宿舍滿意度調查報告范文

導語：如何才能寫好一篇宿舍滿意度調查報告，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

關鍵詞：大學生;手機閱讀;滿意度;李克特量表

中圖分類號：G206.2 文獻標識碼：A 文章編號：1672-8122（2015）12-0036-02

一、研究背景

根據 CNNIC 的第35次中國互聯網絡發展狀況統計報告，截至 2014年 12月底，我國手機網民規模為6.49億，網民中使用手機上網的用戶占比為85.8%。在手機媒體化和網絡化進程中，作為重要的手機應用之一的手機閱讀備受關注。根據中國新聞出版研究院2014年的“第十一次全國國民閱讀調查報告”，我國18～70周歲國民中有 23%的國民進行過手機閱讀，人均每天手機閱讀時長為21.70分鐘。

我國對手機閱讀的研究既有理論探討也有實證調查。理論研究主要集中于手機閱讀的特征、發展前景、對傳統紙質閱讀的影響、手機出版、相應技術的開發等方面。調查則側重于手機閱讀用戶的基本特征和使用行為。總的來看，已有的調查成果缺乏對于手機閱讀滿意度的深入調查以及分析與總結。

本研究中的手機閱讀是指人們利用手機終端瀏覽、閱讀數字化內容的行為，閱讀內容包括各種形式的信息內容，如電子書、數字報刊、網絡新聞、微博微信等。閱讀滿意度是衡量閱讀效果的重要指標。

手機閱讀能否成為主流的閱讀常態，除了自身的技術、版權和產業發展外，更多地取決于最終用戶的態度和行為。大學生是我國社會中非常重要的群體。由于時間、文化水平等因素，他們在手機閱讀的讀者中所占比例也較高。對大學生手機閱讀滿意度進行研究，其結論具有較強的代表性和說服力，后續研究則可為手機閱讀在內容、體驗、營銷等方面的發展提供切實可行的建議，對手機閱讀產業鏈的相關利益主體有較大的參考價值。

二、研究工具與研究實施

本次大學生手機閱讀滿意度研究主要參考了黃上國、盧增鍇（2014）[1]的研究成果，采用李克特量表式（Likert scale）問卷來進行調查。為準確收集有效數據，問卷共設置了14個正向題和5個反向題。本研究量表采用內在一致性可信度，使用克朗巴哈Cronbachα信度系數進行信度評價。一般而言，Cronbach α系數大于0.7表示內部一致性較好。利用SPSS19.0對本問卷問題進行信度分析，系數為0.815，表明整體信度是可以被接受的。

本次調查選取位于昆明市的云南大學、昆明理工大學、云南民族大學、云南師范大學、云南藝術學院、昆明醫科大學等高校，在2014年12月派調查員到教學樓、圖書館、宿舍隨機確定學生填答問卷。共發放問卷600份，收回問卷600份，有效問卷558份，有效問卷率為93%。被調查者基本情況如下：男性42.2%，女性占57.8%;專科生10.6%，本科生75.3%，碩士研究生及以上學歷14.2%。涉及工學、理學、經濟學、管理學、法學、醫學、文學、農學、教育學、藝術等學科。

三、數據分析與結論

在進行滿意度計分時，設定為正向題項+正向選擇計分，得分越高，測量內容的正傾向越強，滿意度越高。本調查問卷的答案選項中，1=“非常不贊同”，2=“比較不贊同”，3=“中立”，4=“比較贊同”，5=“非常贊同”，對正向題統計時分別計為1分、2分、3分、4分、5分。反向題則反向計分，分別計為5分、4分、3分、2分、1分，即5分表示非常不贊同，1分表示非常贊同。閱讀滿意度的每個測量條目理論上的中性值為3分。

由表1可知，大學生手機閱讀滿意度量表單題平均得分為3.36分，略高于理論上的中性值3分，但低于比較滿意的理論分值4分。換成百分等級為（3.36-1）÷（5-1）=0.6575=65.75%，表示樣本觀察值平均贊成的百分比為65.75%，也意味著大學生手機閱讀行為的滿意程度表現為中等水平，滿意度情況整體積極。

