工程教育中非技術能力評價方法

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摘要：文章以材料成型及控制工程專業為例，首先分析了工程教育中非技術能力評價現狀，然后論述了工程教育中非技術能力評價的內容，最后提出了工程教育中非技術能力評價的方法。

關鍵詞：非技術能力評價；工程教育；材料成型及控制工程專業

工程專業教育標準和工程師職業能力標準的提出最早來自《華盛頓協議》，該協議于1989年由美國、英國、加拿大等6國民間工程專業團體發起并簽署，是國際工程界對工程教育標準公認的權威要求[1]。我國于2016年6月正式加入《華盛頓協議》，這標志著我國工程教育質量標準實現了國際實質等效。截至2020年底，我國共有257所高等學校的1600個專業通過了工程教育專業認證。綜合《華盛頓協議》成員國實施的工程教育專業認證標準，工程專業學生畢業時達到的能力分為兩類：一類是與技術直接相關的能力，稱為技術能力；另一類是與技術相關性較弱，但對畢業生個人職業發展具有重要作用的能力，稱為非技術能力。我國的工程教育專業認證通用標準包含了畢業生應具備的這兩類能力，并對照給出了12項畢業要求。在12項畢業要求中，工程知識、問題分析、設計/開發解決方案、研究和使用現代工具這5項為技術能力，工程與社會、環境與可持續發展及項目管理這3項則將非技術能力與技術能力相結合，而職業規范、個人和團隊、溝通及終身學習這4項為非技術能力。目前，高校對于技術能力的培養及評價研究比較成熟，通過以期末考試為主、平時成績為輔的方式進行定量評價。但非技術能力往往是隱藏在整個教育中，評價起來比較困難，學者在這方面的研究也處于探索階段。修光利等[2]研究了工程教育專業認證中非技術能力達成的教學環節，以及基于教學環節的達成評價方法，提出了基于過程考核的形成性評價方法。李年銀等[3]指出了石油工程專業非技術能力培養模式存在的問題，并提出專業培養模式的改進方向。劉會娥等[4]以化學工程與工藝專業為研究對象，對非技術能力培養進行了支撐課程的精心設計，給出了可行的培養方法和較易理解的達成評價標準。基于此，本文擬以材料成型及控制工程專業為例，對工程教育中非技術能力評價加以探究。

一、工程教育中非技術能力評價現狀

第一，非技術能力課程培養體系還未完善。《工程教育認證標準（2017版）》對學生畢業提出了“明確、公開、可衡量、支撐、覆蓋”的要求[5]。畢業要求通常可以分解成若干指標點，每個指標點的達成需要相應教學活動支撐。技術類畢業要求指標點比較容易采用“基礎課、專業基礎課、專業課”支撐，而非技術類畢業要求指標點對應的教學環節很難確定，通常采用實踐類課程支撐，但與技術指標點對應的教學環節相比，往往顯得更為分散，缺乏系統性，很難全面支撐能力的達成。大多數高校的培養方案中往往實踐學習占比較少，且實踐教學與生產實際相脫節，教學所用儀器多為已經過時被淘汰的生產用具，導致學生對真實的企業生產情況不夠了解。第二，非技術能力達成評價缺乏完整的評價體系。自2016年我國加入《華盛頓協議》以來，不少教育者、教育管理者對學生的非技術能力培養進行了研究[6-7]，但大多強調非技術能力的重要性，關于學生非技術能力的培養方案、表征與評價方法的研究并不多見。從已有的研究[8-10]中可以看到，評價方法及內容單一、片面，缺乏系統性和靈活性，因此關于非技術能力評價方法的研究還處于初級階段。第三，教師和學生對非技術能力培養不夠重視。實行工程教育專業認證之前，各專業人才培養方案往往強調技術能力的培養，也有了成熟的評價體系。直到近年來，非技術能力才逐步被重視，但這還不夠。教師只有充分認識到非技術能力培養的重要性，才能在繁重的工作中開展融入性、創新性活動，如項目、座談、調研、討論等，才會使學生充分重視并主動、積極地參與這些項目，才能更好地培養學生的創新能力、團隊協作能力、溝通表達能力等非技術能力。

