課程改革問題若干思考

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課程改革是圍繞課程發(fā)生的一系列變化，但僅僅關注變化的內(nèi)容本身可能還是不夠的，還需要關注支撐、支持這些變化背后的原因或動力，如這些變化的本質(zhì)是什么、如何判斷這些變化是積極的還是消極的、促使這一變化的改革主體的觀念假設和思維方式是什么，等等。換言之，我們不能僅僅關注“課程”，更要關注“課程”的“改革”，研究與課程改革相關的深層次的前提性、根本性問題。這些問題關系到整個課程改革的合理性、合法性和可能性，因而也關系到我國課程改革能否持續(xù)、健康、有效地發(fā)展。本文將從哲學的視角對這些問題作一思考，以求教于方家。

一、課程改革的觀念假設

假設(assumption)，也叫假定，是我們所持有的對于世界和自己的處境自以為正確的觀念(beliefs)。作為課程改革的主體，我們的頭腦中也存在這樣的假設。這些假設就是主體認為確定無疑、行之有效、理所當然的觀念。假設直接影響著我們?nèi)绾慰创n程和課程改革以及采取相應的行動。假設具有潛隱性，它賦予課程改革的主體及其行動以意義，在很大程度上決定我們思考與行動的基本框架。假設具有長期性，它會長時間甚至永遠占據(jù)著我們的心靈，并支配著我們的行動。因而，有必要把支撐課程改革活動的觀念假設揭示出來，并加以反思。

課程改革并不只是課程的簡單更替，它實際上還是與課程關系密切的人們的知識觀、教育觀和人性觀(兒童觀)的變革。這三者共同支撐著課程改革，因而對課程改革的反思首先意味著對這三者的反思。

課程改革離不開知識觀的改變。知識觀是人們對什么是知識、知識有什么性質(zhì)、什么知識最有價值、有什么樣的價值、知識從哪里來、如何獲得知識等問題的看法。當我們認為兒童個體的經(jīng)驗知識最有價值，知識是不確定的，只有通過兒童的活動才能去發(fā)現(xiàn)時，我們就會傾向于設計出兒童中心、活動中心的課程；當我們認為社會的、種族的經(jīng)驗知識最有價值，知識是確定的，只有去接受時，我們就會傾向于設計出學科中心的課程。

課程改革也離不開教育觀的改變。這里的教育觀是狹義的教育觀，指人們對學校教育(包括教學)的本質(zhì)、目的、價值等的看法。“在當代，課程是通過學校這樣的特殊機構來傳授的。鑒于這些機構是教育制度的組成部分，因而課程也體現(xiàn)著教育所持的觀點，或者說體現(xiàn)著各種不同的教育觀念——關于教育事業(yè)的目的以及關于應當如何進行教育所持的觀念。盡管這些觀念并非總是被明確地表述出來，而且常常被人們看做是理所當然的東西，但它們卻對課程的形式產(chǎn)生著影響。教育觀念不同，課程所強調(diào)的東西和教學活動方式也極為不同。”當我們認為教育的本質(zhì)就是將既定的知識傳遞給學生，教師就必須發(fā)揮“權戚”的作用，教育的目的就是要讓學生適應未來的生活時，我們就可能會選擇那些人類精華知識進入課程。當我們強調(diào)教育的本質(zhì)就是解放學生，教師只能發(fā)揮“非指導”的作用，而教育的目的就是學生個性的自我實現(xiàn)時，那么，我們就會設計出人奉主義課程。

從更深層次上看，課程改革還離不開人性觀（兒童觀)的改變。人性觀就是人們對人性的基本假設或看法，即兒童是什么樣的人，他有哪些天性，潛能或發(fā)展傾向，他的可教育性如何，等等。對這些問題的回答也會影響我們提倡、實施什么樣的課程改革。此外，對人的個性與社會性、理性與非理性、個體成長的“內(nèi)發(fā)”與“外鑠”等的不同認識或不同傾向的認識，也會直接影響人們以什么樣的方式去從事教育教學活動和選擇什么樣的課程知識來使個體獲得相應的發(fā)展。

上述三種假設依據(jù)與課程改革關系的遠近，總體上呈現(xiàn)出層層深入與遞進的關系：關于人性的假設處于最深層，教育假設次之，知識假設相對處于表層。三者構成一個統(tǒng)一的整體，共同成為課程改革的觀念基礎。這里特別強調(diào)課程改革的觀念基礎，絕不是要否認課程改革的經(jīng)濟、社會基礎，而是認為只有當社會基礎作用于改革者自身，使他們對其產(chǎn)生一定的意識，形成相對穩(wěn)定的思想觀念和價值傾向，才可能真正對課程改革發(fā)揮作用。