通過統計量表各題的平均分值、眾數、標準差、方差的一般特征，進一步探究大學生對手機閱讀各項特點、性能的滿意度情況。在表2中對大學生手機閱讀各維度滿意度由高到低依次排序。閱讀滿意度正向題各評價維度均高于理論中性值，反向題除一題外均低于理論中性值。

篇2

關鍵詞：教學質量；數據；本科；質量年報

2011年，39所高水平大學根據教育部要求了2010年本科教育質量報告。2012年，根據教育部“關于繼續試點部分高等學校編制本科教學質量報告的通知”（教高司函[2012]118號），全部“211工程”高校被要求編制和本科教育質量報告。2013年，更多高校將本科教育質量年度報告。

質量年報在定性地呈現學校本科教學思想、措施和成果的同時，應當努力以數據客觀地展示質量現狀與進步。那么，哪些數據能夠反映本科教育質量呢？這些數據在何種層面反映質量狀況及其進步呢？基于教育部評估中心的先期研究，教育部在“關于繼續試點部分高等學校編制本科教學質量報告的通知”中提出了25個關鍵數據，這些數據大約可以分為三類。

第一類為9個基本狀態數據，包括本科生占全日制在校生總數的比例、教師數量及結構、當年本科招生專業總數、生師比、全校開設課程總門數、實踐教學學分占總學分比例（可按學科門類）、選修課學分占總學分比例（可按學科門類）、主講本科課程的教授占教授總數的比例（不含講座）、教授授本科課程占總課程數的比例。

第二類為9個資源數據，包括生均教學科研儀器設備值、當年新增教學科研儀器設備值、生均圖書、生均電子圖書和電子期刊種數、生均教學行政用房（其中生均實驗室面積）、生均本科教學日常運行支出、本科專項教學經費、生均本科實驗經費、生均本科實習經費。

資源數據在邏輯上與質量相關，原因在于這樣的假設：在資源不足的情況下，質量難以得到足夠保證。當然資源數據在邏輯上并不保證質量，充足的資源并不確定地導致高質量教育，例如某高校生均圖書數量很高，但學生有可能并不借閱這些圖書。

第三類為7個教育質量成果數據，包括應屆本科生畢業率、應屆本科生學位授予率、應屆本科生就業率、體質測試達標率、學生學習滿意度（調查方法與結果）、用人單位對畢業生滿意度（調查方法與結果）、其他與本科教學質量相關數據，最后一個是高等學校自選的開放型數據。

以上數據中，應屆本科生畢業率與學位授予率存在一定的重復；就業率與教育質量表面上有關系，但關系十分牽強，基本不能作為教育質量的表征[1]；用人單位對畢業生滿意度存在短期性，調查困難，很少有高校進行這項研究；體質測試達標率描述教育質量有非常牽強的一面。

從目前高校已經公布的質量年報看，一些高校已經開始以上部分數據。除去上文提到的問題外，認真研究高校已的質量報告及其數據，我們還可以發現二個關鍵問題。

第一，教育部沒有公布質量數據的精確定義和統計方法，這樣即使高校公布了數據，比如生師比，但由于統計方法不同，各校數據也不具可比性。

第二，也許有更恰當的數據描述教育質量，因而存在進一步深入探討的必要。

本文嘗試提出并且精確定義幾個數據，并且探討其與教育質量的關系。新的數據包括6個基本狀態數據和3個教育成果數據，資源類數據的情況基本涵蓋于學生教育滿意度調研的各因素之中。這對于未來各高校更好地完成質量報告工作，在長期教學工作中持續不斷地改進質量將發揮有益的作用。

在文章開始，需要給出數據統一的統計時間，建議

以一學年為統計時段，例如2011年度統計時間為2010年9月1日至2011年9月1日，包含春秋學期以及暑期學校課程。鑒于國內采用學季（將一學年分為4個學季）的高校很少，本文不對學季制度給予特別說明。

