價值為目標。同時之所以我國實行生產資料的公有制也是離不開我國的現實國情的。我國自建國初期就面臨著土地尤其是耕地與人口之間的矛盾，而國家統一所有土地，是有利于充分發揮土地這一生產要素的最大價值的。這也體現我國社會主義市場經濟國家科學規劃的優點。

在社會主義市場經濟條件下，生產資料全民所有，土地作為占據全國百分之六十農民切身利益的大事，土地的地位不言而喻。但是，在社會主義市場經濟的運行中，也產生了一些問題。如何建立與社會主義市場經濟相適應的土地制度，是我國當前面臨的而不可回避的問題。土地所有權的資本化本質上是土地使用權獲得收益的資本工具。土地的使用權的收益的獲得來源于土地作為生產要素所創造的社會財富。“把土地收益還原為資本價值這個資本化過程，是土地估價問題的核心”，在社會主義社會條件下，土地的資本化，土地使用權的資本化內涵和目的都發生了相應的變化，其目的并不是對于剝削價值的再創造，但是也需要創造出能夠能夠帶來對等的資本。

這一問題的思考是具有重要的現實基礎的，我國當前正在嘗試著對于這一問題的梳理，而且也在采取一定的措施，如農村的土地流轉制度的出臺和不斷完善，農村集體經濟形勢的不斷創新，增加了農民的實際收入，為我國實現全面建設小康社會的宏偉目標具有重要理論和實際價值。

參考文獻：

[1]馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1995.

[2] [德]馬克思.1844 年經濟學哲學手稿[M].北京：人民出版社，2000.

篇10

關鍵詞： 初中 歷史 自學

初中歷史是一門既有知識性又有趣味性的課，正是因為這樣的特點，所以，它很利于學生的自學。但是，學生的自學尚需要教師有意識地培養。本文就新課改之后，如何培養初中學生自學歷史的能力，提出了一些看法。

1.培養學生形成質疑的習慣

新課改后，特別強調在初中歷史教學中，學生要有主動性。提高學生學習主動性的關鍵之一就是引導學生質疑，讓學生在質疑中思考問題，提高學習興趣。

教師可以在課堂上鼓勵學生思考，這樣做可以促進學生思維發展，著力點就是“問題”。沒有問題的教學，不會在學生的腦海里留下多少痕跡，更不會激起學生思維的漣漪。因此，教學中教師要精心設計問題，鼓勵學生質疑。開始學生可能不習慣思考，不會提問題，所以，首先讓他們在預習的過程中構建出本課的知識網絡，了解應掌握的基礎知識；其次，思考老師提出的問題；最后，找出自己不理解的地方設計問題，帶到課上，師生共同解決。逐步培養學生善于觀察、認真分析、發現問題的能力。

傳統的課堂教學模式，老師具有無上的權威性，老師講的話總是正確的，學生對老師的話不能有懷疑。在新課改后，老師要有意識地引導學生對老師的話質疑，這樣有利于學生的自學。如果長期讓學生覺得老師的話是真理，那么學生就會產生一種惰性，不主動去學習。同時，由于教師個人知識能力及認識的局限性，在教學中出現錯誤是在所難免的。因此，教師要鼓勵學生積極質疑，通過師生交流甚至爭論解決問題。

一般來說，參考資料都是由各方面的專家編寫而成，具有很強的權威性。但是參考資料也有相當大的弊端，例如，當今參考資料繁多，難免有些參考資料有問題，即使是“權威”的課外資料在學習和使用中也經常發現一些問題和矛盾，如輔導資料與教材有矛盾或不同的參考資料有沖突，而習題的答案更是存在這樣那樣的錯誤。要解決這個問題，就要求教師引導學生進行分析鑒別，在使用資料過程中要學會發現問題并提出質疑，通過教學交流尋求解決方案。

