蒙氏數學意義范文
時間：2023-06-14 17:35:54
導語：如何才能寫好一篇蒙氏數學意義，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。
篇1
一、2015年招生專業計劃表
所在院系
招生專業
科類
培養層次
學制
學費
藝術系
視覺傳達設計
漢授美術
本科
4年
14500元/年
環境設計
漢授美術
本科
4年
14500元/年
美術學
漢授美術
本科
4年
14500元/年
影視分院
動畫
漢授美術
本科
4年
18000元/年
攝影
漢授美術
本科
4年
18000元/年
廣播電視編導
漢授編導
本科
4年
18000元/年
注：以《教育招生考試》 (nm.zsks.cn)公布為準。
二、報考條件
凡符合教育部、普通高等學校年度招生確定的報考條件及《普通高等院校招生體檢工作指導意見》有關規定，有一定的繪畫基礎和創作設計能力，身體健康，無色盲、色弱者均可報考。
三、報名辦法
1、凡符合報考條件的內蒙古考生，應于2014年12月30日前在內蒙古教育招生考試信息網 nm.zsks.cn進行2015年全區普通高考藝術類網上報名及考生確認信息;已完畢網上報名及確認報名信息的考生，到本人戶口所在旗縣(區)教育招生辦公室領取《專業考試準考證》，考生憑《專業考試準考證》及身份證原件按規定日期到院校組織的各招生點報名，參加專業考試。
2、其它省考生按所在省的有關藝術類考試文件規定執行。
3、我院結合教育部政策及教育招生有關規定，不單獨組織專業考試，承認美術類、編導類統考成績。
4、有意向報考我院的考生，可提前登記報名。
四、志愿填報
1、我區美術類考生網報志愿時間及辦法，請參考教育招生考試中心有關辦法及規定。
2、參加其它學校的編導類本科專業課考試且成績合格且專業統考成績合格者，在填報高考志愿時方有資格填報我校的漢授編導專業志愿。
五、錄取
根據教育部和關于藝術類專業招生的有關規定，在政治思想品德考核、體檢合格，參加本科院校專業課成績合格者，文化課成績達到及省外2015年普通高校招生藝術類專業本科錄取最低控制分數線，根據考生所填報志愿，按文化課由高分到低分錄取，堅持德智體全面考核，擇優錄取，藝術類專業2014年在內蒙古的錄取批次為本科提前B批。
六、聯系方式
地 址：呼和浩特市機場路29號內蒙古師范大學鴻德學院招生辦公室
郵政編碼：010070
電子郵箱：hdxyzsb@163.com
QQ咨詢： 984210977
學校網址：honder.com
篇2
關鍵詞： 教育改革； 非物質文化遺產； 小學美術教學； 內蒙古地區
中圖分類號： G623文獻標識碼： A 文章編號： 1009-8631（2012）02-0121-02
一、非物質文化遺產教育在美術教學中的必要性
人類文明跨入二十一世紀，新的時期急需復合型素質的人才，而中國傳統的文化藝術素質又是復合型人才更好地在社會上發揮才能所必具的生命活水。它包含文學、藝術、音樂等人文生活積淀與技能的修煉，它的很大一部分需從非物質文化遺產的教育教學中獲得。而目前來看，非物質文化遺產的教育教學在美術教學中極度缺乏。我國美術教育的課程設置長期以來一直是以學科為重點，對社會取向少，對兒童取向更少。而美術教育的關鍵是如何在這三個取向之間取得最佳平衡。
2010年11月，國家在不斷深化教改的過程中又頒布了《義務教育小學美術新課程標準》，其前言第二條：(二)引導學生參與文化的傳承和交流中說道：“通過對美術課程的學習，有助于學生熟悉美術的媒材和形式，理解和運用視覺語言，更多地介入信息交流，共享人類社會的文化資源，積極參與文化的傳承，并對文化的發展作出自己的貢獻。”
這一條明確提出應該將人類社會的文化的傳承與發展納入美術教育中來。而非物質文化遺產是“人類社會的文化”的重要部分。我們在對全民進行非物質文化遺產教育的普及方面還遠遠落后于許多先進的國家，更嚴重的是中國少年兒童很缺乏非物質文化遺產的教育。所以，對少年兒童實施藝術教育應考慮一個大目標，這個大目標因該是針對人的個體貫穿始終地進行中華民族傳統文化的傳承與發揚的教育，使其順應社會發展的文化需求。在藝術課教育教學中適當增加非物質文化遺產的繼承與保護方面的教育，就是對美術教育內涵的深化與擴展。
根據國家教委2010年5月頒布實施的《基礎教育課程改革剛要》第六條中提出改革課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適應性。我們從這一條中得到啟示，在編制藝術課教學大綱時，先要有一個總的課程和內容的框架設計，明確目標。其中非物質文化遺產課程應隨年級不同依次按比例、有選擇地分階段制定教學計劃。而且非物質文化遺產這部分的內容各地區按國家省級行政區域劃分可由本地區教育部門編制教學內容，應突出本地域文化藝術特征。如我國南方貴州的儺文化與蠟染、云南的刺繡與銀飾藝術、河南的泥泥狗與木版年畫、陜北的民歌與剪紙……這些迷人的民間藝術完全可以由當地教育部門編制適合本地域情況的非物質文化遺產課程。
二、內蒙古地區小學藝術課程設置現狀
筆者以內蒙古為例，對當地小學藝術課中的非物質文化遺產課的實踐與編制進行探討：內蒙古地區地域遼闊，生活在這里的蒙古人創造了燦爛的草原文化，歷史上還有多次以晉為主的移民大遷入多種文化交融形成了獨特的生存生活形態，所反映的藝術風格也獨具特色。這里的非物質文化遺產豐富，如剪紙、面塑、地毯編織、皮革縫繡、刺繡；蒙古儺舞、“二人臺”地方性；那達慕大會、成吉思汗四季祭、已部分流變的漢族年節、婚喪嫁娶等風情習俗；因不同的而建的召、廟、寺等；陰山巖畫、趙長城、秦直道等歷史古跡眾多，歷史文化源遠流長。此地人口大多集中在呼和浩特和包頭等市郊地區，廣大的牧區人口稀少。
根據內蒙古地區的實際情況對六年制小學藝術課程重新設置，六年中非物質文化遺產總課時量為223節，占藝術課總課時量的34％，所有非物質文化遺產課中以民間剪紙課教學為主線，因她是中華民族的母親藝術，孩子們可以從小接觸本國的原生態文化藝術，傳承她其中所包含的哲學思想、藝術的思維與表達方式，了解她豐富的內涵，學習她獨特優美的造型……她材料簡單，易于操作，能很好地鍛煉孩子們的想像力、創造力和動手動腦的能力。其他有關的內容要根據兒童生理心理的發展階段米制定課程，1-2年級以剪紙、泥塑、模擬游戲、欣賞為主；3～4年級以剪紙、縫繡、民間玩具制作、欣賞為主；5-6年級以剪紙、欣賞、考察為主。例如：模擬游戲課：選當地有代表性的民俗形態如蒙古儺舞“跳鬼”儀式，先講解意義及過程，然后做面具，最后讓孩子們戴上面具做跳鬼游戲。最好結合多媒體教學；民間玩具制作課：把當地失傳的民間玩具收集起來，引入課堂教孩子們制作。玩耍如口弦琴、胡燕兒、風呼輪；欣賞課：圍繞非物質文化遺產其他課的內容展開與深入，講解與圖片、幻燈、多媒體結合；考察課：選定考察的目標，如對當地文化歷史古跡的普查，查訪各類民間藝人，觀察記錄一種活態文化或民間工藝品的傳承或制作過程等，無論選什么目標，都要做深入細致的調查，盡可能多地收集有關資料，然后整理。發現問題，提出解決方案。鍛煉孩子們實際工作的能力。
具體課時設計與課時安排如下：
以上小學一至六年級藝術課程的設置是本人在長期研究和實踐中得出的結果，在全區每年的中小學教師培訓過程中得以推廣和實驗，現在，已經在當地多個小學實施教學，有的小學成為一校一坊的示范學校。例如內蒙古包頭市九原區的麻池小學，將當地民間剪紙作為學習傳承的主要對象，幾年來教學收獲很大，他們請當地剪紙老藝人進課堂親自教學生剪紙，講述剪紙的文化內涵以及有關剪紙的各種傳說與故事，老師、學生的作品屢獲各種參賽獎項，甚至校園的圍墻也以剪紙裝飾，孩子們在這樣良好的藝術氛圍中潛移默化地傳承了傳統文化和傳統技能，并對國家非物質文化遺產的傳承與保護有了深刻的認識。總體來說，內蒙古地區大部分小學都很重視非遺傳保的課程實施，而且效果良好，但也有不盡人意之處。就目前情況來看，還不能順利地、全面地推行非物質文化遺產課的教學，原因很多，歸結如下：
三、原因剖析
（一）學生分布不均勻
我國人口眾多，國家處在社會主義發展的初級階段，各種發展項目均需投資，國家負擔重，投入在教育上的設備資金不足，先進地區與落后地區教學條件差距很大。在北京地區的小學大部分已實施每班20人左右的小班教學，而在邊遠的內蒙古，如內蒙古呼市、包頭市及近郊區，市內的小學尤其名校每班人數多達60人以上是很普遍的現象，班級容量太大，許多課程不便在課堂上教學。而農村小學班級人數卻很少，缺乏必要的教學條件。
（二）師資問題
城市中教師數飽和，郊區農村教師缺乏，內蒙古地區有些小學偏科現象嚴重，學校不重視“小三門”教學，承擔小學美術課的教師大多是新人校或年老體弱的教師，甚至以前從未接觸美術教學卻被安排教美術者大有人在，教師的全面素質有待盡快提高。
（三）應試教育的弊端
在我國的大、中、小學校，衡量一個學生的優劣目標只是片面地看其考試成績如何。在這種壓力下，人們功利心理日益嚴重，家長和學生只能將精力投入到書本知識，而忽略對孩子其他方面素養的培養提高。這一現象在內蒙古也很嚴重。
（四）美術教科書“一言堂”
全國各年級小學的美術教科書的內容統一編制，沒有足夠考慮到我國的民族性和地區的文化經濟的差異性，造成許多課程有些邊遠地區難以正常實施教學，而邊遠大部分地區又是蘊藏非物質文化遺產豐富的地區，國家統一美術教育與地區文化特色未能很協調地結合進行豐富多彩的民族文化藝術傳承教育。應該提倡一校一坊的靈活教學制度。
篇3
1創造良好的環境，促進幼兒數學思維能力的提升
1.1構建較為寬松的心理環境，消除幼兒對數學的恐懼
在幼兒數學教學過程中，為幼兒構建愉悅、寬松的學習與心理環境，保證幼兒不會受到外界的干擾，能夠在自己興趣支配下進行學習和操作。每個幼兒都是一個個體，個體之間存在明顯的差異性，學習興趣也不相同，其對于數學會表現出不同的看法。很多幼兒對數字不感興趣，甚至產生對數學的恐懼，在具體教學中應該因材施教，對于學習能力較強的幼兒適當的增加難度，而對于學習能力較差的學生應該放慢學習進程。同時為學生創造寬松的環境，讓每一個幼兒都能在數學學習中體驗到快樂，同時尊重幼兒習慣，鼓勵其做一些自己感興趣的事情，在興趣面前才能做到全身心的投入，對提升幼兒數學思維很有幫助。
1.2豐富物質環境，激發幼兒數學興趣
在幼兒園中都設置了教學活動室，幼兒園需要為幼兒準備豐富的操作材料，滿足幼兒千奇百怪的思維。材料的種類要多，同時保證色彩的多樣性，確保這些教學工具與幼兒的年齡相當，能夠勾起幼兒的好奇心，讓幼兒主動走向數學探究的世界中。
2在操作活動中培養幼兒數學思維能力
2.1通過蒙氏教育操作材料激發幼兒對數學的興趣
在幼兒教育中，常規的操作材料通常沒有較大的差別，同時對這些材料的操作也通常是教師為了模仿或重復動作，操作材料在教學活動結束后基本上就算完成任務，這對于幼兒探究能力的發展造成一定的制約。相對來說，蒙氏數學教育理念對幼兒操作能力培養十分看中，要求幼兒對每個活動進行個別操作、分組才做以及機體操作等，幼兒具有充分的材料選擇權，不僅符合幼兒認知規律，還能夠提升幼兒的興趣，鍛煉幼兒打開思維空間。蒙氏教育數學教育材料都是利用十進制原理設計而來，根據十進制規律進行數的增減。同時，這些教具具有自動訂正性特點，對提升操作效果很有幫助。值得注意的是，在教學活動區，教師應該重視操作材料的投放，應該為幼兒提供創造的空間，鍛煉幼兒的想象能力、概括能力等，促進其數學思維能力的形成。
2.2通過數學游戲，幫助幼兒構建數學思維模式
數學不同于其他學科，具有高度的邏輯性、抽象性以及概括性的特點，且傳統的數學教學以集體教學為主，在幼兒數學教育過程中，往往會忽視幼兒能否接受或幼兒思維能力，采用重復灌輸的方式，希望能夠加深幼兒對數學知識的印象。其實不然，這種教學模式不僅起不到應有的效果，反而會導致幼兒厭學，對數學產生恐懼，無法形成數學思維模式。通過有效的游戲，能夠為幼兒構建數學思維模式提供一條捷徑。在具體實踐過程中，教師應該根據幼兒的興趣，通過多元化的智力游戲，開發幼兒的數學思維。在蒙氏教育理念下，存在一套利用游戲激發幼兒興趣的教材，給幼兒更多表現自我的機會與空間，在游戲的歡樂中，幫助幼兒構建數學思維方式，提升其對數學概念的理解與掌握。
2.3通過日常生活中的引導，幫助幼兒理解數學概念
數學是生活科學，在生活中處處包含著數學知識，同時蒙氏數學材料往往都是生活中相關的東西，與數學具有密不可分的聯系。在日常生活中，教師可以有計劃的引導幼兒，幫助其對數學概念的理解。例如，在進餐過程中，教師可以引導學生將餐具分發出去，通過分發餐具的過程，引導學生聯系一一對應的數學關系；同時，在戶外區域活動中，教師可以指導幼兒對自身位置進行觀察，鍛煉幼兒辨別方向的能力。從現實生活中可以看出，在自然生活中包含了大量的數學現象，在幼兒無意識下就能夠發生，教師通過有效的引導，能夠讓幼兒對這些生活中的數學現象更加理解。當然，師在幼兒園再怎么進行引導也很難使幼兒理解那些抽象的數學概念。而當教師組織了適合幼兒水平的數學活動之后，就更需要家長在生活中為幼兒提供運用這些經驗的機會了。因此，家長同樣是幼兒學習數學的老師。教師還應該加強與幼兒家長的溝通，讓家長給予其良好的家庭教育環境，指導家長對幼兒進行引導，逐漸提升幼兒的數學思維水平。值得注意的是，蒙氏教育在我國幼兒數學教育過程中的運用，并不能死板硬套，還應該根據我國幼兒的具體情況，對先進的理念、教具等進行借鑒，同時加強科研，完善我國現有教學模式，形成具有中國化的蒙氏教育體系，促進我國幼兒教育水平。
3結語
通過上述分析可知，蒙氏教育理念在我國幼兒教育中的運用具有明顯的優勢，能夠幫助推動我國素質教育的發展，是一套優秀的幼兒教育法則。在幼兒教育過程中，通過對于蒙氏教育理念的借鑒，同時結合幼兒的實際情況，不斷的完善現有的幼兒教育模式，努力培養幼兒數學思維能力，促進幼兒健康成長。
作者:黎曉敏 單位:達州職業技術學院
參考文獻：
[1]任曉宇.如何在蒙氏教育中培養幼兒的數學邏輯思維能力[J].新課程.2015，13(5):165-166.