二、課程改革的內(nèi)在動力

矛盾是事物發(fā)展的內(nèi)在動力。筆者認為，課程改革的內(nèi)在動力是人們對課程改革的兩種基本需要之間的矛盾。人們通過學校課程的不斷改變來滿足學生個體發(fā)展的需要和社會發(fā)展的需要。不同的需要導致人們不同的課程改革取向，前者是“個人本位倫”或“兒童中心論”，后者是“社會本位論，，或“社會中心論”。這兩種需要并存且始終處于沖突之中(只不過二者的沖突有時候表現(xiàn)得不那么明顯)，我們在課程改革時必須同時考慮二者，因為矛盾的雙方都必須以另一方的存在為依據(jù)。換言之，人們的個體發(fā)展需要和社會發(fā)展需要之間的矛盾推動著課程改革，一種需要不可能獨立地發(fā)揮作用，而完全不受制于另一種需要。

人們的需要不是憑空產(chǎn)生的，它受制于特定的歷史、社會情境。澳大利亞課程專家史密斯(D．L．Smith)與洛瓦特(T．J．Lovat)在考察西方國家百年來一些有影響的課程改革和課程定義后發(fā)現(xiàn)，當經(jīng)濟比較繁榮時，政府和公眾很少關注學校課程，這時課程專家有可能把重點放在學生個人的經(jīng)驗上，并編制各種可供選擇的課程計劃；而當經(jīng)濟不景氣時，許多人都會指責學校課程，把年輕人找不到工作歸咎于學校課程內(nèi)容不合社會需求，這時國家往往會注重課程目標的具體性。一直以課程自由著稱的英國，在20世紀80年代經(jīng)濟不景氣時開始確立“國家課程”，這不是一種“偶然現(xiàn)象”。可見，在不同的歷史、社會情境下人們進行課程改革的目的是不同的，要實現(xiàn)的目標也是不同的。但是，我們不能因此就認為某次課程改革是單一的個體取向或社會取向。兩種需要其實并存于任何一次課程改革之中，而當一種需要具有壓倒性優(yōu)勢或被過度滿足，兩種需要之間的基本平衡被打破時，滿足另一種需要的新的課程改革的契機就出現(xiàn)了。

課程改革要滿足兩種需要之間的基本平衡，但并不意味著無所偏向或側(cè)重。所以，雖然當今我國的課程改革既要考慮學生個體的發(fā)展需要，也要考慮社會發(fā)展的需要，但仍然不得不在兩者之間有所側(cè)重。在一種主導價值取向的基礎上兼顧另一種價值取向，這才是現(xiàn)實的、可行的，而企圖以二者的所謂統(tǒng)一來掩蓋它們之間的對立則是一種理想主義，很難實現(xiàn)。因此，我們必須做出選擇，而選擇有所側(cè)重的依據(jù)就是我們現(xiàn)在所處的歷史、社會環(huán)境，以及對學校教育提出的要求。基于目前我國所處的國際社會環(huán)境和面臨的歷史任務，筆者認為，當今我國課程改革首先應滿足我們這個后發(fā)國家的經(jīng)濟、社會發(fā)展需要，將學生培養(yǎng)成現(xiàn)代意義上的公民，而不是抽象的人。

三、課程改革的本質(zhì)

課程改革是人們對課程進行的根本性改造，與一般的、具體的課程改進相比，綜合性更強、范圍更廣、程度更深、持續(xù)時間更久，它往往涉及有關課程的價值觀念、理論基礎、指導思想、制度政策等方面的重大變化或方向性調(diào)整。

美國課程專家塔巴(Taba)認為，課程改革包括整個課程圖式的改造，包括設計、目的、內(nèi)容、學習活動和范圍等等。蔡斯則認為課程改革包括對價值、人員、社會和文化，以及究竟什么構成教育和美好生活的基本命題的改變。人們對一般的、具體的課程改進往往是贊同的，因為它“實質(zhì)上只是輕微改變價值傾向而提高課程的現(xiàn)狀”，因而課程變革相對安全。但是課程改革卻經(jīng)常遭到人們的強烈抵制，原因在于它要改變?nèi)藗冮L期形成的、被視為理所當然的、甚至已成為信仰的價值命題，因而，蔡斯提醒“從事課程改革的人應當想到要承擔隨同而來的重新整頓社會及其價值結(jié)構的風險。”