2.在課本學習中掌握自學方法

2.1首先利用教材中的課前閱讀提示，作為“定向”的基礎，讓學生朗讀或自學課前閱讀提示，達到把握全局、胸中有數的目的。再和學生共同確定重點、難點，并根據不同層次的學生，提出不同的要求，避免學生產生畏難情緒，調動其完成學習任務的積極性，為下一步的“自學”打下基礎。

2.2在教學中講授自學方法。現在的學生，絕大多數只知在老師的指導下學習，而不知自學，更不知尋找總結自學的方法。在“自學指導”中，我通過明確學習內容、方法、時間和要求等問題，讓學生在“自學”過程中參照和遵循，達到事半功倍的效果。

首先，采用跳讀的方式，抓知識的主干。打開歷史課本，沿著課題、課前閱讀提示、課文這樣的順序，讓學生通過跳讀小標題粗體字，理清課文的主干。學生先清楚要學習的內容分幾個方面，在頭腦中形成簡單的知識結構，便于提綱挈領。這既是對“定向”的承接，也是為下一步的學習做鋪墊。

其次，在通讀中，理請分支知識的脈絡。學生通讀全篇課文，對歷史事件的時間、地點、人物、起因、過程、結果和意義等，便有了全面的了解，使學生對課文內容有初步的感性認識。

第三，在研讀中，抓住知識的細節。通讀課文后，就要回過頭來，根據教學目標中提出的要求，再從課文中仔細分析，圈、點、勾、畫，找出答案。這就抓住了主要內容是什么、不清楚的問題是什么，實現了對重點知識的再認識，對難點知識的新注意。

3.重新定位教師地位，營造寬松的學習環境

新課強調，教師的職責主要不是直接傳授知識，而是激勵學生思考，讓學生在思考中掌握知識。教師應該既是一位交換意見的參考者，也是一位幫助學生發現矛盾焦點而不是拿出真理的人。以學生自學自悟為主的課堂教學并不否定教師的作用，而是更強調教師的指導作用。只有發揮好教師的指導作用，才能真正落實學生的主體地位。因此，教師在教學過程中應注意以下兩點：

首先，教師要充分發揚教學民主、營造寬松和諧的學習氛圍。民主、和諧、愉悅的學習氣氛能激活學生的思維，使學生產生自覺參與的動機，并能敞開心扉，無所顧忌地表達自己對問題的獨到見解，對此教師要給予鼓勵，增強學生的學習興趣。

其次，在學生初步掌握課堂所授內容的基礎上，教師應引導學生把頭腦中分散的知識點用“線”串起來，理順知識的層次結構，既要突出重點，又要有系統性，使學生的感性認識上升為理性認識，獲得準確的歷史概念。對于學生在課堂中出現的錯誤，教師要及時指導修正，使教學朝著目標方向發展。

4.在自學中提高學生的能力

初中學生由于知識與閱歷等方面的原因，還不具備完全的自學能力，因此，教師在引導他們自學過程中，切不可操之過急，只有循序漸進才能真正達到目的。學生在經歷了問題的最初困惑到最后解決問題的曲折思維過程后，從中抽取規律，再遇到類似的問題，就能對所學的內容進行概括總結，將自己所學的知識、規律運用于對實際問題的解決之中。教師可以為學生自學能力的運用創造機會，在歷史教學中多注重設計歷史的“典型事例”，使學生通過對“典型事例”的學習，加深對同類問題的理解和認識，實現知識的遷移。

如：對歷史原因的探索，從直接原因到主要原因、根本原因，從主觀原因到客觀原因，從政治、經濟、文化諸方面探索和分析原因。其次，由表象深入探索事物的屬性和本質，理解其本質含義。在此基礎上，綜合各方面因素，總結出歷史事物發展的一般規律。如失敗，直接原因是篡權，主要原因包括革命黨人的妥協等方面，根本原因則可以推及到半殖民地半封建性社會性質，它決定資產階級的軟弱妥協性。從革命的特點，可以分析革命屬于不徹底的資產階級民主革命；從革命的失敗，又可以得出資產階級民主共和國道路在中國行不通這一規律性的結論。