[2]賀俊.蒙氏教育理念在培養幼兒專注能力中的應用[J].讀與寫.2014，26(1):298-299.
篇4
很多家長都聽說過蒙臺梭利教育，對蒙氏幼兒園或者蒙氏教育特色班很感興趣。當問家長為什么為孩子選擇蒙臺梭利教育時，家長的答案各式各樣。有的家長聽說蒙氏教育很自由，孩子在這里非常快樂，于是崇尚自由快樂的家長就為孩子選擇了它；有的家長的想法正好相反，他們聽說蒙氏教育有利于培養孩子的規則意識，而自己的孩子太調皮了，應該讓孩子在這里學習守規矩；還有的家長說因為這種教育模式最著名、最先進，所以要為孩子選擇最好的教育；有的家長則說不太清楚蒙氏教育是怎么回事，但是發現很多家長都爭著搶著上這種幼兒園，于是隨大流就給孩子報名了……
凡此種種，都表達了家長教育孩子的一種心愿，但是對蒙臺梭利教育的理解并不到位，所以孩子接受蒙氏教育后的效果未必如家長所愿。可見，家長需要對之有一個較為全面與科學的理解，并使自己的教育觀念與蒙臺梭利教育觀念相一致，才能充分發揮蒙臺梭利教育的功能。
蒙臺梭利教育為什么那么有名?
蒙臺梭利(1870年―1952年)是意大利歷史上第一位女醫學博士，因創立蒙臺梭利教育法而享譽全球，成為世界教育史上一位杰出的幼兒教育思想家和改革家。蒙臺梭利最初研究智力缺陷兒童的心理和教育問題，發現早期教育在人一生中具有非常重要的意義，后來致力于正常兒童的教育實驗，創辦了舉世聞名的“兒童之家”。
“兒童之家”于1907年在羅馬貧民區建立，招收3～6歲兒童，她運用自己獨創的方法進行教學，使那些普通、貧寒的兒童在幾年后發生了巨大的轉變一一孩子們聰明、自信、有教養、生機勃勃。蒙臺梭利的教育魅力轟動了整個歐洲，“兒童之家”開始遍地生花。蒙臺梭利一邊實踐一邊研究，她撰寫的幼兒教育理論著作被翻譯成37國文字；歐洲、美國還出現了蒙臺梭利運動，許多國家相繼成立了蒙臺梭利教育研究會。
在我國幼兒教育領域，蒙氏教育的知名度非常大。對于家長來說，蒙氏教育很有吸引力，一些蒙氏教育名詞也增加了它的神秘感，例如“敏感期”、“吸收性心智”、“工作”、“有準備的環境”、“自由”、“紀律”等。在實際教育過程中，蒙氏教育的最大問題不在于環境與設施是否現代與齊全，而是大家對蒙氏教育觀念一知半解，甚至出現把蒙氏教育簡單化為教具操作。有的家長發現孩子上了蒙氏班以后，沒有達到自己的預想和期望，于是產生許多疑問甚至誤解，特別需要專業的解釋與援助。
蒙氏教育的教具有那么神奇嗎?
蒙臺梭利最初關注殘障兒童時，發現他們的生活環境十分惡劣，他們與精神病人一起關在瘋人院，沒有玩具，也沒有任何適合他們抓握和操作的東西，她認為這樣只會加速殘障兒童智力下降，必須為他們設計能夠促進心智發育的玩教具。經過不斷完善，這些玩教具的范圍越來越廣泛，包括感覺、體能、生活、語文、數學、藝術等方面。至于蒙氏教具到底有多少?哪些屬于蒙臺梭利創造的，哪些是后人創造的?已經無法做出精確的統計。
事實上，對于生活在現代社會的孩子來說，沒有必要操作全套蒙氏教具，因為很多知識和技能都可以在普通家庭中通過日常生活得到學習與鍛煉。蒙氏教具的最大價值體現在操作過程中的專注與有序。例如孩子在操作粉紅塔的時候，一定要先輕輕地取下工作毯，平整地鋪在地面；再從架子上將10塊粉紅塔由小到大，一塊塊地取下來，整齊地擺在地毯上；然后坐下來，找出最大的一塊放在第一層，接著找出次大塊，放在最大塊的上方，一直做到最小的一塊擺放在最頂端；最后再一塊塊地放回架子上，地毯也收好。整個過程不左顧右看，也不被人打擾，自己專注地進行操作，也尊重別人操作玩具時的專注。從這個角度來說，經過蒙氏教育的孩子應該很有規矩。
蒙氏教具為孩子創造了獨立學習、有序活動的環境，有利于培養孩子自理與規則意識；但是現代社會也很提倡合作學習與創新意識，有的教師與家長奉行所謂的“純正蒙氏教育”，那么孩子的合作和創新能力將得不到充分鍛煉，所以“原汁原味”地實施蒙氏教育是沒有必要的。事實上，蒙臺梭利本人也不希望人們原封不動地實施蒙氏教育法，她在演講中曾經形象地說：“請大家要看我手指的方向，而不要只盯著我的手指。”一成不變地沿襲一種教育模式，只會走向死胡同，適應時代要求而變通思想，才能科學地幼兒。問題在于“變通”要遵循“手指的方向”，如果連蒙氏教育“手指的方向”都沒有看清，就無法真正實施科學的蒙氏教育。
蒙氏教育的核心理念與獨特性是什么?
如果是盲目追隨蒙氏教育，而自己的教育觀念并不與之一致，必然達不到預想的教育效果。蒙氏教育的核心理念與獨特性體現在以下6個方面：
以兒帝為中心
蒙臺梭利熱愛兒童，具有強烈的兒童崇拜情結，以兒童為中心是她觀察和思考問題的起點與終點，反對一切以成人為本位的教育觀念，尊重兒童的成長步調，要求給兒童以極大的自由活動權。這種以兒童為中心的教育觀念是一種職業信念，需以尊重兒童心理發展規律和幼兒教育規律為基礎。普通家長一般情況下達不到這一境界，結果把以兒童為中心簡單化為一切順從孩子，對孩子嬌慣溺愛。即使是幼兒教師，也需要經過專業成長才能完全把握以兒童為中心的教育方法。
“不教”的教育
有的家長發現孩子進入蒙氏班之后，老師不管孩子，孩子愿意工作就工作，不愿意工作就不工作，而且也不正經上課，每天就是隨便玩，這樣能行嗎?從表面上看，這就是蒙氏教育在形式上的特點。蒙臺梭利反對以教師為中心的填鴨式教育，主張給孩子提供良好的環境，等待孩子自發、主動學習的時機，教師不能誘導、強迫孩子學習。在蒙氏教育中，教師不是孩子學習的“導師”，而是孩子的“助手”，主要任務是對孩子的發展了如指掌，為孩子創設“有準備的環境”，協助和支持孩子學習。所以，蒙氏教育要求教師和家長要有足夠的耐心，同時對師資的要求也更高，因為“不教的教育”比“教的教育”更難，如果教育的尺度把握不好，很容易使“不教的教育”變成任性、隨便的教育。
敏感州教育
蒙氏教育具有生理學和心理學依據，根據孩子的身心發展進程設計課程。蒙氏教育認為0～6歲的兒童在一定時期內會對某些事物、在某些能力的發展上出現特定的喜好傾向，若此時順應孩子的敏感性，給予孩子適宜的環境，孩子就可以獲得最大的學習效果。例如感覺敏感期、秩序敏感期、數學敏感期、書寫敏感期等等。所以，科學的蒙氏教育是非常及時的教育，成人要有敏銳的觀察能力，并隨時給孩子提供符合他敏感期成長需要的教育，這要求教
師具有較好的心理學功底，而且因為每個孩子敏感期的到來并非在同一時間，具有個體差異性，所以教師要具有因人而異、因材施教的教育能力。
混齡教育
大部分幼兒園都實行分齡教育制度，也就是把不同年齡的孩子安排在不同年級學習，蒙臺梭利創建“兒童之家”則是把60名3～6歲兒童安排在同一年級，實行混齡教育。蒙氏教育注重品德的養成，希望小孩子跟著大孩子學習，大孩子照顧小孩子，孩子之間和平相處。而一般情況下，孩子更愿意跟大孩子在一起，不愿意跟小孩子在一起，所以家長要做好心理準備，帶領孩子一起接受混齡教育模式。
獎罰無用
對于很多家長來說，獎罰是使用最頻繁的教育手段，但蒙氏教育認為獎罰侵犯了孩子的尊嚴，不利于孩子自主精神的成長，造成孩子“不獎不行、不罰不聽”的壞習慣。孩子的行為動機不是聽從內心的需要，而是受外在因素的脅迫，為了獲得獎勵才守則，或者為了避免懲罰才遵守，一旦失去成人的獎罰就任意妄為，妨礙了孩子自我控制能力的成長。蒙臺梭利提倡成人為孩子提供適合其發展水平的材料與環境，使孩子能從自己的行為中及時得到反饋，在輕松愉快的氛圍中自我發現、自我矯正。這就要求教師和家長多為孩子創造正面學習環境，讓孩子在內在需求和內在興趣的驅動下主動學習、自我完善。
白山與規則都不可少
蒙臺梭利認為自由是每個人與生俱來的基本人權。但蒙氏教育的自由不是放任或為所欲為，
“自由并非做你想做的事，而是要做正確的事”。在蒙氏教室里，孩子不能想做什么就做什么，只能自由地選擇有益與有用的“工作”。可見，蒙氏教育提倡的是有規則的自由。成人尊重孩子自由的方法是：“你只要冷靜的觀望，保持一種尊重孩子的行為態度，使孩子在獲取經驗時，有完全的自由，在他們工作時不要干擾他”。于是，自由與規則高度統一的難題就歸結到“工作”氛圍的營造之中，教師要在幼兒園盡力為孩子營造良好的“工作環境”，家長則要在家庭中盡力為孩子營造良好的“工作環境”。當然，這不是說家長要把“工作材料”(蒙氏教具)買回家才有“工作環境”，而是創造有利于孩子全身心投入的健康活動以及滋養孩子身心協調發展的家庭生活氛圍。
要不要為孩子選擇蒙氏教育?