人們對改革的拒絕或抵制，不僅僅在于改革要求他們改變或放棄已經(jīng)熟悉的行為方式、價值觀，更為重要的可能還在于改革觸動了他們的既得利益。課程改革這一場域中蘊含著多種改革主體的利益訴求，涉及相關者利益的重新分配與調(diào)整。掌控著某一領域話語權的傳統(tǒng)力量(個人或集團)為了維持其壟斷利益，經(jīng)常會拒斥新的改革力量的介入，因為他們害怕話語權的失落而導致既得利益的喪失。而新的力量也不滿于傳統(tǒng)力量對課程改革權力的壟斷，于是通過各種手段(包括意識形態(tài)、學科知識等)與傳統(tǒng)力量展開爭奪。即使在新的改革力量之間，由于隸屬于不同的團體或階層，有不同的利益訴求，因而也會展開對課程改革話語權的爭奪。不同利益團體之間的利益爭奪，使得課程改革成為多種力量博弈的場域。

課程改革中多種利益主體的博弈，意味著課程改革是有限度的改革。課程改革不可能也不應該是某一部分人的權利，不可能只按照一部分人的意愿或理想圖景去進行。它涉及到多種利益主體，如教師、學生、家長、出版機構、行政部門、專業(yè)人員等，需要處理、協(xié)調(diào)他們之間錯綜復雜的關系。特別是在我國，課程改革一直是政府主導的事業(yè)，國家意志在其中始終發(fā)揮著不可替代的作用，這就決定了課程改革不可能游離于政府之外而獨立進行。換言之，課程改革的限度必須是國家規(guī)定的教育方針政策和法律法規(guī)。

課程改革是有限度的改革，不僅在于它涉及不同的改革利益主體，而且在于這些主體作為人的理性的局限性。哲學強調(diào)用理性來批判，但同樣強調(diào)對理性自身的批判。人的理性是有限的，每一代人都只能在他們所占有的知識范圍內(nèi)思考問題，他們不可能把課程改革的方方面面和未來可能出現(xiàn)的各種問題都考慮周全。著名哲學家波普爾就曾反對對社會進行的總體規(guī)劃或設計，而主張“零碎”的社會工程。既然如此，一方面，我們要承認課程改革的可錯性，對課程改革不斷反思與批判；另一方面，我們不必要也不應該設計過于具體、統(tǒng)一的課程改革目標和規(guī)劃，更不應該要求課程改革的實踐者不折不扣地去實施它們，而應尊重改革主體的自由意志，讓他們在具體的情境中進行創(chuàng)造性的活動。

四、課程改革的思維方式

思維方式是人們思考與處理問題的方式，它隱藏于主體的實踐行為之中。在改革中，思維方式表現(xiàn)在主體如何傳播、推廣與實施改革，如何處理改革中各種復雜的關系，如理論與實踐的關系、中外關系、古今關系，等等。這些往往是主體不自覺的、未明確意識到的，但卻真切地在改革中發(fā)揮著作用的。在課程改革中，我們經(jīng)常會采用這樣的一些思維方式，就值得我們反思和改進。

一是線性思維方式。這種思維方式認為事物或事件之間就是決定與被決定的關系，或認為事物或事件是直線發(fā)展的，沒有曲折或反復。例如，在課程改革中我們較多地強調(diào)一線教師嚴格遵照、執(zhí)行課程專家、學科專家的課程理論或理念和教育行政或管理部門的課程政策，而相對忽視一線教師的創(chuàng)造性實踐能力。理論與實踐的關系被簡單歸結(jié)為指導與被指導，而沒有看到實踐創(chuàng)生理論的可能，更沒有看到兩者互哺共生的可能。我們也經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)教育所存在的問題，但在尋找解決辦法時，卻多采用“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”的辦法。美國著名課程專家古德萊德就曾批判過這種思維方式：“線性模式狹隘地聚焦于憑臆斷產(chǎn)生的門標。分數(shù)低于平均數(shù)，解決的辦法就是延長在校日；兒童閱讀不夠好，轉(zhuǎn)而關注發(fā)音問題；高中畢業(yè)率下降了，那就需要更多的榮譽班級和對那些可能學得更慢的差生以嚴密的追蹤。”教育問題的產(chǎn)生是復雜的，因而問題的解決更需要復雜性思維，需要綜合考慮各種因素的相互作用。