一、本科課程總門數

1. 定義

高校在學年度實際開設并具有獨立課程代碼的本科課程總數。

2. 統計說明

具有相同課程代碼意味著課程教學內容相同，具有不同課程代碼意味著教學內容不同。因此，重復班不作統計，同一課程雖然開設很多重復班，但只統計為一門課程。

例如，某高校大學英語（三級）課程開設120個重復班，開課教師和上課時間都不同，春秋學期均重復開設，但在統計課程總門數時只統計為一門課程。

3. 質量內涵

本科課程總門數用于描述學校的學術豐富程度，因而與本科教育質量相關。邏輯上一所大學開設的課程越多，表明其教師涉獵的研究領域越廣泛，學生在構建起知識結構時有更廣泛的選擇自由。

這個數據在課程組織方面傾向于引導高校完成兩種變革，一是增加通識教育課程模塊，通識教育的課程設置涉及更多學術領域，傾向于增加學校的課程總門數；二是完成高等學校綜合化變革，單科性高校課程設置相比綜合性大學在這一指標上存在欠缺。

二、本科課程班級規模百分比

1. 定義

對一學年期間全部課程按實際選課人數進行班級規模統計，并折算為一學分的基本學分單位。統計人數標準分別按

以上班級規模統計的人數分段與北美高校保持一致，因而便于高校進行相關數據的國際比較。

2. 統計說明

（1）高等學校的課程分類

高校課程可以細分為三類：

非實踐課程，包括講授課與小班研討課；

實踐課程，包括田野（野外、操作現場）實習課程和實驗課程；

本科生研究課程，包括本科生科研課程和畢業論文。

（2）“基本學分單位”概念

某教授開設一門6學分課程和一門2學分課程，在統計教授開課時如果僅僅簡單統計為開設課程2門，則忽略了不同課程的學分權重。考慮不同課程的學分數不同，課程班級規模統計均以一學分課程為“基本學分單位”。

由于不同高校學時與學分對應關系不同，以下以15學時=1學分的高校為例簡單說明。

該高校在一學年僅僅開設以下三門課程：

“高等數學”課程4學分，一學期，班級規模為200人，該課程折算為100人的基本學分單位4個。

“高等數學”“習題課”不計學分，40人為1個班共5個班，每學期上課15學時。由于15學時相當于1學分，因而該習題課折算為200÷40=5個基本學分單位。

“科學原理”課程2學分共30學時，一學期，班級規模為80人。其中教授大班講授課時間為15學時，另外15學時由4名助教作為引導者，分為4個小班研討課進行討論，每班20人。則該課程分別折算為：

80人課程15學時=1個基本學分單位。

20人課程15學時4個班=4個基本學分單位。

該高校在一個學年基本學分單位總數為：4+5+1+4=14

20―39人 4÷14=28.6%

40―49人 5÷14=35.7%

50―99人 1÷14=7.1%

100人 4÷14=28.6%

（2）實踐課程的統計說明

實踐課程可分為（田野、操作現場）實習課程和（實驗室）實驗課程。該類課程按總選課學生數并考慮輔導教師人數進行分班統計，并折算基本學分單位。

例如，“有機化學實驗”課程注冊學生總數為120人，學分數為6，其中安排4名研究生助教進行實驗輔導。該實驗課程的班級規模為120÷4=30人，共4個班，該課程共折算為4×6=24個基本學分。

（3）本科生科研課程統計說明

這類課程與其他課程不同，均為教師指導少量學生參與研究，在統計班級規模時一般為小班課程。這類課程加入統計可以更加全面、充分地反映高校班級規模準確狀況，包括本科生科研的規模情況。

例如，“在教師指導下的小組研究”課程選課人數為三人，在統計時間段中三名學生獲得4學分，則在這一時間段中該課程班級規模為3人，折算為4個基本學分單位。

例如，中文系某副教授指導10名學生完成畢業論文，在統計時間段中10名學生獲得畢業論文學分為6，則在這一時間段中該課程班級規模為10人，折算為6個基本學分單位。

有些高校1―3人的本科課程基本為本科生科研課程，因此可以另行設置

3. 質量內涵

高校非實踐課程分為兩類，一種是以教師講授為主的“講授課程”（Lecture），一種是師生互動的小班“研討課”（Seminar）。縮小班級規模，開設小班研討課對教育質量的提升作用主要表現在兩個方面。