篇5
關鍵詞： 蒙臺梭利教具 解讀 挖掘 反思
蒙臺梭利是意大利杰出的幼兒教育專家，被稱為“幼兒教育之母”，她的學前教育思想具有世界性影響，反映了新教育的要求，對20世紀初興起的新教育運動起到了推進作用，并且對學前教育一直產生著極為深遠的影響。
我園作為蘇北第一家引進蒙臺梭利教育思想的園所，一直以來，每位教師都在不斷摸索、研究，形成濃厚的蒙臺梭利教育科研氛圍，教師從中得到成長，孩子們從中不斷提高。
蒙臺梭利潛心研制的教具廣為流傳，很多教具都堪稱“經典”，影響許多國家、地區的孩子們，不僅啟迪他們的智慧、發展他們的能力，更重要的是幫助他們養成良好的品質習慣。蒙臺梭利教具蘊涵極大的魅力與潛能，值得我們解讀、挖掘、反思。
一、對蒙臺梭利教具的解讀
1.蒙臺梭利教具的區域性
蒙臺梭利教具的區域性非常顯著，分為日常生活練習、感官教育、數學領域、科學文化領域、語言領域、藝術區域等，各個區域相對獨立，但又密切關聯。
日常生活練習包括入蒙氏室、社交行為、動作的協調、照顧自己、照顧環境、烹飪工作等。蒙臺梭利非常重視日常生活技能訓練，因為日常生活技能訓練不僅有利于促進兒童體力和各種能力協調發展，而且是培養兒童獨立性的重要手段。
感官教育、感官訓練和智力培養是蒙臺梭利教學法的一大特點。蒙臺梭利非常重視感官教育，她設計的一套“感官教育材料”從視、聽、觸、味、嗅等方面進行感官訓練，以觸覺訓練為主，感官教育以配對、序列為操作原則。
數學教育，數學是科學之母，與生活息息相關，以數、幾何、測量為數學結構，其中數棒、砂數字板、紡錘棒箱等教具非常經典。
科學文化教育的目的是培養孩子對生存環境及接觸的人、地、事物的興趣，建構自我概念，欣賞、觀察各種現象，培養責任感。
語言教育是通過創設適宜的語言環境，逐步培養幼兒聽、說、讀、寫的能力和習慣。
正如蒙臺梭利所說：“必須注意為兒童設置一個適當的世界和環境，這是一個絕對迫切的需要。” 各區域井然有序的設置，以及相對固定的擺放，特別有利于幼兒良好秩序感形成，充分體現了蒙臺梭利秩序感的原則。
2.蒙臺梭利教具的嚴謹性
蒙臺梭利教具的嚴謹性表現在多方面，首先，要有順序，教具擺放在教具柜的順序要從易到難；工作時，教具放在工作毯上的順序要從左到右、從上到下；一組教具的取放也有要求，如粉紅塔，取出時從小到大，收放時從大到小；同一個工作的幾個步驟是逐次展示的。
其次，教具有損壞、污染的，一定要修補或清洗，呈現在孩子面前的應該是完整、精美的蒙臺梭利教具。因此，教師每天檢查教具是任務，也是責任。操作中盡量少語言，用動作教導孩子，動作要簡潔、準確。
對待教具嚴謹的態度勢必影響孩子工作時的態度，每次檢查、操作教具都要做到認真、專注。專注性從蒙臺梭利教具開始得到發展，基礎夯實了，孩子工作時會更專注，對待任何事情也會一樣專注。
3.蒙臺梭利教具的操作性
蒙臺梭利說：“我聽過了，我就忘記了；我看過了，我就記住了；我做過了，我就理解了。”的確，“做”是任何學習的關鍵，操作是蒙臺梭利教具的重點。
在蒙氏工作室里，即便托班的孩子也是那么獨立，孩子們很有主見地選擇工作，完成工作就獨立擺放回教具柜，完全是獨立的個體。其實，孩子就是獨立的個體，不是成人的附屬品，獨立有利于孩子成長。
孩子們工作時是自由的，他們自由地選擇工作，快樂地工作，這自由不是無約束的自由，絕沒有大聲喧嘩與吵鬧，因為，這種自由由大家共同制定的規則進行約束，這規則是大家同意的，必須遵守。
蒙臺梭利教具的操作具有重復性。心理學家研究表明：兒童在重復的過程中實現機械性記憶，在重復的過程中進行建構。重復操作是孩子的需要。小班的文文選擇串珠筒的工作，先將串珠按照顏色分類穿好，然后，按大小分類穿好，后來按形狀穿，她重新穿了第二次，最后，她看著串珠想了一會兒，按照是動物和不是動物的分類穿好，她輕輕走過來舉給我看，臉上洋溢著成功的喜悅，我伸出大拇指，文文笑著回去繼續工作了。
當兩個孩子都選擇同一個工作時，他們或許會說：“你玩過了，我再選。”或許他們會在一起，一個操作，一個耐心等待。有時，他們會共同合作，使工作更有新意，充分展現互動性的交往原則。
我們對某些工作設計不同層次的內容，如剪的工作，對于小班孩子而言，能剪好長直線已經很好了，當發現有的孩子已經不滿足剪長直線時，我們投放了一些曲線和簡單圖形，結果，瀟瀟、可可幾名孩子剪簡單圖形非常好，水平的確很高，于是，再次投放比較復雜的圖形。又如大班孩子制作數字卷，隨著數字增大，數字卷增粗，難度不斷增加，就這樣，孩子們不斷自我挑戰，不斷取得進步。
隨著對蒙臺梭利教具的深入研究，更領會蒙臺梭利的秩序感原則、獨立性原則、自由化原則、專注性原則、重復性原則、互動往原則、自我挑戰性原則。蒙臺梭利教具的操作處處體現這些原則，而這些原則又具有指導性作用，兩者是相互影響、相互滲透的。
二、對蒙臺梭利教具的開發和設計
蒙臺梭利教具以其科學的設計理念、獨特的操作魅力、無比的教學價值，對孩子們的影響力是至深至遠的，我們有必要對其進行不斷挖掘、不斷延伸，結合本地本園情況，最大限度發揮蒙臺梭利教具的價值和功能。
1.與主題活動相互整合
幼兒園整合課程是根據《幼兒園教育指導綱要》編定的課程用書，課程中的主題活動在主題內容上相對獨立，但在知識體系上相互聯系，各個主題的扎實開展有效促進幼兒發展。
如果使主題活動和蒙臺梭利教育相互滲透、有效整合，將是怎樣的呢？我們以主題活動內容為切入點，制作蒙臺梭利主題延伸教具。例如在主題“車子叭叭叭”活動中，我制作了數學教具：卡車運水果、動物小火車；感官教具：車的拼圖、迷宮；文化教具：特種車……再如結合“蔬果舞會”這個主題，我制作了感官教具“蔬果嵌圖”；數學教具：蔬果排序……“動物朋友”這個主題，科學教具：動物的家；動物的尾巴；美術教具：動物粘貼……深深吸引了幼兒興趣，每一個主題中，蒙氏活動中得以滲透，同時，我努力把教具制作成蒙氏教具的延伸，真正發揮蒙氏延伸教具的價值。
2.與思維活動相互整合
思維是人類大腦能動反映客觀現實的過程，是人類開動腦筋、認識世界過程中進行比較、分析、綜合的能力，是人類大腦的一種機能。
為了促進幼兒思維的發散，制作并投放了一些活動教具，如求同分類；找圖上不合理的地方；多了什么等，孩子們在操作中開動腦筋，促進思維發展。
3.與時事事件相互整合
我們生活的世界每天都有很多事件發生，我們引導孩子關注、傾聽，特別以我們祖國有意義的、重大的、感人的事件為主，把這些事情充實到蒙氏工作中，如嫦娥一號發射成功；天路――鐵路竣工；2008申奧成功；福娃誕生；四川大地震等，大大提升孩子們對時事的交流頻率，增強熱愛祖國之情。
通過與主題活動的整合、與思維活動的整合、與時事事件的整合，蒙臺梭利教育與主題活動相互影響、相互促進、相互滲透，有助于課程一體化，有助于知識完整化，有助于孩子學習連貫性，更有助于蒙臺梭利教具的傳承與發展。
三、對蒙臺梭利教具的反思
對蒙臺梭利教具有了進一步認識與解讀，對蒙臺梭利教具有了進一步延伸與挖掘，還需要整理與反思。
1.是否通讀蒙臺梭利著作
蒙臺梭利教師應該閱讀大量蒙臺梭利著作，如《發現兒童》、《童年的秘密》、《吸收性心智》、《蒙臺梭利教學法》等，從中深刻理解蒙臺梭利兒童觀、蒙臺梭利教師觀等理論性知識，然后更好地指導工作，更好地進行蒙臺梭利教具研究。
2.是否考慮更加全面細致
設計制作蒙臺梭利教具時，要考慮到適應年齡、錯誤控制，還要考慮到興趣點，既要美觀安全，又要經久耐用，努力呈現更完美的蒙臺梭利教具。
3.能否做到心中有“教具”
蒙臺梭利教具是蒙臺梭利教育思想的載體，有極其重要的作用，用蒙臺梭利教具進行蒙臺梭利教育，一日生活各個環節中，沒有用蒙臺梭利教具時，也應該進行蒙臺梭利教育，心中裝有“活教具”，這才是蒙臺梭利教育的最高境界。
蒙臺梭利說：“我們對兒童所做的一切都會開花結果，不僅影響他的一時，還決定他的一生。”
參考文獻：
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關鍵詞：幼兒；早期分數知識；獲得
中圖分類號：G612 文獻標志碼：B 文章編號：1674-9324（2012）03-0161-02
“分數”這一詞語最早來于拉丁文，其意義是分開，表示一個分開整體之部分；幼兒對分數概念的理解和分數知識的學習是進入小學之后才正式開始的，但有研究表明幼兒在進入小學前已對分數知識有了感性的認識。
一、幼兒分數知識的發展狀況
早期分數知識的獲得是建立在分割嘗試的基礎之上，可稱為“前分數（pre-fraction）”，幼兒的這種對分數原始概念的理解最初來自于嘗試分東西的經驗。早在1982年，我國學者張梅玲等人的研究結果表明，5歲幼兒對分數的認識已經開始，并且隨年齡而發展，其中7-8歲這個年齡段的發展速度最快。5歲幼兒對“一半”已完全理解（Hunting，1999），4~7歲幼兒能獨自分切圓形的蛋糕給不同數量的布娃娃，并且在沒有進入小學之前已經會解決與分數相關的生活問題（Hunting，Sharpley，1988）。
幼兒在解決如分割長度、面積等與生活有關的分數問題時，發展的先后順序一般是1/2、1/4、1/3、1/5、1/6。4~4.5歲的幼兒會分割1/2、1/4的問題，6~7歲的幼兒能分割1/3的問題（Piaget，Inhelder，Szeminska，1960）。早在1998年，我國臺灣學者許惠欣的研究結果表明，幼兒園大班的幼兒（均齡5歲7個月），在分割連續量事物時，有21.7的幼兒無法全部回答正確1/2的分割問題；全部回答正確1/2的分割問題，卻無法回答正確1/4的分割問題的幼兒占75.8；僅有2.5的幼兒全部回答正確1/2與1/4的分割問題。在1996年，林福來、黃敏晃等研究幼兒的等分策略結果表明，幼兒分割物品會用到約估視覺調整（先大致估計分下去然后分完互相進行調整）、視覺調整（先一個一個分下去，分到最后一個開始調整）、純視覺（大致分完不進行調整）三種不同的策略。凱倫（Karen）在2001年研究幼兒對等值概念的理解情況時發現，采用不一樣結構的物品時，3~4歲幼兒已萌發了對等值概念的一種初步的認識。有關分數非正式知識的獲得在幼兒早期分數知識獲得起著非常重要的作用，在日常生活經驗基礎上建立的前期分數經驗為入小學之后的分數知識的學習奠定基礎。