線性思維方式還表現(xiàn)在如何看待課程改革的發(fā)展歷程。我們常常傾向于把課程改革看做是直線進行的，認為后面的改革必定優(yōu)于先前的改革，新的改革就是好的改革、正確的改革，即以時間的先后順序來判斷改革的優(yōu)劣。固然，我們應承認歷史的總體進步，承認課程改革在總體上的不斷進步，但同樣不可否認的是，某次課程改革或其中的某項改革很有可能出現(xiàn)反復甚至倒退。這就要求我們在課程改革中好好研究歷史，認真總結(jié)和吸取歷史的經(jīng)驗教訓。

二是二元對立思維方式。二元對立就是把雙方看成絕對對立的，兩者不可兼容與調(diào)和。在對待課程改革的不同利益主體方面，我們在為課程改革大力辯護的同時，卻把對課程改革進行質(zhì)疑或有不同意見者簡單定性為“反對改革者”。我們經(jīng)常采用“革命”的方式而不是“改革”的方式進行課程改革，而“革命”的方式就是二元對立的方式。

作對待傳統(tǒng)方面，我們簡單拒斥過去的做法（哪怕它現(xiàn)在依然是有效的)，以為現(xiàn)代與傳統(tǒng)是截然對立的，新的課程改革必須徹底否定過去的課程改革(當然包括相關做法或觀念)。其實，每一代人的實踐活動都必須在前人所提供的基礎上進行，都不可能脫離現(xiàn)實的條件去進行全新的創(chuàng)造。課程改革也是如此。課程改革當然應該有自己的理想或宏偉目標，但是現(xiàn)實的條件以及傳統(tǒng)所具有的強大惰性、慣性，使得我們的課程改革只能在現(xiàn)實與理想的博弈中進行。

同樣，在對待國外課程理論方面，我們要么簡單拒絕，認為它它不合中國國情；要么全盤接受，用來指導我國的課程改革。我國的課程改革確實需要堅實的理論基礎，需要我們?nèi)?chuàng)造自己的課程或教育理論。筆者認為，移植或借鑒國外課程理論作為指導，在課程改革的初期或許是必要的，但是若長期停留于此，缺乏對國外課程理論的反思與重構，進而創(chuàng)造出適合本國國情的課程理論乃至教育理論，那么我們的教育就永遠是西方理論的“實驗場”，我國教育也就永遠處于落后的境地。

五、課程改革的評價標準

引導課程改革健康發(fā)展，離不開對它的評價，而評價首先涉及到評價標準問題。筆者認為，對課程改革的評價不妨考慮這樣幾條標準。

首先，要看課程改革的適切性。適切性是指課程改革是否與國家和社會發(fā)展以及人的發(fā)展需要相契合。國家和社會以及人的發(fā)展需要經(jīng)常是變化的，在不同的時代有不同的內(nèi)涵，課程改革若脫離這一點，那么它就很難持續(xù)進行下去。我們需要課程改革真正有助于解決我們自己國家和社會的相關教育問題，真正有助于培養(yǎng)我們自己所需要的人，若能做到這一點，那它就是好的改革，因為適合的才是最好的。從這個角度看，適切性的關鍵可能還在于如何準確把握我們的需要以及在各種需要之間進行權衡和選擇。

其次，要看課程改革的進步性。看課程改革是否具有進步性，要求我們評價某次或某項課程改革時，把它放在歷史的進程中，與過去的課程改革進行比較。當新的課程改革解決了過去沒有解決的問題或發(fā)現(xiàn)了新的尚待解決的問題時，我們則可以說這一課程改革具有歷史的進步I生。列寧也曾指出，“判斷歷史的功績，不是根據(jù)歷史活動家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。”[7]每一次課程改革都必然有歷史的局限性，有它沒有解決的問題、解決得不好甚至根本無法解決的問題。如果我們以今人的眼光去要求前人(這其實是對他們的苛求)，那么他們必然有很多缺陷；而若能將他們的活動放在歷史的進程中與其前輩進行比較，那么就能夠發(fā)現(xiàn)他們所從事的歷史活動是否具有進步性。

最后，要看課程改革的正義性。正義，通常又稱公平、公正、合理等，它是人類社會的核心價值和發(fā)展的基本原則之一。評價一項課程改革是否具有正義性，一是要看課程改革的程序是否正義，二是要看課程改革的結(jié)果是否正義。課程改革的程序是否正義，是指課程改革是否具有科學、規(guī)范的決策參與機制和對話反饋機制來保證更多的改革主體參與到?jīng)Q策中，并尊重他們的改革意愿或意志。若課程改革具有廣泛的參與性，特別是一些弱勢群體和機構能夠參與課程改革的決策，那么我們就認為這種課程改革具有更多的正義性。