第一，班級規模縮小有助于增加師生課堂上的互動，提高教師對每一名學生的關心，有助于從根本上提高課堂教育質量。這有助于提高整體教育質量。

第二，小班研討課在知識論層面與講授課存在根本不同。講授課傾向于將知識作為確定的知識，研討課必須將知識作為不確定的、可以懷疑的知識，并且持續引導學生懷疑這些知識。這一點是我國高校回答“錢學森之問”的關鍵[2]。

另外，本科生科研課程是小班教學課程的重要種類，增加本科生科研課程是培養學生創新能力的重要方面。

2009年，清華大學教育研究院課題組完成了“清華大學本科教育學情調查報告――與美國頂尖研究型大學相比較”的重要報告。報告指出，清華大學在教師和學生互動這一重要教育指標方面表現低于美國大學，同時，清華大學本科教育最重要的兩個問題之一就是本科教育課程和課堂教學質量不高[3]。復旦大學《2011年本科教學質量報告》公布了其三年本科課程班級規模的統計數據，其中2011年班級規模在30人以下的課程已經達到全部課程總量的54%以上。雖然該校統計分班以及具體統計方法可能與本文有所不同，但仍然充分表明班級規模問題已經被復旦大學所感知。

縮小班級規模是促進師生互動、提高課堂教學質量的關鍵。對班級規模百分比的統計和公布有助于促進高校逐步縮小班級規模，積極開展研討課教學，努力提高本科生科研課程的比例，這對于提高我國高校教育質量、培養創新人才具有關鍵性作用。相關數據的公布也會建立我國高校和美國高校質量比較的數據基礎。

4. 美國高校班級規模的比較

美國高校均將課程規模作為其教育質量的關鍵數據。表1呈現美國部分高校2010年度本科班級規模百分比數據，所選擇的高校選擇包括私立大學和公立大學，包括小型大學和巨型大學。

三、本科課程任課教師類型全口徑數據

1. 定義

將本科生一學年的全部課程以基本學分單位為統計基礎，對任課教師進行全口徑統計。全口徑包括：

校內教師：教授（含研究員），副教授（含副研究員），講師，助教與研究生助教。

校外教師：按來源進一步分為境內和境外，其中境內主要統計來自其他高校（含退休）教師和來自業界的兼職教師；境外指教師的身份屬于境外（含港澳臺）。

統計表格2. 統計說明

以上統計為全口徑課程數據，因而在百分比方面，橫向加總為100%；縱向表明某一類教師在全部課程中承擔的課程百分比，例如教授承擔的課程占全部課程的百分比可以一目了然。由于統計以基本學分單位為折算標準，因而可以全面比較各類數據，也可以進一步按院系細分。

3. 質量內涵

傳統上我們只統計教授上課比例，這一比例沒有放在學校整體課程的背景下進行，因而對教育質量并非全面地呈現。另外，一些課程如實踐課、小班研討課由博士研究生主持已經可以很好地完成教學任務，但這些數據都沒有得到全面真實反映。本科課程任課教師類型百分比全口徑數據反映一個學年全部課程的任課教師情況，因而是教育質量更真實和全面的數據。

本科生課程任課教師類型全口徑數據將有效替代以下三個數據：實踐教學學分占總學分比例；主講本科課程的教授占教授總數的比例；教授授本科課程占總課程數的比例。

高等學校有些課程需要企業界深度參與，在某些領域高深知識直接掌握在企業科技人員手中，比如手機程序設計、網絡搜索、反病毒程序、手機設計、家具設計、大規模基因組計劃等；有些農業大學的課程需要一線的農業科技人員、如育種人員深度參與；在法律、建筑學、醫學等領域，資深律師、建筑師和醫生直接講授的課程非常重要。