二、幼兒分數知識獲得的教育建議
《幼兒園教育指導綱要（試行）》中提出科學領域中數學方面的目標是“能從生活和游戲中感受事物的數量關系”，幼兒早期分數知識的獲得也可以從生活中獲取。在了解幼兒分數知識的發展狀況基礎上，我們提出如下建議：
1.抓住一日生活中的教育契機，為幼兒獲取早期分數知識提供機會。幼兒早期有關分數的知識來源于生活經驗，幼兒的一日生活中處處蘊含著教育契機，我們應該及時抓住日常生活中的教育契機，在日常生活中滲透分數知識。例如幼兒園里在分點心時，教師可以讓幼兒參與其中，讓他們嘗試如何分給每個小朋友的點心都一樣多。再如，讓幼兒嘗試把一塊餅干分給兩位或者三位小朋友，如何讓他們分到的一樣多。平時或節日中分月餅、切西瓜等，讓幼兒親自試一試，積累生活經驗，感受分割的方法與意義，教師鼓勵幼兒參與到一些分割的活動中。
日常生活中，教師還可以在一些偶爾事件中滲透分數知識。例如，幼兒園有的幼兒過生日從家里帶來蛋糕要分給班里的小朋友們吃，此時教師可以嘗試讓他們討論，如何才能使每個小朋友分到的蛋糕都一樣大，然后，請小朋友來嘗試分割。幼兒的一日生活中有很多蘊含分數知識的活動，我們應該做個有心人，通過日常生活中的活動使幼兒獲得與分數有關的早期經驗，并且使他們在一種輕松愉快的氛圍中獲得這種經驗。教師創設出良好的教育環境，營造良好的教育氛圍，抓住生活中的教育契機，為幼兒獲取早期分數知識提供機會。
2.投放與分數相關的操作材料，為幼兒提供直接操作分數材料的機會。數學思維是一種抽象邏輯性的思維，而幼兒的思維正處于具體形象的思維階段，那么幼兒數學概念的獲得需要自己動手操作材料，經過形象具體的感受，才能逐步內化，即經歷過操作―形象―符號的階段。由此，幼兒早期分數知識的獲得首先通過操作與分數有關的材料，從中獲取感性經驗，然后逐步內化的過程。幼兒教師可以在布置活動區角中投放一些與分數有關的材料。另外，教師還可以制作與等分卡片、涂色分數卡片，還可以投放一些實物材料，讓幼兒來操作。同時，我們可以借鑒蒙氏教具中有關分數的操作材料，如蒙氏分數板，這個教具提供不同維度的分數操作材料，如方形、圓形的分割板，立方體、圓柱體的分割板等教具，為不同發展水平的幼兒提供了操作有關分數材料，滿足了不同發展水平的幼兒對于早期分數知識的獲取。這些教玩具主要是給幼兒提供了親自動手嘗試操作的機會，從中可以獲得大量的感性經驗，為以后抽象思維方式的學習提供了基礎。
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“西學中源”說主要是就天文歷法而言的。因數學與天文歷法關系密切，也被涉及。后來更推廣到其他領域，但并不重要。故本文以天文歷算為主，對“西學中源”說的產生、發展及其背景進行探討。
一、“西學中源”說發端于明之遺民
據筆者所見史料，最先提出“西學中源”思想的是黃宗羲。黃氏對中西天文歷法皆有造詣，著有《授時歷法假如》、《西洋歷法假如》等多種天文歷法著作。明亡，黃氏起兵抗清，兵敗后一度輾轉流亡于東南沿海。即使在這樣艱危困苦的環境中，他還在舟中與人講學，仍在注歷。“嘗言勾股之術乃周公商高之遺而后人失之，使西人得以竊其傳。”①這里黃氏講的是數學，但那時學者常把“歷算”視為一事。黃氏最先提出“西學中源”的概念，這一點全祖望也曾明確肯定過：“其后梅征君文鼎本周髀言歷，世驚以為不傳之秘，而不知公實開之”②。
“西學中源”說之另一先驅者為黃宗羲同時代人方以智。方氏祟禎十三年(1640)進士，明亡流寓嶺南，一度追隨永歷政權，投身抗清活動。其《浮山文集》在清初遭禁毀，故流傳絕少。在《游子六序》一文中，方氏談論了中國古代天文歷法之后說：“萬歷之時，中土化洽，太西儒來。脬豆合圖，其理頓顯。膠常見者騅（馬＋戒）以為異，不知其皆圣人之所已言也。……子曰：‘天子失官，學在四夷’。”③方氏此文作于1651—1666年間，在時間上可能稍后于黃宗羲。值得注意，“天子失官，學在四夷”的說法，和后來梅文鼎、阮元所謂“禮失求野”之說頗相一致。
黃、方二氏提出了“西學中源”的思想，但未提供具體證據。而王錫闡則對此作了闡述，使此說大進了一步。王氏在明亡時曾兩度自殺，獲救后終身不仕，潛心天文歷算，和梅文鼎同為清代第一流的天文學家。王氏精通中西天文學，其造詣遠在黃、方之上。他多次論述“西學中源”說，其中最重要的一段文字如下：
今者西歷所矜勝者不過數端，疇人子弟駭于創聞，學士大夫喜其瑰異，互相夸耀，以為古所未有，孰知此數端者悉具舊法之中而非彼所獨得乎!一曰平氣定氣以步中節也，舊法不有分至以授人時，四正以定日躔乎?一曰最高最卑以步脁朒也，舊法不有盈縮遲疾乎?一曰真會視會以步交食也，舊法不有朔望加減食甚定時乎?一曰小輪歲輪以步五星也，舊法不有平合定合晨夕伏見疾遲留退乎?一曰南北地度以步北極之高下，東西地度以步加時之先后也，舊法不有里差之術乎?大約古人立一法必有一理，詳于法而不著其理，理具法中，好學深思者自能力索而得之也。西人竊取其意，豈能越其范圍?④
王氏這段話是“西學中源”說發展史上的重要文獻之一。約寫于1663年之前一點，與黃、方二氏之說年代相近。王氏第一次為“西學中源”說提供了具體證據(當然，實際上是錯誤的)，五個“一曰”，涉及日月運動、行星運動、交食、定節氣和授時，幾乎包括了當時歷法的所有主要方面。他認為西法號稱在這些方面優于中法，實則“悉具舊法之中”，是中國古已有之的。不過，說西法中國古已有之，還有雙方獨立發明而暗合的可能，但王氏斷然排除了這一點：“西人竊取其意”，是從中法偷偷學去的。而且，王氏已經注意到中國傳統天文學“詳于法而不著其理，理具法中”的特點，這與西方天文學從基本的“理”出發進行演繹明顯不同。為了完善自己的說法，他指出中法之理雖不明言，但“好學深思者自能力索而得之也”，這就為“西人竊取其意”提供了可能性。這一思想為后來梅文鼎的理論開辟了道路。
值得注意的是，黃、方、王三人都是矢忠故國的明朝遺民，在政治上堅決不與清政府合作，已如前述。同時，三人又都是在歷史上有相當大影響的重要人物。黃氏是明清之際的著名學者之一，后人將他與顧炎武、王夫之并稱，號“三先生”；方氏在中國哲學史、思想史上有重要地位；王錫闡則是當時以顧炎武為代表的遺民學者群中一個重要成員。這樣的三個人不約而同地提出“西學中源”說，絕不應視為偶然現象。
最近有文章認為“西學中源”說最早是由康熙提出的，并由此出發討論其產生的原因。”但此說實際上發端于明之遺民，已如上述。而康熙在晚些時候也曾提出“西學中源”說。現在的問題是：明朝遺民學者和清朝康熙皇帝這樣居于截然不同社會地位的人，卻先后提出一個相同的“西學中源”說。這是很值得研究的問題。它顯然和當時的政治、思想和文化背景有關。后文將對此作些初步探討。
二、康熙提倡，梅文鼎大力闡揚
康熙確實也提倡“西學中源”說，而且起了很大作用。他曾作《三角形論》，其中提出：“古人歷法流傳西土，彼土之人習而加精焉。”這是明確關于歷法的。他關于數學方面的說法更受人注意，一條經常被引用的史料是康熙五十年(1711)與趙宏燮論數，稱：“即西洋算法亦善，原系中國算法，彼稱為阿爾朱巴爾。阿爾朱巴爾者，傳自東方之謂也。”⑥“阿爾朱巴爾”又作“阿爾熱八達”或“阿爾熱八拉”，一般認為是algebra的音譯。此字源于阿拉伯文Al-jabr，意為“代數學”。康熙怎么能從alsebm中看出“東來法”之意來，目前尚缺乏詳細資料。有人認為是和另一個阿拉伯文單詞A-erh-je-pa-la發音相近而混淆的。⑦但康熙是否曾和阿拉伯文打過交道，以及供奉內廷的耶穌會士向康熙講授西方天算時是否有必要涉及阿拉伯文(他們通常使用滿語和漢語)，都還是疑問。再退一步說，即便Algebra真有“東來法”之意，在未解決當年中法到底如何傳人西方這一問題之前，也仍然難以服人。這個問題后來梅文鼎慨然自任。
據來華耶穌會士的文件來看，康熙向耶穌會士學習西方天算始于1689年。從此他醉心于西方科學，連續幾年每天上課達四小時，課后還做練習。⑧以后幾十年中，他時常喜歡向宗室和大臣等談論天文地理數學之類的知識，自炫博學，引為樂事。康熙很可能是在對西方天文數學有了一定了解之后獨立提出“西學中源”說的，因為黃、方、王三氏皆心懷故國，隱居不仕，康熙“萬幾余暇”去研讀三氏著作的可能性不大。
康熙在天文歷算方面的“中學”造詣并不高深。他了解一些西方的天文學和數學，也沒有達到很高水平。這從他歷次與臣下的談論及他《幾暇格物編》中的天文學內容可以看出來。梅文鼎的《歷學疑問》，康熙自認為可以“決其是非”，但那只是一本淺顯的著作。相比之下，黃宗羲，王錫闡都是兼通中西天文學并有很高造詣的。因此他們提出“西學中源”說或許還有從中西天文學本身看出相似之處來的因素；而康熙則更多地出于政治考慮了。
康熙的說法一出，清代最著名的天文學家梅文鼎熱烈響應。他三番五次地說：“御制《三角形論》言西學貫源中法，大哉王言，著撰家皆所未及”⑨；“伏讀圣制《三角形論》，謂古人歷法流傳西土，彼土之人習而加精焉爾，天語煌煌，可息諸家聚訟”⑩；“伏讀御制《三角形論》，謂眾角輳心以算弧度，必古算所有，而流傳西土。此反失傳，彼則能守之不失且踵事加詳。至哉圣人之言，可以為治歷之金科玉律矣!”⑾于是梅氏用他“績學參微”的功夫來補充、完善“西學中源”說了。他主要從以下三個方面加以論述：