二、工程教育中非技術能力評價的內容

材料成型及控制工程專業針對職業規范、個人和團隊、溝通及終身學習這4項非技術能力賦予了特定的內涵，如個人和團隊被描述為“具有大局觀、團隊意識和協作精神，能夠在多學科背景下的團隊中承擔個體、團隊成員及負責人的角色”；終身學習被描述為“具有自主學習和終身學習的意識，關注材料加工相關領域的技術發展，有不斷學習和適應發展的能力”。這些能力內涵較為廣泛，在實際操作中又進一步細分，首先針對各項非技術能力指標進行分解，并篩選出支撐各能力指標的主要課程，在各門課程對技術能力培養的同時，采用合理的方法對相應非技術能力進行評價。如表1所示，針對“職業規范”及“溝通”這2項非技術能力，筆者給出了相應的分指標點及支撐課程。“職業規范”是指具有人文社會科學素養與社會責任感，能夠在工程實踐中理解并遵守工程師職業道德和規范，有責任、有擔當，具備奉獻精神，能服務社會。可將其分解成三個指標點，分解思路為具有正確的價值觀和人文社科素養，工程職業道德與社會責任感強；能夠在工程實踐中理解并遵守道德和規范；能夠在工程實踐中自覺履行工程師對安全與可持續發展的社會責任。由于行業及社會的發展靠的是技術及高素質的人，且鑒于材料成型工程實踐對環境、社會的影響，因此未來的材料成型科技工作者必須通過學習中國近現代史綱要、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、大學生職業生涯發展與規劃等課程，樹立較強的社會責任感，具備誠信公正的基本素養；結合“生產實習”“工程認知實踐”等實踐課程的學習，理解并在工程實踐中踐行工程師執業規范。“溝通”可描述為“具備國際視野，能夠通過報告、文稿、陳述發言、回應指令等形式就復雜工程問題與業界同行、社會公眾，甚至在跨文化背景下進行有效溝通和交流”。其可被分解為2個指標點，分解思路為知曉專業同行與社會公眾交流的差異，能就材料成型中的問題，以報告、文稿等方式，準確表達自己的觀點并回應；具有國際視野，能就材料成型的專業問題在跨文化背景下進行基本溝通和交流。隨著全球化浪潮及多學科交叉融合的加劇，社會對學生的視野及國際溝通交流能力的要求越來越高。通過材料成型工程設計、生產實習、材控專業綜合實驗、畢業設計（論文）、英語拓展課組、大學英語等理論與實踐課的教學活動，學生的溝通和交流能力得到鍛煉，能就材料加工領域的復雜工程問題與業界同行及社會公眾進行有效溝通和交流。

三、工程教育中非技術能力評價的方法

材料成型及控制工程專業技術能力的評價通常可以通過試卷、報告、作業等的評分進行較為直接的評價，但對于非技術能力的評價存在一定的模糊認識，很難有一個統一的標準。比如，對于“職業規范”中指標點（3）“理解工程師在工作安全、健康、環保等方面的社會責任，能在工程實踐中自覺履行責任”，怎樣的情況下可認為該生達到了或未達到該項能力？若達到該項能力是優秀還是良好？這都需要對非技術能力評價給出明確的標準。對此，筆者進行了初步的探索。以“職業規范”為例，課程生產實習支撐了指標點（2）和指標點（3）。本專業生產實習為企業集中實習4周，共計4個學分，實習前帶隊教師對學生進行安全教育、下達實習任務，進企業后由帶班師傅指導，跟班學習及操作，要求學生每天記錄實習日志，返校后完成實習報告及答辯。對“職業規范”的過程評價設計多個環節，如針對指標點（3）“理解工程師在工作安全、健康、環保等方面的社會責任，能在工程實踐中自覺履行責任”，設計了三個評價環節，包括跟班師傅對學生實習過程表現的評價、同組同學互評、學生實習報告中對職業規范的認知，評價人為跟班師傅、同組同學、實習帶隊教師。各評價人對評價標準的描述如表2所示，共分四個等級，評分在90分以上為優秀，80~89分為良好，70~79分為達標，69分以下均為未達標，將這三部分按照4∶2∶4的比例折算成該指標點總分，即該生“職業規范”指標點（3）的達成情況。同樣，以畢業要求“溝通”為例，其被分解成兩個指標點，畢業設計（論文）均有支撐。畢業設計（論文）集中進行18周，共12學分，包含選題、查閱資料、開題、實驗（設計）前期準備、開展設計/研究工作、每周小組匯報、中期匯報、撰寫論文、指導教師論文修改與評價、評閱教師的評價及答辯。各階段參與評價的責任人分別是開題答辯小組、指導教師、評閱教師、畢業答辯小組。比如，對于指標點（1）“能應用材料加工領域的專業術語和相關規范，就復雜工程問題與業界同行及社會公眾進行有效溝通和交流，形式包括撰寫報告和設計文稿、陳述發言、清晰表達或回應指令等”，由于各評價人工作任務不同，評價內容也有差異，對同一指標點評價標準也不相同。具體而言，由指導教師就學生論文寫作期間關于實驗/設計與教師或同學是否進行有效溝通、論文/設計文稿的正確表達與否進行評價，評閱教師就學生論文/設計手稿的正確表達進行評價，開題答辯小組及畢業答辯小組就學生陳述發言、回答問題的清晰表達及報告語言文字表達進行評價，最終將各評價責任人的評價結果按照1∶3∶2∶4折算成總分，形成該指標點達成情況。總之，工程教育中非技術能力作為人才培養的重要能力，越來越受到教育者和用人單位的重視，但其培養及評價具有模糊和不易上手的特征。對此，本文對工程教育中非技術能力評價進行了初步探索，將難以量化的非技術能力進行分解，用各課程不同教學環節進行支撐，采用多評價人、多角度進行綜合評價，使達成結果有據可依，得到了學生和教師的普遍認可。

作者：張先菊 楊眉 王平 潘勇 丁武成 單位：西南石油大學新能源與材料學院