教師來自境外的數據在一定程度上代表高等學校國際化程度，高等學校建立暑期學校并聘請國外教師講課將有助于提升這一數值和百分比。

四、生師比

1. 定義

生師比=在校生數/專任教師數

2. 統計說明

生師比計算中必須包括學校全部各類學生。

高校專任教師數非常容易統計，因而計算生師比的關鍵在于如何對各類在校生數進行折算。

目前存在幾種不同折算比例。

教育部在“關于印發《普通高等學校辦學條件指標（試行）》的通知（教發【2004】2號）”中，折合在校生數計算公式為：

折合在校生數=普通本、專科（高職）生數+碩士生數×1.5+博士生數×2+留學生數×3+預科生數+進修生數+成人脫產班學生數+夜大（業余）學生數×0.3+函授生數×0.1。

美國教育經濟學家鮑文確定的折算比例為：

大學本科1、2年級1.0，3、4年級1.5；研究生1年級2.1；職業性研究生2年級以后2.5，學術型研究生2年級以后3.0。

目前國內通用的折合比例參考國家撥款數取得，本科生、碩士生、博士生的折合比例曾是1：2：3；北京大學財務部陳淑梅根據財政撥款并參考其他因素（如新西蘭的折合比例和教育部要求比例等）將本科生、碩士、博士折合系數調整為1：1.5：2。

美國加州大學（UC）系統和加州州立大學（CSU）系統制定了統一的全日制學生折合數（FTE，Full Time Equivalent）折算辦法。這一辦法為處理全日制與非全日制、研究生與本科生成本計量、撥款提供了基礎。該方法以學生學分學時數（SCH， student credit hour）為關鍵計量轉換單位。學生學分學時數被定義為學生在一學年中（兩個學期，或三個學季）所選課程的學分數（與學時緊密聯系），其中每30個本科生學期學分單位等于一個全日制學生折合數（或45個學季學分單位）；每24個研究生學期學分單位等于一個全日制學生折合數（或36個學季學分單位）。轉換之后，撥款、教師數核定、成本計量和生師比統計都以FTE為學生數基本單位[4]。

僅僅以注冊學生數對學生進行統計在加州大學稱為點名法（headcount），由于每名學生課程學習量不同，因而點名法確定的學生數與FTE之間存在一定差距，一般前者大于后者。如果非全日制學生增多，則點名法確定的學生數量會顯著超過FTE學生數。值得注意，博士生進入完全研究階段，因為沒有課程學習而完全不參加FTE統計。

根據對于高等學校生均成本的精確分析，特別是研究生與本科生占用教師教學精力的分析、研究生參與課程成本的歸屬和精力分析，本研究建議在生師比計算中采用美國加州的計算方法。

以北京大學為假設案例。北京大學本科畢業總學分要求為140，因此可以將本科SCH確定為140/4=35等于一個FTE。碩博連讀學分實際要求各院系不同，大約在40―60學分之間，可以將50/2=25等于一個FTE。如此假設安排大約可認為一個全日制本科生等于一個FTE，一個碩博連讀學生（前兩年中）等于一個FTE。

在計算出FTE學生折合數之后，可以順利計算出生師比。

3. 質量內涵

生師比與高校教育質量相關，這一數據衡量高校教師可以投入學生成長方面的精力，這些精力在全部在校生上有所分布，包括本科生、碩士研究生以及其他類型學生。

五、本科生留學生規模（百分比）及國別

1. 定義

對注冊本科生全口徑進行國別統計，

2. 質量內涵

“本科生留學生規模（百分比）及國別”在教育質量方面有兩方面含義。首先，留學生對一所學校的選擇代表了這所學校的國際質量聲望；其次，來自不同國別的留學生有助于構成學校國際化的學生群體，便于學生形成國際化的知識觀和交往觀，便于學生間相互學習。

這一數據統計提示高等學校努力使留學生的國別呈現出多樣化。例如某高校韓國學生占比過多，這表現出在留學生國別構成方面存在缺陷。

進一步的數據分析可以對留學生就學的專業學科領域進行統計，以反映學科領域國際化方面的情況。比如，留學生大都集中于商科，這表明理工科在國際化方面需要特別努力。

這是一項有關高等教育國際化水平的重要數據。

六、本科生自境外大學獲得學分數折算比

1. 定義

為了充分反映學生赴境外大學交換學習的數量和質量，而非簡單反映交換的人數和時間長短，應當有一個有效比對數據。

在此，我們仍然需要FTE概念。假設一所大學四年本科畢業需要完成的學分數為160學分，那么該大學學生每學年平均應當完成的學生數為160/4=40學分，也就是說40學分相當于一個學生每學年的學分當量，或者說我們可以將40學分作為該高校1個FTE。