一是論證“渾蓋通憲”即古周髀蓋天之學。明末李之藻著有《渾蓋通憲圖說》，耶穌會士熊三拔(Sabbathinus de Ursis)著有《簡平儀說》。前者討論了球面坐標網在平面上的投影問題，并由此介紹星盤及其用法；后者討論一個稱為簡平儀的天文儀器，其原理與星盤相仿。梅氏就抓住“渾蓋通憲”這一點來展開論證：“故渾天如塑像，蓋天如繪像，……知蓋天與渾天原非兩家，則知西歷與古歷同出一原矣。”又進一步主張：“蓋天以平寫渾，其器雖平，其度則渾。……是故渾蓋通憲即古蓋天之遺制無疑也。”而且還列舉具體例證：“今考西洋歷所言寒熱五帶之說與周髀七衡吻合”、“周髀算經雖未明言地圓，而其理其算已具其中矣”、“是故西洋分畫星圖，亦即古蓋天之遺法也”。有了五帶、地圓、星圖這些例證之后，梅氏斷言：“至若渾蓋之器，……非容成、隸首諸圣人不能作也；而于周髀之所言一一相應，然則即斷其為周髀蓋天之器，亦無不可。”“簡平儀以平圓測渾圓，是亦蓋天中之一器也。”不難看出，梅氏這番論證的出發點就大錯了。中國古代的渾天說與蓋天說，完全不是如他所說的那樣為“塑像”與“繪像”的關系。李之藻向耶穌會士學習了星盤原理后作《渾蓋通憲圖說》，只是借用了中國古代渾、蓋的名詞，實際內容是根本不同的。精通天文學如梅氏，按理不會不明白這一點，但他竟不惜穿鑿附會，大作文章，這就不僅僅是封建士大夫逢迎帝王所能解釋的了。至于“容成、隸首諸圣人”，連歷史上是否實有其人也大成問題，更不用說他們能制作將球面坐標投影到平面上去的“渾蓋之器”了。五帶、地圓、星圖畫法之類的例證也都是附會。
第二個方面是設想中法西傳的途徑和方式。“西學中源”說必須補上這個環節才能自圓其說。梅氏先從《史記·歷書》“幽、厲之后，周室微，……故疇人子弟分散，或在諸夏，或在夷狄”的記載出發，認為“蓋避亂逃咎，不憚遠涉殊方，固有挾其書器而者矣”。不過他設想的另一條途徑更為完善：《尚書·堯典》上有“乃命羲和，欽若昊天”的記載，梅氏又根據古代羲仲、羲叔、和仲、和叔四人“分宅四方”的傳說⑿，設想東、南有大海之阻，極北有嚴寒之畏，唯有和仲向西方沒有阻礙，“可以西則更西”，于是把所謂“周髀蓋天之學”傳到了西方。他想像和仲西去之時是“唐虞之聲教四訖”，而和仲到西方之后，“遠人慕德景從，或有得其一言之指授，或一事之留傳，亦即有以開其知覺之路。而彼中穎出之人從而擬議之，以成其變化，固宜有之”。
古代疇人子弟抱書器西向的可能性我們當然不能絕對排除，但問題的關鍵是，西方古典天文學和周髀蓋天之說是兩個根本不同的體系，沒有任何“同出一源”的證據，因此無論疇人子弟或和仲(假定真有其人的話)西征的可能性有多大，西方天文學也不可能源于“周髀蓋天之學”。梅氏之說，實出于中國封建士大夫的傳統偏見。
早先王錫闡斷言西法是“竊取”中法而成，梅氏則平和一些，認為是西人得到中國先賢“指授”，因而“有以開其知覺之路”，發展而成的。而且給出了時間、地點和方式，這就使“西學中源”說顯得大為完善。
梅氏闡揚“西學中源”說的第三個方面是論證西法與回回歷即伊斯蘭天文學之間的親緣關系。他認為“而西洋人精于算，復從回歷加精”、“則回回泰西，大同小異，而皆本蓋天”。所以“要皆蓋天周髀之學流傳西土，而得之有全有缺，治之者有精有粗，然其根則一也”。梅氏能在當時看出伊斯蘭天文學與西方天文學的親緣關系，比我們今天做到這一點要困難得多。因為當時中國學者對外部世界的了解還是非常少的。不過梅氏把兩者的先后關系弄顛倒了。當時的西法比回歷“加精”倒是事實，但追根尋源，回歷還是源于西法的。
上述三方面的論述主要見于梅氏的《歷學疑問補》第一卷中。通過他的闡發，“西學中源”說更見完備，影響也更大了。
三、阮元等人推波助瀾
“西學中源”說有“圣祖仁皇帝”提倡于上，“國朝歷算第一名家”寫書撰文作詩闡揚于天下，一時流傳甚廣，也無人敢提出異議。1721年完成《數理精蘊》，號稱御制，其中說：
湯若望、南懷仁、安多、閔明我相繼治理歷法，間明算學，而度數之理漸加詳備。然詢其所自，皆云本中土流傳。⒀
連在清廷供職的耶穌會士也承認“西學中源”。不過上列諸人是否真說過這樣的話，至少，說時處在什么場合，有怎樣的上下文，都還不無疑問。倘若《數理精蘊》所言不虛，那倒是一段考察康熙和耶穌會士之間關系的寶貴材料。耶穌會士在清宮中雖頗受禮遇，但歸根到底還是中國皇帝的臣下，他們面對康熙“欽定”之說，看來也不得不隨聲附和。
《明史》于1739年修成，其《歷志》中重復了梅文鼎“和仲西征”的虛構。又加以發揮說：“夫旁搜博采以續千百年之墜緒，亦禮失求野之意也。”⒁這一自我陶醉的說法，很受當時中國士大夫的歡迎。
乾嘉學派興盛時，其重要人物如阮元、戴震等都大力宣揚“西學中源”說。阮元是為此說推波助瀾的代表人物。1799年他編成《疇人傳》，其中多次論述“西學中源”，而且不乏“創新”之處：
然元嘗博觀史志，綜覽天文算術家言，而知新法亦集古今之長而為之，非彼中人所能獨創也。如地為圓體則曾子十篇中已言之，太陽高卑與《考靈曜》地有四游之說合，蒙氣有差即姜岌地有游氣之論，諸曜異天即郄萌不附天體之說。凡此之等，安知非出于中國如借根方之本為東來法乎!⒂
阮元本來是反對哥白尼日心說的。1760年耶穌會土蔣友仁(Michael Benoist)向清廷獻《坤輿全圖》，其說明文字中明確指出哥白尼日心說為惟一正確，而阮元在《疇人傳》蔣友仁傳論中仍然抨擊日心說。但到了1840年，他似乎又變為贊同日心地動之說了，然而在這里他也為“西學中源”說找到用武之地：
元且思張平子有地動儀，其器不傳，舊說以為能知地震，非也。元竊以為此地動天不動之儀也。然則蔣友仁之謂地動，或本于此，或為暗合，未可知也。⒃
把張衡的候風地動儀說成是“地動天不動之儀也”，以乾嘉學術大師而如此牽強附會，在今天看來簡直難以置信，但在當時并不奇怪。乾嘉學派對清代學術界的影響是眾所周知的，經阮元等人大力鼓吹，“西學中源”產生了持久而深入的影響。有一個例子很能說明問題：1882年，那時清王朝已到尾聲，“西學中源”說已提出兩個多世紀了，查繼（木字旁）亭仍然如數家珍地談到，重刻《疇人傳》是“俾世之震驚西學者，讀阮氏羅氏之書而知地體之圓辨自曾子，九重之度昉自《天問》，三角八線之設本自周髀，蒙氣之差得自后秦姜岌，盈朒二限之分肇自齊祖沖之；渾蓋合一之理發自梁崔靈恩，九執之術譯自唐瞿曇悉達，借根之法出自宋秦九韶元李冶天元一術。西法雖微，究其原皆我中土開之”⒄。且不說此處“九執之術譯自唐瞿曇悉達”一句中就有兩個錯誤，單看那時已是現代天文學的時代，查氏還在這樣閉目塞聽，抱殘守缺，就足見“西學中源”說影響之持久了。
“西學中源”說確立之后，又有從天文、數學向其他科學領域擴散之勢。阮元把西洋自鳴鐘的原理說成和中國古代刻漏之理并無二致，所以仍是源出中土。⒅這是推廣及于機械工藝方面。毛祥麟更推廣到醫學，他把西醫施行外科手術說成華佗之術的“一體”，而且因未得真傳，“猶似是而非”，所以成功率不高。⒆這類論述多半是外行的臆說，并無學術價值可言。
四、“西學中源”說產生的背景
矢忠故國的明遺民和清朝君臣在政治態度上是完全對立的，但這兩類人不約而同地提倡“西學中源”說，這是一個值得注意的現象。他們各自的動機是什么?有什么異同?探討這些問題的意義不限于科學史本身。
天文學上的中西之爭，始于明末。在此之前，中國雖已兩度接觸到古希臘天文學——唐瞿曇悉達譯《九執歷》、元明之際傳入回歷。但一方面只是間接傳入(以印度、阿拉伯為媒介)，另一方面當時中國天文學仍很先進，勝過外來者，更無被外來者取代之虞，所以并無中西之爭。即使明代在欽天監特設回回科，回歷與《大統歷》參照使用，也未出現過什么“漢回之爭”。但到明末耶穌會士來華時，西方天文學已發展到很高的階段，相比之下，中國的傳統天文學明顯落后了。明廷決定開局修撰《崇禎歷書》，意味著中國幾千年的傳統歷法將被西洋之法所代替。而歷法在封建社會是王朝統治權的象征物，這樣神圣的事竟要采用外來的“西夷”之法，正是十十足足的“用夷變夏”，對一向以“天朝上國”自居的中國士大夫來說實在難以容忍。正因為這一點，自《崇禎歷書》開撰起，就遭到保守派持續不斷地攻擊，一次失敗緊接著就再來一次。徐光啟作為西學的護法神，力挽狂瀾，終于使《崇禎歷書》在1634年修成，不能不說是一個奇跡。但是保守派的攻擊還是使得崇禎帝在《崇禎歷書》修成后猶豫了十年之久不能下決心頒行天下。而在此期間中西法多次較量，通過實測檢驗，中法沒有一次能免于敗北。⒇但當崇禎帝最終認識到“西法果密”，下詔頒行時，亡國之禍也已臨頭。
清人入關后，立刻以《西洋新法歷書》之名頒行了《崇禎歷書》的刪改本。他們采用西法根本沒有明朝那樣多的猶豫和爭論，這有兩方面的原因。一者中國歷來改朝換代之后都要改歷，以示“乾坤再造”，而當時除了《崇禎歷書》并無勝過《大統歷》的好歷供選擇；二者當時清人剛以異族而入主中國，無論如何總還未馬上以“夏”自居。既然自己也是“夷”，那么“東夷”與“西夷”就沒什么大不同，完全可以大膽地取我所需。正如李約瑟博士注意到的那樣，“但在改換朝代之后，湯若望覺得已可隨意使用‘西’字，因滿族人也是外來者”(21)。
首倡“西學中源”說的黃、方、王三人，都是中國幾千年傳統文化養育出來的學者，又是大明的忠臣。他們目睹“東夷”入主華夏，又在頒正朔、授人時這樣的神圣之事上全盤引用“西夷”之法，而且還以西夷之人主持欽天監，無疑有著雙重的不滿。提倡“西學中源”說的目的，三氏中以王錫闡表示得最明確：他主張恢復傳統的歷法，而在西法中只應取一些具體成果來補中法之不足，即所謂“镕彼方之材質，入《大統》之型模”。為此他一面盡力摘尋出西法的疏漏之處，一面論證“西學中源”，然后得出結論：“夫新法之戾于舊法者，其不善如此；其稍善者，又悉本于舊法如彼。”（22）他的六卷《曉庵新法》正是貫徹這一主張的力作。
黃、方、王都是在野布衣，又在政治上抱定不與清人合作的宗旨，所以他們沒有能力也不愿意去對清政府就歷法問題有所建言。在這種情況下提倡“西學中源”還有緩解理論困境的作用：傳統文化的熏陶使他們堅持“用夏變夷”的理想，而嚴峻的現實則在“用夷變夏”。如果論證了“夷源于夏”，就可避免這個問題了。這一思路正是后來清朝君臣所遵循的。
黃、方、王研究中西歷法，因看出其相似之處而提出“西學中源”，有沒有純科學的動機?一般說來，研究中西歷法而發現其相似之處，從而設想二者同源，完全可以僅從純科學的思考得之。但在誰源于誰這一點上，科學以外的因素就很容易起作用了。篤信“用夏變夷”的中國士大夫當時很難作出“西學中源”之外的答案。即使到了近代，習慣于“歐洲中心”說的西方學者在看到中西天文學某些相似之處后，不是也熱衷于論證其發源于巴比倫甚至希臘嗎?當然，兩者相似未必就同源。
清人入主華夏，本不自諱言為“夷”，也無從諱。到1729年，雍正帝還坦然表示：“且夷狄之名，本朝所不諱”，他只是抬出《孟子》云：“舜，東夷之人也；文王，西夷之人也”來強調“惟有德者可為天下君”（23），不在于夷夏。但實際上由于清人入關后全盤接受了漢文化，加之統一政權，已經歷了兩代人的時間，漢族士大夫的亡國之痛也漸漸淡忘。這時，清人就開始不知不覺地以“夏”自居了。這一轉變，正是康熙親自提倡“西學中源”說的背景。
康熙初年楊光先事件暴露了“夷夏”問題的嚴重性。這一事件可視為明末天文學上中西之爭的余波，楊光先的獲罪標志著“中法”最后一次重大努力仍然歸于失敗。楊氏說“寧可使中夏無好歷法，不可使中夏有西洋人”（24），清楚地表明他并不把歷法本身放在第一位，只不過耶穌會士既以天文歷法為進身之階，他也就企圖從攻破他們的歷法人手。楊氏雖失敗，但也獲得不少正統派士大夫的同情，他們主要是從捍衛中國傳統文化著眼的。
清人的兩難處境在于：一方面他們需要西方天文學來制定歷法，需要耶穌會士幫助辦外交，需要西方工藝學來制造天文儀器和大炮，需要金雞納來治療瘧疾，等等；另一方面，又要繼承中國幾千年來的文化傳統，以“夏”自居，以“天朝上國”自居，以維護其統治。因而歷法等領域內“用夷變夏”的現實日益成為一個令清朝君臣頭痛的問題。在這種情況下，康熙提倡“西學中源”說，不失為一個巧妙的解脫辦法。這樣既能繼續引進、采用一些西方科技成果(從這一點來看，“西學中源”說在歷史上是起過一些積極作用的)，又在理論上避免丁“用夷變夏”之嫌。西法雖優，但源出中國，不過青出于藍而已；而采用西法則成為“禮失求野之意也”。康熙的這番苦心，士大夫們立刻心領神會了。所以康熙只用片言只語提了個頭，梅文鼎、阮元等人就不遺余力地來響應、來宣揚了。前引梅氏“伏讀”諸語，諛詞盈耳，除了“君臣之份”外，不難看出雙方強烈的共鳴。對于這種問題，封建社會中確實是政治高于科學的，所以梅氏雖身為歷算名家，在論證“西學中源”時也不免穿鑿附會。
“西學中源”在士大夫中受到廣泛歡迎，以至流傳二百余年之久，還有一個原因。當年此說的提倡者曾希望以此來提高民族自尊心，增強民族自信心。中國的封建統治者向來以“天朝上國”自居，醉心于“聲教遠被”、“萬國來朝”，清人也不例外。但現在忽然在歷法、教學、工藝等方面技不如人了，這使他們深感難堪。阮元之言可為代表：
使必曰西學非中土所能及，則我大清億萬年頒朔之法必當問之于歐邏巴乎?此必不然也!精算之士當知所自立矣。（25）
然而技不如人的現實是無情的。“我大清”二百六十年頒朔之法確實從歐羅巴來。“西學中源”雖可使士大夫陶醉于一時，但隨著科學發展，幻覺終將破碎。而且事實上清代也有一些著名學者如江永、趙翼等，保持著清醒、公正的態度，不去盲目附和“西學中源”說。
最后順便指出，中西文化交流源遠流長，這是無庸置疑的，但“西學中源”說的荒謬，在今天已經顯而易見。然而此說的流風余韻，似乎至今不絕。我們研究了“西學中源”說之后，再看諸如“《易經》中已有二進制”、“《周易參同契》中的場論”之類的說法，就會覺得似曾相識了。這就是研究“西學中源”說的現實意義。對于我們這樣一個有悠久而高度文明并經常以此自豪的民族來說，提供這樣一個前車之鑒以戒來者，恐怕還是有必要的。
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[10] 梅文鼎：《上孝感相國》（四之三），《績學堂詩抄》卷四。
[11]梅文鼎：《歷學疑問補》卷一。
[12] 這類傳說在清代十分流行，《欽定書經圖說》中有“命官授時圖’’專言此事。當時許多讀書人都是信以為真的。
[13]《數里精蘊》上編卷一“周髀經解”。
[14]《明史·歷志一》
[15]阮元：《湯若望傳論》，《疇人傳》卷四十五
[16] 阮元：《續疇人傳》序
[17]李查繼（木字旁）亭：重刻《疇人傳》后跋。
[18] 阮元：《自鳴鐘說》，《挲（上面是研）經室三集》卷三。
[19] 毛祥麟：《墨余錄》卷七，上海古籍出版社，1985。
[20]《明史·歷志一》中載有八次這樣較量的記錄，時間在1629--1637年間，內容包括日食、月食、行星運動等方面。相反，表明中法優勝的記錄一次也沒有。
[21]李約瑟：《中國科學技術史》第四卷，674頁，科學出版社，1975。
[22]王錫闡：《歷策》，《疇人傳》卷三十五。
[23]雍正語俱見《大義覺迷錄》卷一，載《清史資料》第4輯，中華書局，1983。
篇8
偏頭痛又稱為血管神經性頭痛，是以頭痛暴作、疼痛劇烈、或左或右、反復發作為特征的一種臨床常見病、多發病，屬于中醫學“頭風”、“偏頭痛”、“偏頭風”范疇。可發生在任何年齡，但通常在10～40歲之間發病，男女比例為1.2～4，在50歲后，頭痛常部分或完全緩解。我國偏頭痛的患病率為985.2/10萬，年發病率為79.7/10萬，25～29歲年齡組的發病率為1 927.4/10萬，并且由于社會因素的影響，發病率逐年增高[1]。目前，治療頭痛的藥物很多，對本病起到了一定的防治作用，但多以西藥為主，一般價格較高，服后多有依賴性或成癮性等不良反應，遠期效果不盡如人意。中醫藥治療本病經驗豐富，具有明顯優勢，因此，通過對中醫藥的研究，尋找出一種安全、可靠、有效的防治偏頭痛的藥物就顯得非常重要。
1 辨證論治
趙氏[2]將偏頭痛辨證分為3型，氣血虧虛型治以補養氣血，養心安神，方用歸脾湯合四物湯為主；肝陽上亢型治以平肝潛陽，方用天麻鉤藤飲；氣滯血瘀型治以活血祛瘀、理氣和血，方用通竅活血湯加減。王氏[3]認為，偏頭痛可以辨為7型：風寒型用川芎茶調散，痰濁型用半夏白術天麻湯，陽亢型用丹梔逍遙散，肝火型用補中益氣湯，氣虛型用桃紅四物湯，血虛型用血府逐瘀湯，腎虛型用八珍湯，加減運用，以活血、祛風、平肝三法為本病的主要治療方法。姚氏[4]把偏頭痛分為肝陽上亢、風痰上擾、氣血陰虧、氣滯血瘀4型，分別用天麻鉤藤飲、半夏白術天麻湯、四物湯加味、桃紅四物湯為基本方加減治療。周氏等[5]把頭痛分為外感和內傷兩類，風寒、風熱、風濕型頭痛分別用川芎茶調散、芎芷石膏湯、羌活勝濕湯加減治療；氣虛、血虛、氣血兩虛、腎虛、肝陽、肝風、痰濁、瘀血型頭痛分別用補中益氣湯、一貫煎、十全大補湯、天麻鉤藤飲或龍膽瀉肝湯、羚角鉤藤湯、六味地黃丸、半夏天麻白術湯、血府逐瘀湯加減治療，用于臨床，每獲良效。
多數學者認為，偏頭痛以肝失疏泄為發病基礎，氣機失常為始動因素，絡脈失和、氣血逆亂為病機關鍵[6]。又因其病程較長，久病則虛，因而，偏頭痛的治療多從風、瘀、虛論治。在諸多治療偏頭痛的復方中，風藥的運用尤為突出，風藥氣味辛香，可開郁暢氣，助活血藥調暢血運，防補益藥滋膩礙胃，以達有邪驅邪、無邪防患之功。
2 辨病隨癥加減
周氏[7]以益氣活血、熄風止痛為基本原則治療偏頭痛，藥用黃芪、川芎、當歸、白芍、鉤藤、細辛、全蝎為主，風火型加白、石決明；風痰型加天麻、半夏、白術；陽虛寒凝型加白芷、附子；氣虛血瘀型加藏紅花、丹參、倍黃芪，療效滿意。沈家驥[8]用自擬川芎茶調散療頭風，若風寒型加藁本治之；如風熱引起的頭痛加入蔓荊子、薄荷；濕困清陽加藿香、厚樸、蒼術；肝陽上亢加鉤藤、黃芩、石決明；腎虛頭痛加酸棗仁、枸杞、杜仲；氣血虛弱之頭痛加黨參、當歸；血瘀頭痛加三棱、莪術；痰濁加法半夏、竹茹、天竺黃；在治療偏頭痛時加鉤藤、決明子、石決明、藁本、蔓荊子、三棱、莪術等，臨床應用效佳。謝氏[9]以補陽還五湯加細辛、僵蠶、全蝎、葛根為基本方治療偏頭痛，心煩易怒、口干口苦者加柴胡、龍膽、牛膝，夜寐欠佳者加夜交藤、合歡皮，同時根據頭痛不同部位選用柴胡、藁木、白芷、吳茱萸、羌活等引經藥。潘氏[10]用芍藥甘草湯合通絡止痙之蟲類中藥化裁治療偏頭痛，頭痛而脹或抽掣而痛，心煩易怒，面紅目赤，加鉤藤、石決明、；兼痰濁，痛時昏蒙，目眩，胸悶脘脹，痰多粘白，加半夏、白芥子、吳茱萸；兼血瘀，疼痛固定不移，痛如錐刺，加丹參、三七粉、桃仁；兼氣血虛，頭痛綿綿，眩暈眼花，面色無華，加當歸、黃芪；兼肝腎陰虛，頭痛眩暈，時輕時重，五心煩熱，腰膝酸軟，加六味地黃丸。楊氏等[11]用加味桃紅四物湯(桃仁、紅花、當歸、川芎、熟地黃、芍藥、丹參、全蝎、僵蠶、蜈蚣、甘草)治療本病，痰瘀者加陳皮、半夏、膽南星、前胡；氣血虧者加黨參、黃芪、大棗；脾腎虛者加太子參、白術、淮山藥、益智仁、補骨脂；肝腎兩虛者加杜仲、續斷、枸杞子，臨床治愈率44%，顯效率29%，總有效率97%。
中醫認為偏頭痛為內傷頭痛，經絡臟腑病變皆可致頭風病發生。臨床表現以虛實夾雜為主，其病位在腦，與肝腎關系密切。頭風病的治療當分輕重緩急，分期論治。發作期以風、痰、瘀、熱為主，以肝風挾痰、瘀阻滯腦絡為主要病機，治療當平肝熄風為主，兼以化痰活血通絡，常用藥物有天麻、鉤藤、生石決明、夏枯草、川芎、赤芍、川牛膝、全蝎等。緩解期則多見虛和瘀，以健脾化痰、養血活血為主，可選用半夏、白術、茯苓、白芷、當歸、川芎等藥物。
3 專方專藥
譚氏等[12]通過對90例頑固性偏頭痛臨床觀察，表明具有逐瘀熄風、通絡止痛的天芎二白湯(天麻、川芎、白僵蠶、白芷、柴胡、何首烏、防風、蜈蚣、全蝎、懷牛膝、丹參、生地黃)能改善頑固性頭痛患者的臨床癥狀和體征，改善血液流變的各項指標，調節患者臟腑功能的失調，使其處于一個陰陽氣血平衡的內穩狀態。胡氏等[13]用舒天寧沖劑(天麻、川芎、白芷、珍珠母、梔子等)治療30例風火痰瘀證型的偏頭痛患者，總有效率與西比靈對照組比較，差異有統計學意義，治療前后頭痛改善情況舒天寧組療效優于西比靈組，舒天寧沖劑能顯著降低顱內各動脈平均血流速度及脈動指數，研究結果表明，舒天寧沖劑具有平肝熄風、化痰祛瘀、通絡止痛之功，可以改善顱內血管緊張度和動脈功能性狹窄，從而對顱內血管機能起到良性調節作用。袁氏等[14]采用天麻消痛丸(川芎、細辛、白芷、沙參、天麻、全蝎)治療偏頭痛60例，治療期間停用鎮靜止痛和血管活性藥物，結果顯示治療組有效率明顯優于尼莫地平對照組。程氏等[15]分別用益氣活血、搜風通絡止痛之通心絡膠囊與鹽酸氟桂嗪治療160例偏頭痛患者，重點觀察治療前后疼痛程度、持續時間、發作頻度，結果顯示，無論臨床療效還是治療前后癥狀療效，通心絡膠囊組均優于鹽酸氟桂嗪組。王氏等[16]用頭痛定膠囊(川芎、天麻、桃仁、紅花、赤芍、全蝎、白芷、藁本)治療血瘀型偏頭痛患者30例，效果滿意。