本科生自境外大學學習返回之后，其在境外大學學習獲得的學分數可以轉換為本校學分[5]，因而可以計算出交換學習的FTE。當然，學年全校本科生的FTE也可以計算出來。兩者比較即可以獲得本科生自境外大學獲得學分數的折算FTE和與學校該學年整體FTE之比，從而反映該校在交換生方面的國際化水平。

本科生自境外大學獲得學分數FTE=∑交換學分/學年學分當量

本科生自境外大學獲得學分數的折算比（%）=本科生自境外大學獲得學分數FTE/∑FTE

2. 統計說明

例如，某高校在春秋學期和暑期學校分別派出236名本科生赴國外高校交換學習，這些學生在境外高校選課數量和考試成績有所不同，自境外獲得的學分數經轉換總額為2832學分。該高校畢業學分要求為170，因而學年學分當量為170/4=42.5學分。

本科生自境外大學獲得學分數FTE=2832/42.5=66.6FTE

該高校∑FTE=15550 FTE

本科生自境外大學獲得學分數的折算比=66.6/15550=0.43%

3. 質量內涵

復旦大學《2011年本科教學質量報告》在交換生方面的數據為，“近三年，每年參加海外交流項目的學生保持在900人左右，交流時間在一學期以上的長期交流學生比例有所增長，2011年達到48.66%”。北京大學《2011年本科教學質量報告》呈現的數據為，“2011年交換一學期以上的學生人數為411人，各類出境交流人數為1319人”。兩校數據不可比，內涵模糊。

將本科生交換至境外大學學習是提高大學國際化水平的重要方面。本科生赴境外大學學習可以在春秋學期前往，也可以在暑期學校前往，學習時間長短不同。學生在境外大學學習，選修課程數量也呈現一定差異，因而簡單以前往境外大學學習的學生人數進行統計對比不能充分反映交換學習質量。

本科生自境外大學獲得學分數折算比數據反映大學本科教育國際化一個方面，是教育質量的關鍵數據。這一數據具有清晰的質量內涵，同時在高校間可比，高校在長時間段內可縱向自我比較。

七、本科生四年和六年學位率

1. 定義

四年學位率=四年正常畢業并獲學士學位的學生人數/四年前學生人數

六年學位率時間相應延長。

由于我國畢業證書和學士學位證書分別發放，較完整的學習是獲得畢業證書和學士學位證書兩證。在本土漢語環境下，這項數據準確應當稱為學士學位率。該數據在內涵上可以與美國高校四年和六年畢業率（Four Year Graduation Rate and Six-Year Graduation Rate）對應比較。

2. 統計說明

準確計算本科生四年和六年學位率，核心是處理好學生的學籍變動。根據國內高校學籍管理的一般情況，特提出如下處理原則。

（1）休學、停學與復學學生數

休學與停學學生未占用學校資源，其理由包括看病、學習壓力大、參軍等客觀和主觀原因，不確定代表學校學術要求壓力，因而休學和停學人數應當在分母中減去，相應增加至其返回時并入的年級。

上一年級休學并返回這一年級的學生，應當在分母中增加。

例如，某校2006年入學學生100人，2010年畢業并獲得學士學位90人，另外有2人休學（后進入2007年級并計劃2011年畢業），3人復學于2010年畢業并獲得學士學位。考慮以上因素，該校2010年的四年學位率為：

2010年四年學位率=（90+3）/（100-2+3）=92.08%

（2）轉學和退學學生數

由某高校轉學離開的學生以及由某高校退學的學生，或者為不適應該校教育質量要求而做出調整的學生，或者為尋求更加適應的學校，這部分學生數量應當在分母中予以保留，不影響分母數值。