由于偏頭痛發病急、發作時疼痛劇烈、易反復發作、病程較長，多數學者認為，理想的治療頭痛的藥物應具有起效快、服用方便、不良反應少、價格適宜、標本兼治的特點。
4 存在問題及分析
綜上所述，近年來中醫藥治療偏頭痛展現出較為廣闊的前景，尤其在臨床方面取得了較好的療效，印證了中醫理論與治療結果的一致性，很多方法值得我們參考和借鑒。但目前仍存在許多問題，由于偏頭痛臨床療效的評價以患者的主觀感受為依據，缺乏客觀體征和實驗室檢查，加之本病具有反復發作的特點，因此，制定一個切實可行的療效評價標準相當困難。因為偏頭痛存在發作期和緩解期，間歇期及療程長短各異，直接關系到療效評定，故制定合理的治療時限也是一個需要重視的問題。目前的臨床文獻多數是經驗的總結，在研究設計上很多缺少對照組、隨機雙盲研究，且樣本量較小，從而造成重復性差，可推廣性差，對治療機理的探討也多停留在經驗水平上，缺少現代藥理研究等客觀指標。從臨床看，辨證論治具有靈活性，可以根據患者的不同表現和誘因等情況給予不同的治療，但過多的分型又不利于治療，而純以辨病治療又失去了一定的靈活性；從療效看，辨證施治與專病專方有效率并無顯著差異，因此，如何看待規范辨治與靈活立法之間的關系，也是一個值得探討的問題。
5 結語
由于偏頭痛具有發作性和迅速出現嚴重頭痛的特點，故用于治療偏頭痛的藥物需要具有攜帶和服用方便的特點。目前臨床上治療本病的中藥盡管劑型很多，但仍以湯劑為主，煎服十分不便，也不利于推廣。在確保療效的前提下，利用現代制藥手段進行改革，篩選研制出應用簡便、高效、速效的新劑型。同時對于臨床驗之有效的方藥，進一步進行科研設計，以利于新藥的開發利用，并對行之有效的方案進一步進行實驗研究。中醫理論中和臨床實踐中的辨證方法對于偏頭痛的治療具有現實的指導意義，隨著現代科學技術和實驗方法的參與，中醫治療偏頭痛的研究將會達到更新更高的水平，從而更好地解除偏頭痛患者的痛苦，提高患者的生活質量。
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篇9
一、創設生動、有趣的幼兒園閱讀環境，激發幼兒閱讀興趣，發展幼兒的語言能力。
早期閱讀是當前國內外非常關注的熱點問題。一些心理學家和教育學家的研究表明，幼兒的閱讀能力對日后的認知發展影響最大，早慧的孩子有一個共同的特點即喜歡閱讀，早期閱讀對幼兒的口語表達能力和思維發展都起著重要的作用。通過早期閱讀，能夠激發幼兒的學習動機和閱讀興趣，提高幼兒的語言能力，促進幼兒的健康發展。在歐美一些發達國家，早期閱讀已得到了不少教育專家的首肯。
1.互動親子閱讀培養孩子閱讀興趣
新《綱要》明確要求“創造一個自由寬松的語言交往環境，支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或其他人交談，體驗語言交流的樂趣”。給幼兒講故事是很多家長會做的事情，也是加強親子溝通頗為有效的方法之一。中國早教聯盟華中區運營管理中心教研主任、臺灣蒙特梭利研究會高級講師陳宏表示，對于幼小的嬰兒來說，繪本的美麗圖畫和幼兒園老師動聽講述所帶來的閱讀享受，是其他活動無法比擬的。早期閱讀的意義在于讓孩子從書中得到快樂。這種快樂可以幫助他們形成對書的有益的態度，養成一生的欣賞趣味。
2.親子閱讀時的六點要求
在給親子閱讀之前，家長們要先看看寶寶的狀態如何，選對時機，就成功了一半。因此美樂嬰的老師建議家長在給幼兒進行親子閱讀時，首先要選擇孩子不容易分散注意力的時間，最好是睡醒后的運動時間。因為5～6歲的幼兒正是大運動協調發展時期，特別愛動，很難長時間坐下來看書，所以在幼兒的運動時間，將閱讀與運動結合起來。
第二，在閱讀的時候要保持幼兒安寧愉悅的心情。
第三，選擇孩子興趣范圍內的故事。比如說，5～6歲的幼兒，讀本內容應該跟幼兒的生活習慣、物品以及他們的經歷相貼近。讀本應該顏色簡單，以大圖、主旨突出為宜。1～2歲的寶寶，喜歡跟動物有關的。2歲半以上的寶寶可以開始選擇關于行為習慣的讀本，因為這個階段的幼兒規則意識高度發展，會聽指令、喜歡模仿，可為進幼兒園做準備。3歲多的幼兒，開始有個人情緒情感，可以看更抽象一點的書如科普認知、情緒管理等類型書籍。
第四，充滿戲劇色彩、熱情洋溢地朗讀故事。
第五，深情地和幼兒對視，進行眼神交流，并鼓勵幼兒的一切反應。
第六，信任幼兒，循序漸進，持之以恒。很多家長因為在閱讀的時候寶寶好動，就認為寶寶不認真，其實，幼兒正處于大運動協調發展時期，寶寶閱讀不一定就是要坐在那里，可將閱讀變游戲，如讀一頁就去玩相關的游戲，等情緒穩定再看書本畫面，只要用正確的閱讀方式，持之以恒，寶寶就會越來越愛閱讀。
二、營造和諧、寬松的家庭閱讀氛圍，一起學互動式閱讀
幼兒園的特色課程“繪本之旅”就是以國內外著名繪本為主線，讓寶寶在角色扮演和親子共讀中鍛煉他們的大肢體、音樂、藝術、蒙氏數學、蒙氏日常等方面能力。接下來，我們就請幼兒園的老師以繪本《跟我做，跟屁熊》作例子，來教我們怎樣進行事半功倍的閱讀方法吧！這是一本適合2～5歲左右寶寶讀的繪本。
在閱讀開始前，幼兒園老師可以準備一下道具，將寶寶裝扮成一只小熊，如用盒子做的熊掌，或小熊的衣服，讓寶寶扮演故事里的角色。
1.前庭訓練游戲
示范：開始讀繪本，當幼兒園老師讀到第一頁：“春天到了，北方森林里的跟屁熊和幼兒園老師從洞里鉆出來。幼兒園老師做什么，跟屁熊也跟著做什么”時，幼兒園老師就可以跟寶寶說：“種花去咯！”然后就讓寶寶戴著盒子做的小熊掌，打扮成小熊跟著幼兒園老師去種花，當然花是事先準備的道具，可以是將有花的紙貼在墻上，也可以將樹狀的玩具擺好，甚至把鮮花或塑料花花瓶里。
游戲的目的：寶寶戴上盒子做的小熊掌行走，屬于前庭訓練游戲，促進肢體運動，可鍛煉平衡感，從而提高自控力，達到專注的目的。同時，扮演小熊是屬于角色扮演游戲，有助于寶寶社會交往能力發展。
故事是孩子必不可少的維生素，聽故事能哺育出聰明的孩子，故事涉及面廣，孩子不僅在故事中認識社會，而且還了解自然、增長知識。
寓言是甘醇的飲料：寓言具有鮮明的哲理，它并不是對孩子疾言厲色地說大道理，卻總是巧妙地給孩子以哲理的啟示。童話是多彩的布丁：童話內容豐富，設計新穎，給孩子提供了很大的想像空間，能更好的引導孩子。
2.營造良好的家庭閱讀心理環境。
心理環境營造包括親子閱讀的心態、家長本身的閱讀習慣以及差異、培養孩子閱讀興趣及一些必要的閱讀規則。
（1）親子共讀是一件溫馨又愉快的事，情緒上是一種享受，父母不應多考問孩子，以免造成孩子情緒緊張。親子共讀一本書是最好的閱讀方法之一，不僅有助于孩子語言能力、認知能力的發展，最重要的是一家人通過共讀、討論書中內容的過程，讓彼此情感更加親密。
（2）孩子入學后最重要的技能之一是閱讀，閱讀興趣的濃淡，閱讀能力的強弱都是孩子入學以后學習成績優劣的先決條件。而父母的作用在培養孩子閱讀的興趣中起著重要的作用。父母自身良好的閱讀習慣對孩子有潛移默化的影響，父母是否有意為孩子進行閱讀準備是造成孩子閱讀能力、語言運用能力和學習能力差異的一個重要因素，因此父母應從培養自身閱讀興趣入手，從而激發幼兒的閱讀興趣，發展語言表達能力。那么有幾種方法值得借鑒。
游戲法：在家庭閱讀活動中，和孩子玩串字游戲、排圖游戲、編故事結尾等，讓孩子運用語言與父母交流，在此過程中說得越來越正確，越來越完善。
表演法：父母與孩子共同扮演書中的角色，學說角色的對話，得到更多運用語言的機會。
談話法：在家庭閱讀活動中，父母與孩子交流對作品的理解和自己的想法，給孩子留下提問質疑的空間，鼓勵幼兒大膽用語言表達自己的“預期”和“假設”，提高其創造性運用語言的能力。
總之，在培養幼兒的語言時，要把握每個幼兒的實際，掌握幼兒學習語言的規律，有計劃地進行和訓練。當然，提高幼兒口語表達能力還可以從更多方面去做，這就要靠教師不斷地在教學中去發現、去總結，創設良好的語言環境，幼兒的語言一定會健康的發展。
參考文獻：
[1]姚立巖.如何激發幼兒閱讀興趣[J].學園.2010
[2]傅敏敏.關于培養幼兒早期閱讀興趣的研究[D].華東師范大學.2005
[3]羅.帶領小班幼兒走進閱讀世界――在區域活動中培養幼兒閱讀能力[J].貴州教育.2008
篇10
王廷相是明代中葉重要儒家學者。他以信守孔子之道為己任，指出：“儒者之論，合于圣者，即圣人也，則信而守之；戾于圣者，即異學也，則辨而正之，斯善學道者也。”[ ]他還根據孔子所言“多聞闕疑，慎言其余，則寡尤；多見闕殆，慎行其余，則寡悔”[ ]中的“慎言其余”著《慎言》。同時，他明確主張研究自然，要求把握“物理”。王廷相在所作“策問”中說：
諸士積學待叩久矣，試以物理疑而未釋者議之，可乎？天之運，何以機之？地之浮，何以載之？月之光，何以盈缺？山之石，何以欹側？經星在天，何以不移？海納百川，何以不溢？吹律何以回暖？懸炭何以測候？夫遂何以得火？方諸何以得水？龜何以知來？猩何以知往？蜥蜴何以為雹？虹霓何以飲澗？何鼠化為鴽，而鴽復為鼠？何蜣螂化蟬，而蟬不復為蜣螂？何木焚之而不灰？何草無風而自搖？何金之有辟寒？何水之有溫泉？何蜉蝣朝生而暮死？何休留夜明而晝昏？蠲忿忘憂，其感應也何故？引針拾芥，其情性也何居？是皆耳目所及，非騁思于六合之外者，不可習矣而不察也。請據其理之實論之。[ ]
顯然，王廷相是主張研究各種自然現象、研究科學的。而且他還認為，研究天地之道是學者“窮理盡性”所必不可少的。他說：
古之圣人，仰以觀乎天文，俯以察乎地理，而人之道益明。蓋以人性貫徹上下，通極內外，彌滿于無垠，周匝于六合，茍一物之未知，是于性猶有所未盡也。故天地之道，雖悠遠高深，學者不可不求其實矣。[ ]
王廷相不僅主張研究自然，同時自己也廣泛深入地研究自然、研究科學。在天文學上，他進行過大量的天文觀測，主張渾蓋合一論，并且通過對渾天說與蓋天說的優點加以綜合，以解釋各種天文現象；他還專門研究了古代天文學上的“歲差”概念的發展，撰有《歲差考》。[ ]
明清之際，顧炎武、黃宗羲、王夫之三大儒講經世致用，與此相聯系，他們也極力推崇科學，主張研究科學，包括研究天文學。
顧炎武對當時的王學末流提出批評。他說：“不習六藝之文，不考百王之典，不綜當代之務，舉夫子論學、論政之大端一切不問，而曰‘一貫’，曰‘無言’，以明心見性之空言，代修己治人之實學。”[ ]顧炎武認為，王學末流清談“明心見性”之類，實際上是棄“修己治人之實學”，其結果是“股肱惰而萬事荒，爪牙亡而四國亂；神州蕩覆，宗社丘墟”。
顧炎武所謂的“修己治人之實學”，就是“博學于文”、“行己有恥”。關于“博學于文”，顧炎武說：
君子博學于文，自身而至于家國天下，制之為度數，發之為音容，莫非文也。[ ]
顧炎武講的“博學于文”，當然也包括研究科學。顧炎武的《日知錄》三十余卷“凡經義史學、官方吏治、財賦典禮、輿地藝文之屬，一一疏通其源流，考證其謬誤”[ ]，其中也包括科技知識。《日知錄》第30卷“論天象數術”，有《天文》、《日食》、《月食》、《歲星》、《五星聚》、《百刻》、《雨水》等條涉及天文學。
黃宗羲的《明夷待訪錄》被認為是“中國歷史上第一部系統地闡發民主主義思想的著作”[ ]。同時在該書中，黃宗羲還非常重視“學校”，認為學校不僅在于養士，更重要的是“必使治天下之具皆出于學校”。他認為學校除了有“五經”師，“兵法、歷算、醫、射各有師”。他還說：
學歷者能算氣朔，即補博士弟子。其精者同入解額，使禮部考之，官于欽天監。學醫者送提學考之，補博士弟子，方許行術。歲終，稽其生死效否之數，書之于冊，分為三等：……上等解試禮部，入太醫院而官之。[ ]
對于取士，黃宗羲提出了8種渠道，有科舉、薦舉、太學、任子、邑佐、辟召、絕學和上書。其中所謂“絕學”，黃宗羲說：
絕學者，如歷算、樂律、測望、占候、火器、水利之類是也。郡縣上之于朝，政府考其果有發明，使之待詔。否則罷歸。[ ]
顯然，黃宗羲非常強調天文學的學習，注重選拔天文學人才。
黃宗羲在為學上有《明儒學案》、《宋元學案》等重要著作流傳于世，同時也撰寫了不少科學著作，其中天文學類著作“有《授時歷故》一卷，《大統歷推法》一卷，《授時歷法假如》一卷，《西歷假如》、《回歷假如》各一卷”[ ]。
王夫之一生潛心著述，著作等身。除了對經學、史學、文學以及政治等有深入研究外，他對科學也有較多的關注。尤為重要的是，他把研究科學與理學的“格物窮理”聯系在一起。他曾說：
密翁與其公子為質測之學，誠學思兼致之實功。蓋格物者，即物以窮理，惟質測為得之。[ ]
密翁，即方以智（公元1611～1671年），字密之，號曼公，明清之際的思想家、科學家。在學術思想上，他主儒、釋、道三教合一，[ ]并且著有《物理小識》、《通雅》等科學著作。他認為，學問有“質測”、“宰理”、“通幾”之分，[ ]所謂的“質測”就是要研究“物理”；他還明確指出：“物有其故，實考究之，大而元會，小而草木螽蠕，類其性情，征其好惡，推其常變，是曰‘質測’。”[ ]可見，方以智的“質測之學”就是指自然科學。王夫之以方以智的“為質測之學”解“格物”，實際上就是以研究科學解“格物”。把研究科學與儒家為學成人所必需的“格物”聯系起來，足以表明王夫之對科學的重視。
王夫之不僅以研究科學解“格物”，他本人對科學也進行了廣泛的研究。王夫之晚年著《思問錄》以及《張子正蒙注》，其中《思問錄》外篇和《張子正蒙注》的《太和》、《參兩》等篇包含了豐富的科學方面的論述，涉及天文學、地學以及醫學等方面的內容。
在天文學上，王夫之反對蓋天說，贊同渾天說。他認為，蓋天說“可狀其象而不可狀其動也，此渾天之說所以為勝”。他還說：
乃渾天者，自其全而言之也；蓋天者，自其半而言之也。要皆但以三垣二十八宿之天言天，則亦言天者畫一之理。[ ]
王夫之還具體分析了歷家的“天左旋，日月五星右轉”以及張載的“日月五星順天左旋”，并且說：
張子據理而論，伸日以抑月，初無象之可據，唯陽健陰弱之理而已。乃理自天出，在天者即為理，非可執人之理以強使天從之也。[ ]
顯然，王夫之不贊同張載提出的“日月五星順天左旋”的觀點。與此同時，他也不贊同張載用陰陽五行說解釋日月五星各自運行速度的不同，并且明確指出：“五緯之疾遲，水金火木土以為序，不必與五行之序合。”[ ]關于日月五星運行的速度，王夫之說：
遠鏡質測之法，月最居下，金、水次之，日次之，火次之，木次之，土居最上。蓋凡行者必有所憑，憑實則速，憑虛則遲。氣漸高則漸益清微，而憑之以行者亦漸無力。故近下者行速，高則漸緩。[ ]
此外，王夫之對月食、月中之影、歲差等天文現象以及歷法的有關問題都提出了自己的觀點。
明清之際的陸世儀也非常重視天文學的研究。陸世儀（公元1611～1672年），字道威，號剛齋，又號桴亭，太倉（今屬江蘇）人。他贊同朱熹的格物窮理之說，反對王陽明的致良知。他說：“致良知雖是直截，終不賅括，不如窮理穩當。……天下事有可以不慮而知者，心性道德是也。有必待學而知者，名物度數是也。假如只天文一事，亦儒者所當知，然其星辰次舍，七政運行，必觀書考圖，然后明白，純靠良知，致得去否？”[ ]陸世儀認為，科學方面的知識不同于心性道德方面的知識，其認知方法也不相同；儒者應當學習科學知識、研究科學，而不是靠“致良知”。與此同時，陸世儀還從經世致用的角度強調學習科學的重要性。他說：“六藝古法雖不傳，然今人所當學者，正不止六藝。如天文、地理、河渠、兵法之類，皆切于用世，不可不講。俗儒不知內圣外王之學，徒高談性命，無補于世，此當世所以來迂拙之誚也。”[ ]
清初大儒李光地對天文學也有研究。李光地（公元1642～1718年），字晉卿，號厚庵、榕村，福建安溪人。曾奉命主編《性理精義》、《朱子大全》等著作。李光地一生致力于理學，“以子朱子為宗，得道學正傳。而又多才多藝，旁及天文算數之事，尤能貫通古今，洞明根底”[ ]。他說：“思知人，不可以不知天。仰則觀于天文，窮理之事也，此則儒者所宜盡心也。”[ ]在這里，李光地把研究科學與儒家的“盡心”、“知性”、“知天”、“窮理”聯系在一起。
李光地對天文歷算有特殊的愛好，與當時的天文學家、數學家梅文鼎交往甚密。清康熙二十八年（公元1689年），梅文鼎奉昭參與修《明史歷志》。當時的李光地因仰慕梅文鼎的歷算才華，與他訂交，并就歷算的研究進行了交談。此后，李光地經常前去求教，學問大進。期間，梅文鼎還根據李光地的建議編纂《歷學疑問》。該書寫成后，李光地為之作序，并刊刻行世。后來，李光地又將《歷學疑問》以及梅文鼎推薦給康熙皇帝，梅文鼎受到了褒獎，于是名聲大震。在與梅文鼎的交往過程中，李光地對天文學也作了深入的研究，其天文歷法類著作主要有：《歷象要義》、《歷象合要》、《歷象本要》等，主編《御定星歷考原》、《御定月令輯要》等；還有論文《記太初歷》、《記四分歷》、《記渾儀》、《算法》、《歷法》、《西歷》等。
戴震是清代重要的漢學家。他除參與編修《四庫全書》外，還有著作《原善》、《孟子字義疏證》、《聲韻考》、《聲類表》、《方言疏證》等，有清代考據學大師之譽。同時，他也非常強調研究科學。他說：
誦《堯典》數行，至‘乃命羲和’，不知恒星七政所以運行，則掩卷不能卒業。……不知古今地名沿革，則《禹貢》、《職方》失其處所。不知‘少廣’、‘旁要’，則《考工》之器不能因文而推其制。不知鳥獸、蟲魚、草木之狀類名號，則比興之意乖。[ ]
顯然，戴震把對科學的研究看作是整理、考訂古典科技文獻必要的知識基礎。
戴震不僅強調研究科學，而且自己也深入研究科學，“凡天文、歷算、推步之法，測望之方，宮室衣服之制，鳥獸、蟲魚、草木之名狀，音和、聲限古今之殊，山川、疆域、州鎮、郡縣相沿改革之由，少廣旁要之率，鐘實、管律之術，靡不悉心討索。”[ ]正是對科技的深入研究，他撰寫了大量的科技著作，其中有天文歷法類著作：《原象》、《續天文略》、《迎日推策記》、《九道八行說》、《周禮太史正歲年解》、《周髀北極璿璣四游解》、《記夏小正星象》、《歷問》、《古歷考》等。
還需指出的是，明清一些儒家，比如黃宗羲、李光地等，他們在研究天文學時，較多地通過介紹西方的天文學知識，把中國傳統的天文知識與西方的天文學結合起來。這對于西方天文學的傳入是有積極意義的。
注釋：
[1] 《王氏家藏集》卷二十八《與彭憲長論學書》。
[2] 《論語為政》。
[3] 《王氏家藏集》卷三十《策問》。
[4] 《王氏家藏集》卷三十《策問》。
[5] 參見高令印、樂愛國：《王廷相評傳》，江蘇：南京大學出版社1998年版，第228—261頁。
[6] 《日知錄》卷七《夫子之言性與天道》。
[7] 《日知錄》卷七《博學于文》
[8] 《日知錄》潘耒“序”。
[9] 馮契：《中國古代哲學的邏輯發展》（下），上海：上海人民出版社1984年版，第1023頁。
[10] 《明夷待訪錄學校》。
[ 1] 《明夷待訪錄取士下》。
[ 2] 全祖望：《鮚埼亭集》卷十一《梨洲先生神道碑文》，《續修四庫全書》，上海：上海古籍出版社2002年版，第1429冊。
[ 3]《船山全書》第12冊《搔首問》，湖南：岳麓書社1992年版，第637頁。
[ 4] 參見羅熾：《方以智的“質測通幾”之學》，載陳鼓應等：《明清實學思潮史》（中卷），山東：齊魯書社1989年版。
[ 5] 方以智：《通雅》卷首三《文章薪火》。
[ 6] 方以智：《物理小識》“自序”。
[ 7] 王船山：《思問錄》外篇。
[ 8] 《思問錄》外篇。
[ 9] 《思問錄》外篇。
[20] 《思問錄》外篇。
[21] 《思辨錄輯要》卷三《格致類》。
[22] 《思辨錄輯要》卷一《大學類》。
[23] 阮元：《疇人傳》卷四十《李光地》，北京：商務印書館1955年版。
[24]梅文鼎：《歷學疑問》“李光地序”。