例如，某校2006年入學學生100人，2010年畢業并獲得學士學位90人，其中有2人中途退學，3人于中途轉學其他高校。轉學退學數據不影響分母數值。該校2010年的四年學位率為：

2010年四年學位率=90/100=90%

（3）5年制專業學生數

所謂四年學位率所對應的是大學正常四年學制，因而可以將四年學位率理解為正常學位率。由于高校還有部分專業為5年制，5年畢業屬于正常畢業情況。為準確反映質量情況，應當對5年制專業的學生數進行調整。

建議將5年制學生的整體數量調整到為推后一年的四年制學生總數量中。

例如，2010年的畢業生為2006年入學的四年制學生和2005年入學的5年制學生，計算四年學位率應當以這兩部分學生為統計對象。

3. 質量內涵

大學教育質量基本取決于兩個核心要素，即學生的努力程度和教師（學校）的學術要求。在學生努力程度基本恒定的情況下（學生努力程度一般變化很小），教師和學校的學術要求越高，學位率越低；反之，教師和學校的學術要求越低，學位率越高。

學位率因而具有很強的質量內涵，代表了學校的學術要求和學生的努力程度雙重因素，即教師教學質量和學生學習質量。對于一所大學，學位率越高并不代表質量越高，因為教師只要降低學術要求，學校會輕易獲得較高學位率，因而四年學位率99%反而是一個大學學術要求不高的指標，理解這一點非常關鍵。反之，如果一個大學的生源狀況較好，學生學習質量恒定，較低的學位率反而是其教學質量高的有效表征。

在我國獨生子女的特殊國情下，適度的學位率（60%―90%之間）應當是大學追求的目標，這代表了在短期學生努力程度保持水準情況下，大學提出了很高的學術要求，教師更加認真和努力，因而代表更高的教育質量。

復旦大學《2011年本科教學質量報告》呈現的學位率為：“2011年，全校共有3175名學生畢業離校，其中獲得學士學位的學生數為3089人，占畢業生總數的97.29%”。從以上行文看，復旦大學并未嚴格計算學位率。北京大學《2011年本科教學質量報告》呈現的數據為：“2011年北京大學畢（結）業學生3382人，獲得學位學生3296人，本科雙證率96.6%，本科畢業率97.0%”。從行文看，北京大學也未嚴格計算學位率。

復旦大學和北京大學學位率的數據雖然并不嚴格，但仍有一定參考價值。從兩個數據大致可以估計，我國高校目前存在極高的畢業率。對于我國高等教育整體畢業率，我們大致可以從一些公開數據中進行估計。

教育部學生司副司長黃宇2011年4月9日在某招聘會上表示，2011年是教育部“高校畢業生就業優質服務年”，他預計2011年全國普通高校畢業生有660萬，因而畢業生就業形勢嚴峻。

2011年的畢業生大致包括2007年入學的本科生（282萬），2008年入學的專科生（350萬），2008年入學的博士生（6萬）和2009年入學的碩士生（44.9萬），合計約683萬，如果其中按時畢業的畢業生有660萬，我國高校的畢業率大約為660/683=97%。

以上粗略估計值得商榷處很多，97%的畢業率是否可靠也應當從一些微觀層面比較一下。復旦大學和北京大學的學位率與此接近，北京市許多高校本科四年的畢業率數據也大都在95%以上，有一所還達到100%，這表明97%的數據與實際狀況差距并不太大。

較高的學位率來自教師和學校普遍較低的學術要求，縮小與國際先進水平的差距必須著力提高教師和學校的學術要求，包括日常作業量與難度、閱讀量、考試難度與批判標準、學術警告和退學標準、畢業和學位授予標準等，這才是提高我國高等教育質量的關鍵所在。

4. 美國高校畢業率比較

四年和六年學位率是高校教學質量衡量的基本數據，建立和公布這一基礎數據不但使得我國高校之間的教育質量（教學質量和學生學習質量的綜合指標）可比，也建立起中國和美國高等教育質量的可比基礎，為我國高校本科教育走向世界一流建立大數據基礎。

美國高等教育普遍被認為達到國際先進水平。美國高校普遍統計和公布畢業率數據（本科包括四年和六年畢業率），美國教育部也統計和公布全國的畢業率。比如，2006年美國全國高校本科四年的畢業率為36.1%（六年畢業率為57.5%）。我國高校97%的畢業率和美國36.1% 的畢業率差距，就是我國高等教育整體質量與國際先進水平的巨大差距所在。

美國各州同樣統計和公布畢業率，比如2006年的四年畢業率麻省為50.1%，達拉威爾為50%，明尼蘇達為36.7%。我們也可以統計分省畢業率數據進行比較。

美國各高校同樣統計和公布畢業率，一般私立大學高一些（80%―95%），公立大學普遍較低。我國私立高校較少，因而我們可以將我們的地方公立高校與美國的地方公立高校進行比較。例如，明尼蘇達州立大學系統2006年的四年畢業率為20.4%，北京一所市屬綜合大學的四年畢業率為97%（北京的高考錄取率基本達到了大眾化教育階段，因而與美國一般州立大學可比）。

八、學生教育滿意度

學生教育滿意度定義很多，我們可以采用簡單定義，教育滿意度是學生所接受學校提供教育服務的收獲與自己的預期相比較所獲得的滿意程度。

目前對教育滿意度的研究多從改進學校服務的目標出發，關注學校層面的因素如教師教學、教學管理、學生工作、教學條件、學校聲譽等。教學條件、生活條件和服務的滿意度因素包括豐富的教育資源數據，包括圖書館的專業書籍、電子資源、宿舍環境、心理健康教育和咨詢服務、自習教室的數量及環境、電腦網絡設備和計算機房等。在這樣的定義之下，教育滿意度可以作為高校改進教育質量長期關注的數據，從中可以分析各類教育因素的滿意度變遷，尋求改進之道，并進行長時段比較及同類院校間比較。

在教育滿意度調查領域，北京大學教育學院鮑威博士及其小組根據中國情況發展出較為成熟的問卷，在北京市教育工委支持下連續多年進行北京市范圍內的普遍調查[6]；清華大學研究小組引進國外問卷，發展出NSSE―China 調查工具，對清華大學本科教育在五大可比指

標、主要教育環節、學生收獲上與美國同類院校表現進行了比對，連續多年在本土環境下進行教育滿意度研究[7]。高校參考以上兩個小組的研究可以開發自己的問卷，或者直接參與調研，以獲得在廣泛區間范圍可比的教育滿意度數據并了解改進方向。

九、校友捐款數額

校友常常對高校的生活有所回憶，當他們認為母校對自己一生的生活、或者成功有真正幫助時，當他們同時具備捐款的愿望和能力時，他們會為母校捐款表達自己的感激，同時希望母校的傳統和光榮在自己的幫助下得以延續。

畢業生對母校的捐款額是教育質量長期化最準確的評估。捐款額潛在考察了學校的課堂教學質量，課堂之外教師與學生的從游與交往，教師和管理人員對學生的關心程度，畢業生就業率和創業成功率，畢業生對母校榮譽的認同……當然，畢業生對教育質量的肯定并不是對當前即時教育質量的肯定，而是對高校過去質量的總體評價。

許多高校都有基金會，每年我們可以比較不同高校校友對母校的捐款額，其中捐款較多的大學贏得了真正的競爭，更加值得大家尊崇！

由于財政部建立了捐款配比基金，相關數據可以直接從財政部相關部門獲得，確保數據的真實性。

參考文獻：

[1] 盧曉東. 就業率與“穩定論”[N]. 科學時報，2011-08-11（B7）.

[2] 孫燕君，盧曉東.小班研討課教學：本科精英教育的核心元素――以北京大學為例[J]. 中國大學教學，2012（8）.

[3][7] 羅燕，史靜寰，涂東波. 清華大學本科教育學情調查報告2009――與美國頂尖研究型大學相比較[J].清華大學教育研究，2009（10）..

[4] 盧曉東. 研究生生均教育成本分析[J]. 高等教育研究，2004（5）.